Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Мир языков: ракурс и перспектива




страница1/11
Дата01.06.2018
Размер2.12 Mb.
ТипСборник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра английского языкознания

МИР ЯЗЫКОВ:

РАКУРС И ПЕРСПЕКТИВА

5-я Международная

научно-практическая конференция

Минск, 22 апреля 2014 года

Том I

Минск


2014

УДК 80 (061.3)

ББК 81

М 63

РЕЦЕНЗЕНТЫ

кандидат филологических наук, доцент Науменко Н.П.

кандидат филологических наук, доцент Толстоухова В.Ф.

Рекомендовано

Секцией по специальности «Романо-германская филология»

УМО ВУЗов Республики Беларусь по гуманитарному образованию

(протокол № 2 от 21.05. 2014)



Редакционная коллегия:

доктор филологических наук, профессор И.С. Ровдо – председатель;

доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Нижнева – отв. редактор;

доктор педагогических наук, профессор Л.П. Костикова;

кандидат педагогических наук, доцент Г.А. Иванова;

кандидат филологических наук, доцент П.И. Навойчик;

кандидат филологических наук, доцент Ж.Е. Фомичёва

М 63

Мир языков: ракурс и перспектива : материалы V Междунар. науч. практ. конф., Минск, 22 апреля 2014 г. / редкол.: Н.Н. Нижнева (отв. редактор) [и др.]. Том I. - Минск : БГУ, 2014. − 258 с.

Сборник содержит материалы V Международной научно-практической конференции по проблемам языка в контексте межкультурной коммуникации, перевода художественной, научно-технической и публицистической литературы, методики преподавания, инновационных технологий в обучении, теоретическим аспектам языкознания и другим вопросам, посвященных изучению иностранного языка.

Адресуется преподавателям, аспирантам, магистрантам ВУЗов.



УДК 80 (061.3)

ББК 81

ISBN 978-985-500-484-5
Содержание

Том I

Межкультурная коммуникация

Вариченко Г.В. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ЕДИНИЦА КАК ОБУЧАЮЩИЙ КОМПОНЕНТ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

Дрозд Л.Н., Хмурец Л.Б. Models of culture shock and adaptation

Зинченко А.В. Нумеративы как элемент коммуникативных стратегий в рекламном дискурсе

Егорова О.И. ГИДРОНИМИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ: МЕНТАЛЬНЫЕ ОБРАЗЫ ПЕРВИЧНОЙ СИГНИФИКАЦИИ

Ефимова А.А.СРАВНЕНИЕ СИНХРОННОГО И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ПЕРЕВОДОВ

Калинина Е.В. ДРАМАТИЗАЦИЯ, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Касюк Н.С., Ли Чэньфэй Cоциокультурные ошибки как отрицательный языковой материал в обучении Русскому языку как иностранному.

Кинаш Л.Я. COLOUR SIMILES IN THE DESCRIPTION OF A MAN

Kharchuk Lіlіya ELECTRIC POWER ENGINEERING TERMS BASED ON THEMATIC CHARACTERISTICS

Комар Л. В. ОСОБЕННОСТИ КОДИФИКАЦИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ ВАРИАНТОВ ИНОЯЗЫЧНЫХ СЛОВ В БРИТАНСКОЙ И АМЕРИКАНСКОЙ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НОРМАХ

Ксенофонтов В.А.,  Нижнева-Ксенофонтова Н.Л. Реализация креативного подхода в профессиональной педагогической деятельности

Лапынина О. Л. Лингвокультурные особенност фразеологических единиц с гастрономическим компонентом (на материале немецкого языка)

Левченко Н.А. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

Лукашевич Д.Ф.Особенности перевода научно-технических текстов

Моторная С.Е. ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СОВРЕМЕННОМ ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ

Павлюшина Т. С.Национально-культурные особенности ФЕ с элементом золото/серебро/драгоценные камни в русском, белорусском и французском языках (сравнительный аспект).

Плыгун Е.А. СИНОНИМИЯ МЕДИЦИНСКИХ ТЕРМИНОВ

приступа Н. Н. К вопросу о статусе Термина в современной лингвистике

Савелова И.Б. Поликультурная компетентность педагога – условие полноценного диалога в образовательном процессе.

Савчук Т.Н.ТИПОЛОГИЯ ЭТИКЕТНЫХ ОШИБОК, ДОПУСКАЕМЫХ ИНОФОНАМИ В РУССКОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Сахончик Т.П. ОТБОР СИТУАЦИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧАЩИХСЯ

Суслова С. В. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ

Федоров М.А. СТРАТЕГИИ ЯЗЫКА ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕФИЦИТА ВРЕМЕНИ

Шафоренко В.В.Legalese или юридический стиль изложения

Халиман О. В.ЯЗЫКОВАЯ ИГРА В СОВРЕМЕННОМ КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА

Литература в национальном и международном контексте

Аль-гарзи Хайдер Х. М. Shakespearean motifs in Shaw’s play “You never can tell”

Бай Ди Особенности Обучения студентов рассуждением на литературную тему

Ефименко В.А. Contemporary fairy tale transformations

Глазман Л.Я. ВОБРАЗ ІНШАЗЕМЦА Ў АПАВЯДАННЯХ М. ГАРЭЦКАГА “АМЕРЫКАНЕЦ” І Л. АНДРЭЕВА “ІНШАЗЕМЕЦ”
Kikvidze Z.Z. The Function of Narrative in Post-modernism

Маслова Н. Ж. КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО И ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА.

Matwiejczuk Monika Breakfast at Tiffany’s by Truman Capote as a film adaptation.
Медведь Е. Н., Вашист Е. Н. Слово Тараса Шевченко в мировой литературе ( к 200 – летию со дня рождения Т. Г. Шевченко )
Наместникова Е. А.Трансформация малых жанров в творчестве К. Чапека
Панова А.А. ЯЗЫКОВОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПОИСКА ЖИЗНЕННОЙ ОПОРЫ В ДНЕВНИКАХ МИТРОПОЛИТА ВЕНИАМИНА ФЕДЧЕНКОВА 1926-1948 ГОДОВ
Сенькова О.Ф.МОТИВ ОТЧУЖДЕНИЯ В ДРАМАТУРГИИ ГАРОЛЬДА ПИНТЕРА

Семёнова А.У. БЕЛАРУСКАЯ ЛАЦІНКА: МІНУЛАЕ, СУЧАСНАЕ, БУДУЧАЕ
Часнок І.Ч. РАЗБУРЭННЕ МЕТАНАРАТЫВУ Ў АПОВЕСЦІ В. БЫКАВА “У ТУМАНЕ”

Шарифов М.Ш. Эпическое сознание в современном романе

Szwed К. The therapeutic influence of drama in English classes

Межкультурная коммуникация
Вариченко Г.В.

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ЕДИНИЦА КАК ОБУЧАЮЩИЙ КОМПОНЕНТ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

Обучение иностранных студентов в условиях Беларуси обладает спецификой, которая предполагает обучение русскому языку и белорусской культуре. Начальный этап обучения, в нашем понимании, подразумевает использование особой языковой среды, в которой деликатно направляемый преподавателем обучаемый будет усваивать социокультурные единицы живого русского языка, функционирующего на территории Беларуси. Русский язык в этом случае выступает средством познания мировой и национальной культуры, инструментом достижения межкультурного взаимопонимания. С обучением иностранцев русскому языку в Беларуси гармонично сочетается проблема привнесения белорусского социокультурного компонента в содержание обучения на основе русского языка, который как «…язык-посредник используется при обучении другим восточнославянским языкам», как отмечала Л.Н.Чумак [3, с.3]. В данной статье будут рассмотрены вопросы отбора и презентации белорусских социокультурных единиц.

Социокультурная единица (СКЕ) – это единица языка, содержащая в своем значении тот компонент отображения действительности, который является реальным фактом культуры страны изучаемого языка. Социокультурная единица может быть облачена в форму слова или словосочетания. Языковая, лингвистическая принадлежность социокультурной единицы подтверждается свойствами данного языкового явления, для которого характерны коммуникативность, частотность, воспроизводимость, стандартизованность, стилистическая окрашенность, грамматическая оформленность, синтаксическая оформленность.

Проблемы отбора и организации СКЕ на основе коммуникативного подхода требуют более подробного рассмотрения в аспекте использования СКЕ в речи при овладении иноязычной культурой. Особое внимание к процессу речевой деятельности и актам речевого общения является важнейшим элементом в коммуникативном подходе к русскому языку как иностранному. По утверждению И.А.Зимней, речевое общение является своеобразным видом человеческой деятельности, которая представляет собой процесс обмена информацией. Если рассматривать речевое общение как социальное взаимодействие, то в нем выделяются следующие элементы: «…коммуниканты, объект речевого общения, языковые и социокультурные единицы, невербальные средства общения, отдельные действия, способы осуществления действий, мотивы, побуждающие коммуникантов к общению, смысл и условия взаимодействия» [2, с.43]. С позиции коммуникативного подхода, включенные в содержание обучения СКЕ необходимо рассматривать в речевом произведении, фразе, высказывании, тексте (монологе или диалоге). Только тогда учитываются мотивы речевого действия, условия коммуникации и статус коммуникантов, участвующих в формировании содержания высказывания и выборе его оформления. Разработка социокультурного материала для обучения иностранцев на основе коммуникативного подхода позволяет уточнить и по-новому интерпретировать проблему отбора единиц обучения. Прежде всего, единица обучения должна включаться в образовательный процесс с обучающей целью – научить учащихся использовать данный вид единиц в различных видах речевой деятельности, предусмотренных программой.

Социокультурная единица так же, как и лексическая единица, включает ее семантические доли, которые представляют социокультурный фон. «Фон - это вид знаний (по Верещагину и Костомарову), потенциально присутствующих в сознании человека и той общности людей, к которой данный индивид принадлежит»[1, с.43]. Знания хранятся в памяти человека и соответственно коллектива, но их актуализация зависит от потребности в них и протекает не одновременно, а последовательно. Данный вид знаний представляет собой явление массового, общественного языкового сознания.

Отбор СКЕ в методических целях производился на основе следующих критериев: тематического критерия, социокультурной ценностности, типичности употребления, интеграционности (принадлежности к разным сферам общения), аксиологичности и воспитательной ценности.

На начальном этапе отбирается минимальное количество СКЕ, необходимых для создания учебной коммуникативной ситуации в соответствии с потребностями учащихся, осознания ими тех социальных ролей, в которых они намерены выступать, познавательных, обучающих и воспитательных целей обучения. Использование социокультурных единиц как действенного компонента для построения высказывания позволяет инициировать общение, отбирать и анализировать информацию, транслировать и предъявлять ее в соответствии с различными темами общения. Поурочная работа с учебным пособием «Русский язык как иностранный (базовый уровень)»[4] окажет иностранным учащимся в этом существенную помощь. Цель данного учебного пособия – способствовать овладению иностранными слушателями русским языком в пределах уровня минимальной коммуникативной достаточности (базового уровня), подготовить их к обучению в вузах страны, а также к коммуникации в языковой среде Беларуси.
Литература:

1. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного/ Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров.– М.: Русский язык, 1990.–246 с.

2. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку/ И.А.Зимняя.– М.: Русский язык, 1989.– С.43.

3. Чумак, Л.Н. Беларусь: лингвокультурологический комплекс: пособие для иностранных студентов/ Л.Н.Чумак. – Минск: БГУ, 2008.– С.3.

4. Вариченко, Г.В. Русский язык как иностранный (базовый уровень): учеб. пособие / Г.В.Вариченко, Е.В.Кишкевич, Ж.В.Проконина. Минск. БГУ, 2012. – 235 с.

Дрозд Л.Н., Хмурец Л.Б.

Models of culture shock and adaptation

Интернационализация современного высшего образования актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны. В статье дается краткий обзор изучения проблем адаптации иностранных студентов.

Students who attend universities in an unfamiliar culture have to face new social and educational structures, patterns of behaviour and outlooks – at the same time coping with the difficulties of adaptation common to all students. Even if the newcomer foresees the differences beforehand it is difficult for him/her but it is more frustrating when the newcomer mistakenly assumes that the new social environment operates like their home country. According to modern American phsychologist Steven C. Hayes novices easily become ‘lost in translation’ [12]. The influence of such unfamiliar experiences on newcomers in general has been termed ‘culture shock’. International students are examples of such cultural travellers and their number is increasing in many English‐speaking countries. According to the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) in their 2009 World Conference on Higher Education report, Over 2.5 million students were studying outside their home country [25].

The experience of this large group of people is essential in promoting global intercultural understanding. No wonder, the scientifiс papers have been concerned with students’ adaptation difficulties. International students are evidently the best‐studied group of cross‐cultural travellers, as they sre comparatively easily accessed as research participants.

This article makes a review of theories of culture shock.



Historical perspectives on culture shock

Contemporary literature on migration includes a large number of extensive cross‐national studies related to mental health. More recent studies on international students tend to be smaller. Overseas students became in the focus of systematic research only after the 1950s, when there was a stream of research set out to describe their social adaptation and psychological problems [24].


In describing and analyzing the impact of the new culture on the sojourners, the traditional perspectives on migration and mental health have influenced researchers in the first place. In the past, two general explanations dominated to account for the association between migration and psychological problems. The first approach argued that such predisposing factors as various characteristics of individuals, grief and bereavement (movement as response to loss and possibly resulting in further loss), fatalism (abandonment of control or, in contrast, a reactive attempt to seize control), and selective expectations of enhancement of life quality (that might be more or less realistic) could be responsible for selective migration. The second claimed mental health changes might be a consequence of migration experiences, including negative life experiences, lack of social support networks and the impact of value differences. The bulk of early research in the student sojourner literature was clinically oriented and considered the negative aspects of cross‐cultural contact [24], but by the 1980s, a different approach had come up that treated sojourning as a learning experience rather than a medical nuisance. Hence it followed that appropriate positive action would involve preparation and orientation, and the acquisition of skills relevant to the unfamiliar culture [3]. Under this new perspective sojourning was regarded as a dynamic experience, both for students and the host culture.

Contemporary perspectives on intercultural contact

The study of ‘culture shock’ has got benefit more from social psychology and education than from medicine. ‘Culture learning’ and ‘stress and coping’ models have become well established [10], and ‘social identification’ theories have become more significant. The contemporary theories in question are more in-depth, considering the different elements of response – affect, behaviour and cognition (ABC) – when student sojourners are exposed to an unfamiliar culture. Table 1 summarizes their differences in theoretical origin, conceptual structure, factors that affect adaptation and implications for intervention. Student sojourners in cultural transit are seen as proactively responding to and tackling problems that are a resultant of change, rather than being passive victims of trauma stemming from a noxious event. The notion of ‘culture shock’ has been transformed into contact‐induced stress accompanied by skill deficits that can be handled and improved, and terms such as ‘adaptation’ and ‘acculturation’ have been increasingly applied instead.




Table 1 - Three contemporary theories of intercultural contact

Theory

Theoretical origin

Conceptual framework

Theoretical premise

Factors affecting adjustment

Intervention guidelines

Stress and Coping (Affect)

Social psychology – stress, appraisal and coping (Lazarus & Folkman 1984); life events (Holmes and Rahe 1967)

Cross‐cultural travellers need to develop coping strategies to deal with stress

Life changes are inherently stressful

Adjustment factors involving both personal (e.g. life change, personality) and situational (e.g. social support)

Training people to develop stress‐management skills

Culture Learning (Behaviour)

Social and experimental psychology – social skills and interpersonal behaviour (Argyle 1969)

Cross‐cultural travellers need to learn culturally relevant social skills to survive and thrive in their new settings

Social interaction is a mutually organized and skilled performance

Culture‐specific variables such as: knowledge about a new culture, language or communication competence, cultural distance

Preparation, orientation and culture learning, especially behavioural‐based social skill training

Social Identification (Cognition)

Ethnic, cross‐cultural and social psychology – self (Deaux 1996; Social Identity Theory, e.g. Phinney 1990)

Cross‐cultural transition may involve changes in cultural identity and inter‐group relations

Identity is a fundamental issue for the cross‐cultural travellers

Cognitive variables such as: knowledge of the host culture, mutual attitude between hosts and sojourners, cultural similarity, cultural identity

Enhancing self‐esteem, overcoming barriers to inter‐group harmony, emphasizing inter‐group similarities

Source: http://www.tandfonline.com/

Culture learning

Furnham A. and Bochner S. [10] support the social skills/culture learning model because it led to training methods. This approach developed into modern ‘culture learning’ theory. It is based on social psychology, targeting mainly behavioural aspects of intercultural intercourse and referring to social interaction as a skilled and mutually organized performance [2].

The phrase culture shock has been attributed to the anthropologist Kalervo Oberg, who in an article in 1960 used it to illustrate how people react to strange or unfamiliar places [24]. According to Ward C., Bochner S. and Furnham A. ‘shock’ is regarded as the stimulus for acquisition of culture‐specific skills that are necessary for getting engaged in new social interactions. The impact on the process of adaptation is produced by the following variables, including: general knowledge about a new culture [24]; length of residence in the host culture [24]; language or communication competence [10, pp.91-109]; quantity and quality of contact with host nationals [3, pp.5-44]; friendship networks [4, pp.277-297]; previous experience abroad [13]; cultural distance [24, pp.129-147]; cultural identity; temporary versus permanent residence in a new country [24] and cross‐cultural training [9, pp.295-310]. This model gives practical guidelines preparation, orientation and behavioural social skills training.

Stress, coping and adjustment

The ‘stress and coping’ approach was studied in early psychological models of the influence of life events by American scientists Thomas Holmes and Richard Rahe [10].


‘Shock’ comes from inherently stressful life changes, that is why individuals who are engaged in cross‐cultural contacts need to be resilient, adjust, and develop coping strategies and tactics. Adjustment is considered as an active process of handling stress at various systemic levels – both individual and situational. The variables under consideration include degree of life change [14, pp.955-961]; personality factors [24] and situational factors such as social support [1, pp.183-204]. Whereas the culture learning approach studies the behavioural aspect, stress and concentrates mostly on psychological well‐being – the affective component.

Social identification theories

Social identification theories center on the cognitive components of the adjustment process. During cross‐cultural contact, individuals consider themselves in a much broader context – ‘little fish in bigger ponds’. This can possibly lead to anxiety‐provoking change in perceptions of self-identity, especially if identity was previously based on local social interaction. Perceptions and relations with in‐groups and out‐groups can change radically [8]. As a result two major conceptual approaches are applied in social identification. The first is ‘acculturation’, and the second is ‘social identity theory’ [18, pp.499-514].



Acculturation and identity

American researchers consider acculturation as a state rather than a process. They differentiate three models of acculturation: uni‐dimensional, bi‐dimensional and categorical. The uni‐dimensional model implies assimilation – the way immigrants gradually give up identification with the culture of origin and move towards identification with the culture of contact [16]. This сoncept regards home and host cultures as opposing rather than counterbalancing. On the opposite, the bi‐dimensional model is a balanced сoncept of acculturation and identity – immigrants and international students (sojourners) and refugees develop bicultural identity [19, pp.77-94]. Moreover, some sojourners can synthesize both cultures and accumulate bicultural or multicultural personalities [17].


The categorical concept consideres the most complex acculturation strategies of how people see home and host identities – integration, separation, assimilation and marginalisation. Integration implies that sojourners regard themselves high in both host and home culture identifications; separation means that they consider themselves high in home culture identification but low in host culture identification; assimilation presupposes that they perceive themselves high in host culture identification but low in home culture identification; and marginalisation implies that they see themselves low in both home and host culture identifications. Identity is influenced by a number of factors, such as age, gender and education, permanence of cross‐cultural relocation, motivation for migration, cultural pluralism, prejudice and discrimination.
Social identity theory
The second componet – ‘social identity theory’ stems from social psychology. It studies how group membership influences individual identity and puts into focus two aspects. One is the impact of social categorisation and social comparison in relation to self‐esteem [22, pp.7-24].The other deals with varied effects of specific cross‐cultural diversity on group perceptions and interactions [6, pp.327-342]. All these factors underline the importance of knowledge of the host culture, attitudes toward hosts and host attitudes toward international students, and extent of cultural identity [11, pp.40-64].
Strategies that cross‐cultural sojourners may apply to reinforce self‐esteem and get rid of barriers to inter‐group harmony embrace raising awareness of the potentially negative aspects of the process, underlining inter‐group resemblance rather than differences, and making people imagine themselves in the role or identity of other persons – ‘walk a mile in their shoes’.
All in all, the cognitive (C) perspective of the social identification theories adds to the behavioural (B) analysis furnished by the culture learning approach and the affective (A) aspect in the stress and coping framework. These three aspects provide the basis for an all-embracing model of cultural adaptation.
Traditional and contemporary approaches

So, what are the differencies between contemporary and early approaches? Thus, the main four strengths of the ABC model: first, it is more comprehensive than previous models; second, it considers acculturation as a process that occurs over time, rather than at one time; third, it proposes an active process, rather than passive reactions to a negative event; fourth, it addresses the characteristics of the person and the situation, rather than only those within the individual, taking culture shock from the medical field into education and learning. Thus the ABC model is comprehensive and systemic.


Contrary to this, none of the early explanations put forward an all-embracing theoretical formulation predicting culture shock, although some could explain some aspects of culture shock. However, most of the early explanations can be incorporated into the contemporary models. For example, previous studies on attitudes, values and expectations influenced social identification theories. One more example is Oberg’s [15] description of ‘culture shock’, which put forward a number of affective consequences of psychological reactions to situational stress.
Nevertheless, contemporary theories have their problems. So, the ABC model is rather complex, and theories on the psychology of intercultural intercourse have not been well integrated with reference to different groups of cultural sojourners. Much work is still needed to integrate theories into one framework.
Acculturation model
As it was described above, the modern theories are especially concerned with adaptation and adjustment and are placed within a broader context of acculturation theory [24].
Acculturation deals with the process of intercultural adaptation. Nonetheless, Ward and his colleagues finally proposed to divide intertercultural adaptation into two categories: psychological, mainly situated in a stress and coping framework, and sociocultural adaptation, dealing with the culture learning framework [21, pp.449-64].
The acculturation model by Colleen Ward connects the stress and coping framework with the culture learning, distinguishing psychological, sociocultural and cognitive outcomes at the same time putting emphasis on their interaction [24].

This interactive and dynamic model regards cross‐cultural transition as a dramatic life event involving adaptive change. The main challenge facing individuals in cultural transition is the development of stress‐coping strategies and culturally relevant social skills such as responses in affect, behaviour and cognition and should lead to psychological adjustment and sociocultural adaptation. The model includes a wide range of micro and macro level variables. Micro‐level characteristics of both person and situation are essential. They include such variables as personality, language competence and cultural identity, and situational factors such as length of cultural contact, cultural distance and social support. The macro‐level incorporates society of origin and society of settlement, social, political, economic and cultural factors.

This model is quite relevant explaining the acculturation process. But the relationship between psychological adjustment and sociocultural adaptation is still not quite evident. For example, how can we explain the state of a student who fits successfully into a different system of teaching and learning, but at the same time doesn’t feel good about the transition? Moreover, according to Ward, Bochner and Furnham’s model the cognitive aspects of acculturation do not seem well integrated into the whole acculturation process. In conclusion, the relationship between learners’ pedagogical adaptation and their psychological and sociocultural adaptation needs further research.
Application of the acculturation model to international students

As the affective, behavioural and cognitive aspects of adaptation are very much interconnected, they are studied in sequence below, with particular reference to the literature on international students.


Social and behavioural adaptation

Stephen Bochner’s functional model of friendship networks is still effective in modern studies of intercultural contact for international students. Bochner presumes that such students are likely to be members of three different social networks, and each is responsible for a distinct psychological function. The primary network is revealed through the possibility of connections with their compatriots in the host country and due to long‐distance communication with those remaining in the home country; thus, studernt sojourners might maintain their original cultural behaviour and values. Secondly, they also have interactions with host nationals, such as home‐based students, teachers and counsellors, which give them an opportunity to learn culturally relevant skills to ease their academic success. Thirdly, they are likely to have friendships with other non‐compatriot foreign students, with whom they can enjoy some social recreational activities. These three are classified as mono‐cultural, bi‐cultural and multi‐cultural friendship networks. [24].

Foreign students can benefit from interaction with host nationals socially, psychologically and academically. Such contacts can facilitate fewer academic problems, fewer social difficulties; improve communication competency, and better general adaptation to life abroad. International students participating in peer‐pairing programmes are generally found to better social adjustment than those who did not. Moreover, contact and friendships with local students are connected with emotional benefits such as satisfaction, lower levels of stress and predict better psychological adjustment [19].

Despite the benefits of host–sojourner interaction, the extent of this interaction is often limited. International students are most likely to report that their best friend is from the same culture, which makes some researchers use the concept of cultural distance in order to interpret weak host – sojourner interaction [4]. For example, the study in a midwestern American university revealed that, among 644 international students, British, European and South American students were the best integrated, while Korean, Taiwanese and South‐east Asian students were the least integrated. Fortunately, positive results also stem from compatriot relationships and ties with non‐compatriot foreign students. Greater co‐national interaction is linked with stronger cultural identity and quantity and quality of interaction with non‐compatriot foreign students is associated with perceived quality of social support [24].

Affective adaptation

Social support also influences affective outcomes, although research on friendship networks puts greater accent on the quantity and quality of real support than the number of networks. Social support from both host and compatriots can facilitate the enhancement of students’ psychological well‐being. Social support also eases ‘homesickness’. Nevertheless, the relationship between psychological adjustment and academic adaptation is not very clear. For example, how much do communication skills learned in friendly interactions with host students contribute to effective formal communication with host teachers? Further studies into how the psychological well‐being and sociocultural adaptation of student sojourners decrease or increase their academic success are required [23].



Cognitive adaptation

The literature on cognitive aspects of acculturation in international students has concentrated on inter‐group perceptions and relations. Many international students come across prejudice and discrimination during their contacts with host nationals. According to some studies increased contact can in some cases lead to worsening of inter‐group stereotypes over time.

Michael Bond’s study of local Chinese and American exchange students in Hong Kong discovered fairly positive inter‐group perceptions. His research studied the consideration of auto‐stereotypes (in‐group perceptions), hetero‐stereotypes (out‐group perceptions) and reflected stereotypes (how the out‐group is perceived to view the in‐group). According to Bond the stereotypes accurately reflected important differences in the behavioural patterns of the two groups. Both Chinese and Americans considered Chinese students as conservative and obedient, while both also considered American students as questioning and independent. Such stereotypes might considerably influence interactions. In America teachers are viewed as facilitators who promote learner autonomy, while in China students regard teachers as authority figures, and are accustomed to accepting academic assertions without questioning them. It appears that cross‐cultural stereotypes (cognitive aspects) are likely to have particularly important influence on the culture of learning, a concept proposed by Cortazzi and Jin. The concept takes into consideration cultural beliefs and values about teaching and learning, and expectations about classroom behaviours [23].
Culture synergy and pedagogical adaptation

Cortazzi and Jin [7, pp.79-90] considered that Chinese and British students may have different assumptions about student and teacher roles. According to Chinese students, a good teacher is to be a knowledge model who teaches students what and how to learn guiding them as well as a moral model who sets an example for students to follow and takes good care of students. A good student in China is expected to respect teachers and learn by receiving instead of criticising what teachers say. But from the perspective of British teachers, a good teacher should facilitate and organise, helping students to develop creativity and independence. Students should participate in dialogue, and engage in critical analysis instead of just absorbing what the teachers say.

Cortazzi and Jin reasoned against expecting international students to absorb host nation behavior patterns, as these aspects of culture were deep‐rooted, and change might be seen as a profound threat to identity. On the contrary, they put forward a process of ‘culture synergy’, requiring joint efforts from both (host) teachers and (international) students to understand one another’s culture.

The put forward concept of culture synergy has vivid advantages. First, a lot of learning‐related problems in intercultural classrooms are likely to stem from mismatched expectations between teachers and students. Second, the introduction of the concept of culture synergy presupposes a mutual and reciprocal process – teachers may learn from students by understanding the students’ cultural traditions.

But only asking for mutual understanding is not enough without understanding the processes involved. Recently, since there is a rapid increase in the number of student sojourners, both students and host teachers are becoming more aware of pedagogical differences in one another’s culture. Further study is needed to make clear current teacher and student expectations in order to learn how mismatches occur, and to begin to explore how they might be settled.

The process of mutual adjustment by both teachers and students towards a maximised academic result may not necessarily occur to the same extent in both directions. In some cases, Chinese students are likely to adapt more to the host way of teaching and learning, and in other cases it is likely to be the other way round. This process of adjustment might be influenced by a number of factors, such as individual peculiarities in both teachers and students, and situational factors such as Chinese students coming as a group or as individuals. This approach implies the possibility of preparations by teachers and students to make mutual adaptations easier both before and after departure.


Conclusion

The pedagogical adaptation of student sojourners in higher education is a set of the ‘culture shock’ experienced by a wide number of cultural travellers. Early models of ‘culture shock’ dealt with medical aspects and focused on mental health issues. Later models were based on wider social, psychological and educational theories and studied such aspects as ‘culture learning’, ‘stress and coping’ and ‘social identification’. They took into consideration the affective, behavioural and cognitive (ABC) aspects of adaptation. Together, they offered a more complex but a more powerful model, and practical actions that could be delivered on a large scale. The match/mismatch of pedagogical expectations leads not only to interesting research possibilities, but also to implications for the pre‐ and post‐departure preparation of both teachers and students that is likely to lead to more productive adaptations by each.



Bibliography list

1. Adelman, M.B. 1988. Cross‐cultural adjustment: A theoretical perspective on social support. International Journal of Intercultural Relations, 12: 183–204.

2. Argyle, M. 1969. Social interaction, London: Methuen.

3. “The social psychology of cross‐cultural relations”. In Cultures in contact: Studies in crosscultural interaction, Edited by: Bochner, S. 5–44. Oxford: Pergamon.

4. Bochner, S. (2003). Culture Shock Due to Contact with Unfamiliar Cultures. Online Readings in Psychology and Culture, 8(1). http://dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1073

5. Bond, M.S. 1986. Mutual stereotypes and the facilitation of interaction across cultural lines. International Journal of Intercultural Relations, 10: 259–76.

6. Brown, J.R and Taylor, L.A. 1992. Recognising group diversity: Individualist‐collectivist and autonomous‐relational social orientations and their implications for intergroup, processes. British Journal of Social Psychology, 132: 327–42.

7. Cortazzi, M. and Jin, L. 1997. “Communication for learning across cultures”. In Overseas students in higher education, Edited by: McNamara, D. and Harris, R. 76–90. London: Routledge.

8. Deaux, K. 1996. “Social identification”. In Social psychology: Handbook of basic principles, Edited by: Higgins, E.T. and Kruglanski, A.W. 777–98. New York: Guilford Press.

9. Deshpande, S.P. and Viswesvaran, C. 1992. Is cross‐cultural training of expatriate managers effective? A meta‐analysis. International Journal of Intercultural Relations, 16: 295–310.

10. Furnham, A. 1993. Communicating in foreign lands: The cause, consequences and cures of culture shock. Language, Culture and Curriculum, 6: 91–109.

11. Gudykunst, W.B. 1983b. Similarities and differences in perceptions of initial intracultural and intercultural interactions. The Southern Speech Communication Journal, International Journal of Intercultural Relations, 15: 209–24.

12. Hayes C. 1998. World class learning. Black Enterprise, New York. Vol. 28, N. 10, p.85-90.

13. Klineberg, O. and Hull, W.F. 1979. At a foreign university: An international study of adaptation and coping, New York: Praeger.

14. Lin, K. and Masuda, M. 1979. Adaptational problems of Vietnamese refugees: Health and mental status. Archives of General Psychiatry, 36: 955–61.

15. Oberg, K. 1960. Cultural shock: Adjustment to new cultural environments. Practical Anthropology, 7: 177–82.

16. Olmeda, E.L. 1979. Acculturation: A psychometric perspective. American Psychologist, 34: 1067–70.

17. Park, R.E. 1928. Human migration and the marginal man. American Journal of Sociology, 33: 881–93.

18. Phinney, J.S. 1990. Ethnic identity in adolescents and adults: Review of research. Psychological Bulletin, 108: 499–514.

19. Pruitt, F.J. 1978. The adaptation of African students to American society. International Journal of Intercultural Relations, 2: 90–118. 20. Rohrlich, B.F. and Martin, J.N. 1991. Host country and re‐entry adjustment of student sojourners. International Journal of Intercultural Relations, 15: 163–82.

21. Searle, W. and Ward, C. 1990. The prediction of psychological and sociocultural adjustment during cross‐cultural transition. International Journal of Intercultural Relations, 14: 449–64.

22. Tajfel, H. and Turner, J. 1986. “The social identity theory of intergroup behaviour”. In The social psychology of intergroup relations, Edited by: Austin, W. and Worchel 7–24. Chicago: Nelson‐Hall.

23. Tanaka, T. and Minami, H. 1997. Effects of social networks in cross‐cultural adjustment. Japanese Psychological Research, 39: 12–24.

24. Ward, C. and Kennedy, A. 1993c. Acculturation and cross‐cultural adaptation of British residents in Hong Kong. Journal of Social Psychology, 133: 395–97.

25. http://en.wikipedia.org/wiki/International_student

26. http://en.wikipedia.org/wiki/Holmes_and_Rahe_stress_scale



Зинченко А.В.

Нумеративы как элемент коммуникативных стратегий в рекламном дискурсе

В связи с переходом на качественно новый уровень мирового рынка перед производителями товаров возникает необходимость в разработке и реализации различных рекламных кампаний, эффективных для всех целевых аудиторий.

Интенсивность технического прогресса сделала современное общество менее восприимчивым к рекламным объявлениям, что вынуждает рекламодателей обращаться к новым горизонтам поиска рецепта успешной рекламы. В итоге — современная реклама представляет собой сложный комплекс экономических, социальных, культурных, эстетических и психологических характеристик. Не смотря на междисциплинарный подход к феномену рекламы, лингвистический фактор остается доминирующим в вопросах создания успешных промоушн-кампаний.

Реклама как языковое явление привлекает к себе значительное внимание многих исследователей как отечественной (Н. Л. Волкогон, О. И. Зелинская, Н. И. Клушина, Т. М. Лившиц, Е. В. Медведева, И. Морозова, И. П. Моисеенко, Г. Г. Почепцов), так и зарубежной лингвистики (Л. Барнет, К. Бове, А. Кромптон, Дж. Лич, Д. Огилви, Р. Рубикам). Анализ специальной литературы показал, что на сегодняшний день существует множество работ, посвященных лингвистическому феномену рекламы, но к настоящему времени изученными представляются лишь некоторые ее аспекты.

Большинство исследований в сфере рекламного маркетинга сводится к тому, что для успешной реализации своей прагматики реклама должна быть простой, легко запоминающейся и максимально презентовать положительные качества товара. Квантитативные единицы аппелируют не только к фактической стороне рекламной кампании, но также несут смысловую и эмоциональную нагрузку, способствуя адекватной интерпретации рекламного текста, а значит, и успешному решению вышеуказанных задач.

Объектом нашего внимания выступают англоязычные экстериоризаторы категории количества в текстах рекламных слоганов, предметом — анализ их прагматического «заряда» и векторов коммуникативного влияния. В рамках научных исследований, посвященных рекламе и рекламному дискурсу, реализация прагматической функции рекламного слогана посредством квантитативов все еще остается лакунарной, что и обуславливает актуальность представленной работы.

Слоган, выступая «краеугольным камнем» рекламной кампании, призван выразить основную концепцию рекламной кампании и привлекательность торгового предложения [3, с. 62]. Выбор рекламного девиза в качестве материала для исследования объясняется тем, что он актуализирует прагматику рекламного сообщения — интенцию представить продукт и повлиять на сознание покупателя, убедив его в исключительности товара.

Рекламный дискурс, являясь частью культуры, отражает не только уровень экономического развития общества, но и задает образцы поведения членов этого общества, влияет на речевую культуру людей [1]. Вслед за Е. В. Медведевой, мы интерпретируем рекламный дискурс как разновидность массовой коммуникации, выступающей средой создания и распространения информативно-образных, экспрессивно-суггестивных текстов направленного и безличного характера, оплаченных рекламодателем и адресованных им группам людей с целью склонить к необходимым выбору или действию [4, с. 4]. Такое понимание рекламного дискурса наводит на мысль, что он является средой функционирования рекламного текста и отличается прагматической направленностью на потребителя.

Рекламный текст представляется комплексным композиционно-коммуникативным образованием, структура которого включает заглавие, основной текст, слоган, нейминг, бренд, графические элементы [2, с. 202].

При более внимательном рассмотрении становится очевидным, что диапазон вербальных и невербальных форм рекламного обращения к потенциальному клиенту изобилует элементами с квантитативной семантикой. Среди вербальных единиц разного частеречного представления выделяется группа с доминантным нумеральным (числовым) компонентом.

Количественные нумеративы могут выступать действенным способом актуализации авторских интенций, что обусловлено их способностью выполнять ряд важных функций. Как известно, числительные в тексте являются актуализаторами прецизионной информации. Именно поэтому маркеры категории точного количества призваны, прежде всего, выполнять информативную функцию, например: Born 1820 Still going strong (Johnny Walker Black Whiskey), 44. Limited edition unlimited potential (Hennesy), 24/7. Smooth perfection (Lady’s Speed Stick).

Числительные являются одним из факторов персуазивности рекламного сообщения. Выполняя уточняющую роль в контексте, они склоняют адресата сообщения к решению, необходимому адресанту, например: Domestos kills ninety-nine per cent of all known germs (Domestos), 2000 calorie mascara. An iconic volumising mascara. (Max Factor).

Числительные контекстуально способны представлять характеристики об объекте под определенным углом зрения, тем самым являясь инструментом качественных и количественных оценок, например: We're number two. We try harder (Avis Rental Car), Putting News First (BBC), We're the second. But we work harder (Searchen Networks).

В ходе анализа текстов рекламных девизов обнаруживается доминирующий статус лексемы one. Актуализируя смысл уникальности и своеобразия, эта языковая единица часто используется для создания слогана. Особенно успешной представляется формулировка девиза авиакомпании Trans World Airlines — They have just one missionyours. Маркер точного количества one с препозитивным интенсификатором just акцентирует внимание реципиента текста объявления на совпадении целей пассажира и служащих авиакомпании. Представленный слоган привносит в коммуникативный акт эффект интимизации отношений между потенциальным клиентом и поставщиком услуг, что часто является решающим фактором для выбора клиентом.

Релевантным в этом отношении также является пример слогана чипсов Lays: Betcha cant eat just one. Многие потребители считают чипсы вкусной, но вредной едой. Посредством интенсификации just one авторы рекламного девиза умело играют на чувствах покупателя, бросая ему вызов попробовать устоять перед соблазном съесть предлагаемый продукт целиком. Таким образом, слоган будет особо эффективен среди потребителей с позиций теории гедонистического потребления в маркетинге (hedonic consumption).

Показательным примером использования лексем со значением точного и неопределенного количества в одном тексте является рекламный слоган американской пивоваренной компании F. & M. Schaefer Brewing Company: Schaefer is the one beer to have when you are having more than one.

Нумератив one актуализирует уникальность рекламируемого продукта в ряду конкурентов. Известно, что чрезмерное употребление алкогольных напитков чревато тяжелыми последствиями для организма. Рекламодатели пива Schaefer свои слоганом опровергают это общепринятое убеждение через использование «комплиментарного противопоставления» one::more than one, тем самым повышая валидность рекламируемого продукта.

Аппелятивность рекламного обращения нередко реализуется через комбинацию лексической простоты и синтаксической лаконичности. Использование маркеров количества в простых синтаксических структурах способствует расстановке акцентов, обеспечивая высокий уровень концентрации внимания и простоту в запоминании.



Ярким примером служит рекламный слоган туристической компании Butlins Travel: A million holidays. One Butlins. Противопоставление количественных маркеров million к one вселяет веру в исключительность компании на рынке услуг, ведь для путешествий в различных направлениях (million) — правильный выбор туроператора лишь один (one). Подобные приемы усиливают эффект доверия со стороны клиента и могут считаться успешным средством для реализации прагматической интенции рекламы.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11