Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Формирование познавательного интереса




страница17/20
Дата15.05.2017
Размер4.67 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Формирование познавательного интереса

студентов-туристов в современных условиях

модернизации образования
В настоящее время система образования претерпевает значительные изменения. Это связано с переходом на новые федеральные стандарты третьего поколения и теми требованиями, которые согласно этим стандартам предъявляются к подготовке студентов.

Организация учебного процесса требует от преподавателя множества усилий. Для того чтобы предоставить студентам достоверную и актуальную информацию, необходимо постоянно расширять свои познания в предметной области; чтобы сделать занятие интересным для студента, требуется использовать в своей педагогической деятельности современные, даже инновационные технологии: личностно ориентированного, проблемного, проектного обучения; чтобы оценить ответы студентов и меру овладения ими требуемыми компетенциями, преподаватель должен разработать объективные критерии оценивания; чтобы организовать самостоятельную работу студента и выполнение им практических и лабораторных работ, требуются методические пособия. На первый взгляд может показаться, что, организуя свою работу с учетом вышеописанных задач, удастся добиться намеченной цели – организовать эффективный учебный процесс.

Не совсем так. Это далеко не все направления деятельности и личностного развития преподавателя. Сегодня особое внимание требуется уделять проблеме мотивации познавательной деятельности студента. К сожалению, современный этап развития общества оказывает нежелательное влияние на формирование ценностей, культуры и духовности студента. Пропаганда «бесконечной силы денег» дает студентам ошибочное мнение о ненужности качественных знаний. Но с другой стороны, современное общество и работодатели, в частности, предъявляют все более высокие требования к будущему специалисту: умение творчески нестандартно мыслить, решать новые задачи и находить оптимальные их решения, осмысливать и оценивать последствия своей деятельности для себя и окружающих. Поэтому способность развития мотивации познавательных способностей – еще одна профессиональная компетенция, которой должен обладать преподаватель.

Но прежде чем более подробно изучать мотивы познавательной деятельности, в данной статье хотелось бы попытаться более подробно остановиться на педагогических условиях, которые необходимы для формирования познавательного интереса.

У большинства студентов слабо сформировано умение учиться, отсутствует интерес к учению. Но до сих пор не выработан инструмент активизации познавательного интереса студентов к будущей профессиональной деятельности. Причем познавательный интерес слабо сформирован даже у студентов выпускных курсов. Причин такого положения дел множество, поэтому подготовка студентов должна учитывать специфику будущей специальности, но также необходимо использовать такие формы и методы обучения, которые направлены на формирование и дальнейшее развитие познавательного интереса к будущей профессиональной деятельности.

Познавательный интерес – это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями; в нем в единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые. В сферу познавательного интереса включаются не только приобретаемые знания, но и сам процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, что позволяет приобретать необходимые способы познания и содействует постоянному поступательному движению обучаемого.

Познавательный интерес представляет собой важный сплав для развития личности. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляются активный исследовательский поиск, догадка, готовность к решению задачи. Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что его центром может быть такая исследовательская задача или «проблема», которая требует от человека активной поисковой или даже творческой работы, а не элементарной ориентировки в уже готовом материале. Исходя из этого, педагогический подход к решению вопроса формирования познавательного интереса должен состоять в том, чтобы постоянно поддерживать у студентов состояние активного интереса к научным, моральным ценностям, целенаправленно формировать познавательный интерес как целостное свойство личности, но для этого должны быть созданы определенные педагогические условия.

Анализ психолого-педагогических работ по проблематике модернизации образования поднимает вопрос о педагогических условиях, необходимых для формирования познавательного интереса обучаемых. Выделение этих условий позволит найти соответствие между развертыванием процесса модернизации вузовского образования и формированием и дальнейшим развитием познавательного интереса студентов. Итак, можно выделить следующие условия, необходимые для формирования познавательного интереса:



  • развитие и саморазвитие будущих специалистов, повышение их активности, отвечающей за развитие их познавательного интереса;

  • преобладание личностно-смыслового обучения над информационным, что дает возможность обретения студентами личностного смысла изучения учебного материала, помогает активизировать их познавательную деятельность. Личностная ориентация образовательного процесса способствует также позитивным изменениям траектории личностного развития, усиливает познавательный интерес обучаемых;

  • разработка инновационных личностно ориентированных технологий, способствующих формированию и развитию познавательного интереса обучаемых;

  • повышение качества образовательного процесса, оказывающее сильное влияние на развитие познавательного интереса студентов, позволяющее им более эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность;

  • выделение компетенций обучаемых как результатов образования, в том числе сформированного познавательного интереса;

  • совершенствование оценки качества образования, теоретическая разработка заданий, которые позволят диагностировать способность студентов к процессу учения, сформированность у них умений и познавательных интересов;

  • опора на антропологический подход, который позволяет преодолеть противоречия между целями образования и интересами, потребностями студентов, а также способами его получения, что обеспечивается на основе следующих принципов: целеполагания (интересы, ценности обучаемого); индивидуализации (опыт и уровень развития студентов); самореализации, саморазвития (развитие процессов самости);

  • формирование гуманитарно-развивающей среды, обеспечивающей создание образовательного пространства, где становятся возможными самоопределение и самореализация студентов. Эта среда наряду с другими личностными качествами включает познавательный интерес.

Рассмотренные нами педагогические условия модернизации образования способствуют развитию познавательного интереса студентов, который, являясь сложным личностным образованием, представляет собой побудитель познавательной деятельности будущих специалистов. В этих педагогических условиях становится возможным достижение такого уровня учебной деятельности, когда студенты самостоятельно ставят различные учебно-познавательные задачи, находят способы их решения, а также оценивают и диагностируют результаты своей учебной деятельности. Эффективному осуществлению учебно-познавательной деятельности способствуют внешние (формы, средства и условия организации учебного процесса) и внутренние факторы, среди которых – познавательный интерес, познавательная активность и познавательная самостоятельность. Таким образом, познавательный интерес оказывает непосредственное влияние на познавательную деятельность студентов, имеющую большое значение в условиях модернизации вузовского образования на современном этапе.

Д. А. Попов
Преподавание эстетического комплекса дисциплин

в современном вузе:

проблемы и стратегии их решения
Сохранение и интеграция культурного наследия в пространство современной культуры невозможны как без передачи подрастающему поколению знания о нем, так и без воспитания у него способности к его эстетическому восприятию. В противном случае, даже обладая необходимыми знаниями, оно не сможет оценить его по достоинству и не отнесется с должной ответственностью к его существованию и необходимости приумножения. На развитие данной способности традиционно было направлено преподавание в вузах дисциплин эстетического комплекса.

Однако в настоящее время мы видим отсутствие каких-либо заметных успехов в данной области, более того, есть все основания говорить о начинающемся упадке эстетического образования. В то время как во многих социально-гуманитарных науках, подобно истории, уж во многом сформировалась новая парадигмальная база, в дисциплинах эстетического комплекса почти не заметен процесс концептуальной трансформации.

Безусловно, для этого существует ряд объективных причин. Эстетика – неотъемлемая часть философии, и состояние последней самым прямым образом сказывается на движении эстетической мысли. Кризис философского знания в России, начавшийся с падения диалектического материализма, привел, с одной стороны, к деградации философских оснований последнего, и ныне он существует в виде своеобразных «руин», представляя собой концептуальный конгломерат из постоянно расходящихся идей и представлений. С другой стороны, Россия прямым образом заимствовала западную философскую ситуацию, для которой характерно обилие мало связанных между собой течений, подходов, школ и направлений, каждое из которых само по себе оказывает очень незначительное влияние на общую духовную ситуацию в социуме и существует в своей собственной интеллектуальной нише. Окончание периода создания и существования «великих философских систем», очевидный к началу XX в. закат «всеобъемлющего философствования» к настоящему времени обернулись почти полным устранением философии от решения актуальных социально-политических и культурных проблем, сопровождавшимся передачей ее функций дисциплинам более прикладного характера: социологии, политологии, культурологии и экономике.

Данная ситуация прямым и непосредственным образом сказывается и на положении эстетики. С одной стороны, утвердившийся философский плюрализм оборачивается плюрализмом эстетическим. В условиях исчезновения единого и общеобязательного мировоззрения исчезает и единое эстетическое восприятие. В том, что это так, легко убедиться, обратившись к творчеству наиболее авторитетных в области эстетики отечественных авторов, работающих над созданием учебных пособий и учебников: каждый из них предлагает свою «эстетику». Каждая эстетическая программа строится на определенном философском мировоззрении, остающимся «за кадром», но жестко влияющим на эстетическое мировосприятие. Это приводит к парадоксальной ситуации, при которой даже одобренные Министерством образования и науки Российской Федерации учебные пособия явно противоречат друг другу, поскольку исходят из разных мировоззренческих установок. И если в «Эстетике» В. Бычкова, рекомендованной в качестве учебника для гуманитарных направлений и специальностей вузов России, представлен вполне законченный «православно-теургический» взгляд на эстетические проблемы580, то в «Эстетике» Е. Г. Яковлева присутствует экспликация основных идей творчески переработанного диалектического материализма, иллюстрирование художественных материалов581.

В иных случаях философский плюрализм оборачивается прямой эклектикой и компиляцией под одной обложкой разнородных эстетических доктрин, когда смешиваются без всякой системы совершенно случайным образом собранные фрагменты эстетических идей, заимствованных у разных авторов, без всякой попытки уловить структурные связи между ними. Подобный подход можно обнаружить в учебнике А. Золкина, также рекомендованном Министерством образования и науки Российской Федерации для студентов гуманитарно-социальных специальностей582.

С другой стороны, нельзя не отметить, что и общий удельный вес эстетики среди других учебных дисциплин заметно сократился. В условиях, когда даже философии приходится сдавать свои позиции предметам естественно-научного, социально-гуманитарного и профессионального циклов, тем более печальной оказывается судьба эстетики, вынужденной и вовсе исчезать из учебных планов большинства специальностей и направлений. Если в 90-е гг. ХХ в. она еще присутствовала в большинстве стандартов гуманитарных специальностей хотя бы как «дисциплина по выбору» и могла вводиться в учебные планы решениями ученых советов, то к настоящему времени эстетика почти полностью исчезла из набора дисциплин, предлагаемых студентам для обучения.

Современное образование, становясь более прагматичным под влиянием «духа эпохи», оставляет за пределами своих интересов, в том числе и эстетику. Отвечая потребностям примитивно понятой рыночной экономики и обществу потребления, оно игнорирует базовые ценностные основания человеческого бытия в сфере удовлетворения запросов эстетической рефлексии, подменяет размышление и совершенствование бездумным удовлетворением уже имеющихся потребностей, включая эстетические. Вопрос о качестве этих потребностей при этом не ставится, а необходимость его постановки даже не осознается. Отсюда растущая вульгарность продукции масскульта и падение общего уровня художественных запросов населения.

Вместе с тем, хотя данная ситуация и имеет под собой объективные основания, вряд ли подобное положение дел можно считать нормальным, даже с точки зрения наметившихся тенденций в развитии общества. Сложившаяся к настоящему времени ситуация далеко не так однозначна, как это рисуется плоскому воображению архитекторов дикого рынка. «Постиндустриальное», или «информационное», общество, уже сформировавшееся на Западе, начинает возвышаться над прямолинейными прагматическими потребностями и становится гораздо более требовательным с точки зрения эстетических критериев. Теоретики информационного общества, в частности Э. Тоффлер583, отмечают, что на смену «типовой» продукции в информационном обществе приходит продукт индивидуализированный, учитывающий потребности и наклонности конкретного заказчика. Создание такого продукта не может не учитывать и его эстетические вкусы и запросы, желание увидеть в продукте свой собственный индивидуальный стиль. Отсюда эстетические знания, умение выразить через внешнюю форму мировоззренческую суть становятся необходимыми для самого широкого круга профессий: в создании одежды и оформлении интерьеров, в дизайне офисов и потребительских товаров требуется некоторый минимум эстетических знаний. Популярность программ и шоу типа «Проект Подиум» или «Fashion Show», где в игре конкурируют между собой различные дизайнерские стили и наглядно рассматриваются прикладные эстетические проблемы, доказывает, что нынешнему западному обществу отнюдь не чужд «эстетизированный подход к действительности». Тем не менее «догоняющий тип развития», характерный для российского общества, в очередной раз играет с ним злую шутку, заставляя осваивать давно пройденные Западом зады и ориентироваться на устаревшую индустриальную модель прагматичного потребления. Отказ от эстетического образования в России происходит как раз в тот момент, когда оно становится востребованным в наиболее ведущих и развитых мировых сообществах. Таким образом, если не изменить самую суть подхода к эстетическому образованию и не перестроить принципы преподавания комплекса эстетических дисциплин, дальнейшее одичание в области эстетических вкусов окажется отнюдь не единственным неминуемым следствием такой недальновидной политики. Неизбежным станет отставание еще и в развитии некоторых социально-экономических структур, характерных для современного индустриального общества, – структур, отвечающих за удовлетворение индивидуальных эстетических запросов потребителей.

Вот почему даже вопреки неблагоприятной общественно-экономической и общекультурной ситуации необходимо попытаться изменить самую суть подхода к преподаванию эстетики. Успехи в ее преподавании там, где она еще осталась (а это, прежде всего, специальности, связанные с художественной деятельностью), смогут, с одной стороны, повысить ее общий престиж, с другой стороны, подготовить педагогические кадры, способные воспитывать в подрастающих поколениях эстетические вкусы, противостоящие вульгарности массмедиа.

Разработка новой программы преподавания эстетики требует, в первую очередь, четкого формулирования того, что у американцев называется «исчерпывающей стратегической концепцией». Чего мы, собственно, хотели бы получить от эстетики в новых условиях?

К ответу на данный вопрос необходимо двигаться несколькими путями. Прежде всего, его необходимо увязать с вопросом о целях преподавания философии в новых условиях, поскольку эстетика, как дисциплина философского цикла, неизбежно вовлекается в решение тех же задач, что и философия, но на своем уровне. Если философия в советский период существовала как идеология и своей целью ставила себе донесение до реципиента неких наборов готовых истин, не подлежащих обсуждению, то теперь мы видим, что ее цели стали принципиально иными. Она вернула себе подлинное назначение: развивать культуру мышления, способность к самоанализу и умение критически оценивать реальность. Знакомя с завоеваниями человеческой мысли, она ничего не навязывает, а учит переосмысливать опыт коллективной рефлексии и вырабатывать на его основе собственную позицию, учитывающую этот опыт. Тем самым философия становится инструментом формирования новой, самостоятельно мыслящей личности, способной к принятию ответственных решений, исходя из собственных, сознательно выбранных мировоззренческих установок.

Аналогичную задачу может и должна ставить перед собой эстетика. В условиях растущего плюрализма вкусов, как и плюрализма мировоззрений, она не может и не должна однозначно диктовать «что есть прекрасное» или «что есть хороший вкус», не может и подводить под свои установки некое незыблемое мировоззренческое кредо. Но она может и должна помогать личности вырабатывать собственные эстетические установки, учить ее сравнивать между собой различные эстетические позиции, видеть их сильные и слабые стороны, с тем чтобы подвести ее к осознанному выбору своей, сознательно принятой эстетической позиции. Подобно тому, как подлинная философия невозможна без сознательной, критически мыслящей личности, подлинная эстетика также нуждается в ней, так как только подобная личность способна сознательно формировать и совершенствовать свое собственное эстетическое мировосприятие. В противном случае мы получим бездумное копирование чьих-то эстетических штампов, неизбежно сползающих в безвкусицу и китч.

На каких путях эстетика могла бы решить данную задачу? Прежде всего она должна отказаться от прямолинейной дидактичности и однозначности, когда «прекрасному» и «безобразному», «возвышенному» и «низменному», «трагическому» и «комическому» даются безапелляционные определения, подкрепляемые ссылками на некие незыблемые философские или эстетические авторитеты. Так же бессмысленно в сложившейся ситуации задавать некие однозначные нормы вкуса или выстраивать рационализированные схемы работы эстетического сознания, предназначенные для заучивания. На наш взгляд, принципиальные задачи обновленного курса эстетики должны выглядеть следующим образом.

1. Демонстрация разнообразия возможных эстетических позиций и концепций. Сделать это наиболее удобно через обращение к истории эстетических учений. Само исследование движения эстетической мысли с неизбежностью подводит учащихся к мысли о принципиальной возможности разнообразных позиций в эстетике и дает им возможность выбрать наиболее близкую им эстетическую концепцию. Замена в учебных программах ряда бакалавриатов дисциплины «Эстетика» дисциплиной «История эстетических учений» отражает эту наметившуюся тенденцию перехода от изложения какой-либо одной законченной эстетической доктрины к представлению панорамного обзора целого спектра возможных эстетических доктрин.

2. Демонстрация связи эстетического сознания с конкретным мировоззрением. Эстетическое мироощущение никогда не «висит в воздухе», оно является закономерным аспектом целостного мировоззрения, уходит в него своими корнями и может рассматриваться как некое внешнее, наглядное выражение связанных с ним идей. Это опять же хорошо демонстрирует история эстетической мысли, этапы развития которой совпадают с этапами развития европейского мировоззрения, и именно история эстетической мысли может служить инструментом решения данной задачи. Однако в данном случае возможен и другой путь: обращение к творчеству современных авторов – создателей своих собственных эстетических концепций. Их творчество также наглядно демонстрирует зависимость теоретизирования в области эстетики от исходных мировоззренческих принципов. Так, эстетическая концепция В. Бычкова, как указывалось, может служить примером наглядно-образного воплощения православно-мистических идей, в то время как эстетика Е. Яковлева может быть использована для экскурсов в область принципов диалектико-материалистической философии. Еще один возможный путь – анализ современных субкультур, чьи эстетические предпочтения диктуются их исходными мировоззренческими установками. У готов и байкеров, панков и рокеров разница стилей диктуется разницей ценностных ориентаций данных молодежных движений.

3. Выработка собственной эстетической позиции. Предлагаемый учащимся материал не должен, естественно, просто заучиваться. Необходимо его детальное обсуждение, критика, сопровождающиеся стимулирующими мерами, поощряющими учащихся активнее высказывать свою позицию. Целью данных обсуждений должно становиться, с одной стороны, формулирование учащимися собственных мировоззренческих принципов, с другой – осознание ими необходимости их выражения через наглядную форму, т.е. через четкое оформление собственной эстетической позиции. Возможно проведение неких интерактивных игр, где одним из заданий может стать выработка своего стиля, или стиля, выражающего собой определенный тип мировоззрения.

Тем не менее цели преподавания эстетики не могут быть полностью обусловлены общемировоззренческими философскими задачами. Общая тенденция развития неклассической эстетики связана с перемещением центра тяжести эстетических исследований в прикладную сферу, что полностью соответствует и тенденциям развития информационного общества, требующего все большей индивидуализации потребляемой продукции и повышения ее эстетических качеств. Потому необходима, в первую очередь, вариативность эстетических программ, учитывающих будущую профессиональную сферу деятельности обучаемых. Помимо этого, такие программы не должны носить абстрактно-отвлеченный характер, а должны на конкретных примерах демонстрировать необходимость эстетических знаний для успешности в бизнесе и профессиональном росте в выбранной области. Разработка таких программ становится одной из главных задач любого преподавателя эстетики, тем более что опыта создания таких программ отечественная методология пока еще практически не имеет. Потому здесь можно наметить лишь самые общие направления и рекомендации. В частности, на наш взгляд, необходимо привлекать материал из сферы дизайна для выпускников, чья профессия будет связана с материально-вещественным производством; будущему педагогу в любом случае будут необходимы знания, связанные с эстетикой речи, поведения, одежды, интерьера; будущий спортсмен, в свою очередь, будет нуждаться в знаниях по эстетике тела. Подбор такого материала, его компоновка и конкретная презентация, естественно, являются индивидуальным проектом преподавателя, работающего на данной специальности и «подстраивающего» свой курс под ее особенности.

Наконец, современное преподавание эстетики не может не учитывать и не использовать новейшие возможности научно-технического прогресса. Будучи классической дисциплиной, эстетика, как и всякая «классика», должна каждую новую эпоху доказывать свою жизнеспособность в новых условиях, в том числе и свою совместимость с эрой компьютеров, цифровых технологий и Интернета. Хотя подобная совместимость сама по себе не является аргументом ни за, ни против эстетики, возможность ее существования в мультимедийно-виртуальном пространстве уже есть некая положительная аттестация для поколения, ассоциирующего себя с «бытием-в-Сети» и воспринимающего любой объект как положительной только сквозь призму его возможной виртуализации.

Поскольку эстетика является дисциплиной во многом абстрактно-теоретической, усвоение ее принципов и положений должно, разумеется, сопровождаться опорой на наглядные материалы, и современные технические средства применение подобной наглядности безмерно расширили. Визуализация абстрактного может осуществляться самыми разнообразными путями. Во-первых, каждое из абстрактных положений может сопровождаться конкретными примерами и запоминающимися образами, стимулирующими «эмоциональное» запоминание. Во-вторых, возможности современной техники позволяют демонстрировать для широкого обозрения и сами тезисы, предназначенные для конспектирования, что позволяет преподавателю уйти, наконец, от кошмара бесконечной надиктовки и не утратить при этом контроля за образовательным процессом. В-третьих, возникает возможность «наглядной схематизации», перевода абстрактных связей, воспринимаемых на слух, в схемы и образы, усвоение которых подключает зрительную память.

Необходимо специально остановиться на принципах иллюстрирования эстетических тезисов примерами из области художественной практики. Поскольку современные технические возможности позволяют демонстрировать разнообразные изображения, целесообразно привлекать для целей наглядного усвоения, в первую очередь, материалы из области живописи, графики, скульптуры, архитектуры. Как известно, все пространственные искусства воспринимаются зрением, и, следовательно, представления о них могут быть сформированы через иллюстрации, воспроизводимые средствами мультимедиа. Однако мультимедийные средства дают возможности работать не только с изображениями, но и со звуком, что открывает дорогу для привлечения в качестве иллюстративного материала примеров из сферы «временных» искусств: литературы и музыки, воспринимаемых (или способных быть воспринятыми) через слух. Причем речь идет не только о музыкальных произведениях, представление отрывков из которых давно вошло в практику преподавания, но и о литературных текстах. Широкое распространение аудиокниг позволяет подобрать для методических целей любой отрывок из любого классического произведения и представить его для аудитории в звучащей форме. Причем подобное знакомство с литературным произведений обладает рядом преимуществ перед традиционным самостоятельным чтением: оно задействует не только текст и его художественные возможности, но и мастерство актера, обогащающее изначально данную литературную основу. «Звучащий» текст позволяет также создать общую, коллективную атмосферу и дает возможность для некоего опыта «совместного прочтения».

Но, разумеется, наибольшие возможности открываются для презентации произведений пространственно-временных искусств: драматического и музыкального театра, хореографии, кинематографа. Воздействующие на зрителя и через зрение, и через слух, они способны создавать особую, синтетическую художественную атмосферу, а мультимедийные средства способны в силу своей многоплановости эту атмосферу передавать. Развитие мультимедийных средств подталкивает и само развитие этих искусств, наиболее динамично обновляющееся на настоящий момент киноискусство все шире использует возможности мультимедийных средств для более полного погружения зрителя в особый, созданный автором мир. С другой стороны, средства мультимедиа позволяют все более и более полно доносить до зрителя этот мир, давая возможности для его репрезентации в любом месте и в любое время.

Тем не менее, исходя из методической целесообразности, предпочтение, на наш взгляд, все же следует отдать пространственным искусствам. Связано это с тем, что временные и пространственно-временные искусства действительно обладают своим собственным временем, организованным определенным образом и представляющим собой самодостаточную величину. Интеграция этого времени во временные структуры учебного занятия не всегда возможна и может обернуться или полным поглощением учебного времени демонстрационными материалами и подменой освоения дисциплины освоением произведения или, наоборот, фрагментацией самого произведения, сопровождающейся потерей его изначального смысла и искажением его восприятия.

Пространственные же искусства, не вторгаясь во временную структуру занятия, могут быть более органично включены в него под тем углом зрения, который необходим для решения тех или иных методических задач.

Помимо «Истории эстетических учений» в учебных планах искусствоведов и бакалавров, работающих по направлению «Мировая художественная культура», появилась еще одна дисциплина эстетического цикла – «Теория искусства». Без сомнения, ее следует рассматривать как одну из самых сложных дисциплин данного цикла, так как научной теории искусства не существует, да и не может, видимо, существовать. Термин «теория», сам по себе принадлежащий тезаурусу науки, мало приложим к области художественной деятельности. В частности, теория определяется как «высшая ступень научного познания, дающего всестороннее отражение предмета в его целостности и развитии; форма организации и упорядочивания представлений о какой-либо сфере реальности»584. Теория представляет собой целостную систему, включающую в себя фактологическую основу, теоретические принципы и аксиомы, описывающие предмет как внутренне расчлененную систему, метод и логику оперирования понятиями, совокупность явных и неявных следствий.

Уже из простого перечисления составляющих теории очевидно, что подобного рода конструкты есть принадлежность научного знания и не могут ни существовать в художественной сфере, ни использоваться для ее описания. Сами принципы организации художественной сферы оказываются диаметрально противоположными тем, на которые ориентированы ученые. Научная теория есть воплощение объективности, в то время как искусство есть стихия субъективного. Более того, в системе ценностей современного искусства субъективность бесспорно доминирует над объективностью, личность художника-творца интересна искусству именно своей уникальностью, неповторимостью, способностью творить собственное пространство и время, со своими собственными субъективными «законами», существующими лишь постольку, поскольку их существование поддерживает воля конкретного автора. Говорить в этом случае об объективной основе деятельности самого художника бессмысленно в системе тех приоритетов, что задает сама художественная деятельность.

С этим же связана и еще одна специфика искусства: как творческое пространство, оно создается художником или теоретиком искусства. Если научная теория по своей природе описательна, а ученый лишь фиксирует в теории связи, которые обнаруживает в объективно существующей природе, то в сфере искусства любая теория, напротив, генерирует реальность, заставляя ее быть такой, какой она предзадана в теории. В частности, мы видим, что любая теория искусства в истории эстетической мысли создает свое собственное, отвечающее ее установкам искусство. Такое искусство существует, пока существует оправдывающая его теория, и исчезает, как только возникает новая «теория искусства».

Наконец, образность, наглядность, конкретность художественного мышления не переводятся в абстрактные понятия, которыми оперируют научные теории. Различие «художественного» и «научного» мышления, их методов и предмета, их несводимость друг другу подчеркивается в научной литературе еще со времен Александра Баумгартена, а потому научное теоретизирование по поводу искусства изначально оказывается более чем проблематичным.

Столкнувшись, тем не менее, с необходимостью описывать некую «теорию искусства», мы можем двигаться несколькими возможными путями. Учебно-методическая литература, имеющаяся на настоящий момент, демонстрирует два основных подхода к преподаванию данной дисциплины. Первый из них представлен в программе, составленной С. С. Ванеяном, где теории искусства придан наиболее наукообразный вид и деятельность художника рассматривается сквозь призму новейших достижений физики, химии, психологии с использованием материалов из оптики и других смежных дисциплин585. Примером второго может служить программа Н. Н. Гашевой586, характеризующаяся развитием традиционных подходов к искусству как части эстетики и рассматривающая искусство сквозь призму его взаимоотношений с этикой, социологией, философией, другими гуманитарными дисциплинами. В этой программе представлены также философский анализ творческого процесса, морфология искусства и многое другое.

Представляется, что первый подход, при всех его несомненных достоинствах, мало пригоден для использования в учебном процессе. Будучи более «научным», он, одновременно, и более эклектичен, поскольку нагружает студентов разнообразными знаниями из самых неожиданных отраслей естествознания, объединенных только тем, что они «имеют некоторое отношение» к искусству. При этом самая суть художественного творчества «остается за кадром» и никак не разъясняется. Невозможно, таким образом, назвать теорией искусства компиляцию разнообразных сведений естественно-научного характера, собранных «к случаю».

Потому представляется более целесообразным развитие второго подхода. Будучи философской теорией искусства, он, тем не менее, обладает целостностью и позволяет комплексно рассмотреть наиболее важные проблемы, связанные с художественной деятельностью, в том числе и те, которые не могут быть решены научными методами. Такой подход оставляет широкий простор для различных интерпретаций сущности искусства, не навязывая при этом обязательного для всех выбора и позволяя обучающемуся сформировать свою собственную позицию.

Таким образом, стратегии обновления эстетического образования могут быть сведены к следующему:

1) отказ от какой-то одной общеобязательной эстетической доктрины, преподавание широкого спектра возможных «эстетических программ»;

2) нацеленность на формирование у обучающегося собственной эстетической позиции;

3) актуализация эстетики через усиление ее прикладных аспектов (демонстрирующих ее необходимость и востребованность в современном мире) и через использование новейших технических средств (показывающих способы бытия «эстетического» в новейшем виртуализированном мире).

Обновление преподавания эстетики в указанных направлениях должно способствовать как общей гуманитаризации образования и улучшению его качества, так и повышению общественного авторитета всего комплекса философских дисциплин. Способствуя развитию эстетического вкуса молодежи, дисциплины эстетического комплекса тем самым внесут свой вклад в распространение более серьезного и ответственного отношения к культурному наследию.
Т. Б. Царева, А. С. Довгаленко


Каталог: sites -> default -> files -> textdocsfiles -> 2014
textdocsfiles -> Сборник научных статей иц «Наука» 2010 (082) ббк 74. 58 я43 П18
2014 -> Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков
2014 -> Яков Исаакович Явчуновский театральный критик часть I раздел Проблематика и поэтика художественного текста: идеи, мотивы, образы Александров С. С. Летописный рассказ
2014 -> Программа международной научно практической конференции «дыльновские чтения»
2014 -> Сборник научных трудов
2014 -> Филологические этюды: Сб науч ст молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат ун-та, 2000. Вып. 260 с
2014 -> Филологические этюды
2014 -> Материалы международной научно-практической конференции дыльновские чтения «повседневная жизнь россиян: социологический дизайн»
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

  • Преподавание эстетического комплекса дисциплин в современном вузе: проблемы и стратегии их решения