Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница19/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   51
-

нию ключевых компетенций?

Учащиеся поступают в вуз с различной предварительной подготовкой, не- однородным набором и уровнем компетенций; у них различные преимущества и предпосылки к обучению. Различия в уровне компетенций наводит на мысли о том, что он обусловлен процессами социализации, происходящими задолго до на- чала обучения.

Учащиеся не только обучаются в вузе, но и приобретают разнообразный опыт: они принимают участие в работе вузовских органов самоуправления, рабо- тают, участвуют в общественной жизни. В процессе этой деятельности также вы- рабатываются компетенции. Многие из опрошенных выпускников на вопрос о приобретенных компетенциях отвечали: «Этому я научился не в вузе!».

Кроме того, студенты сталкиваются в вузе с различными условиями обуче- ния и приобретают разный опыт обучения: они в большей или меньшей степени участвуют в проектноориентированном обучении. В вузах и на кафедрах разное соотношение преподавателей и студентов, и поэтому у учащихся неодинаковые шансы во время обучения тесно контактировать с преподавателями. Неодинаково и качество преподавания в вузах.

Другими словами: «На уровень компетенции выпускников влияют различ- ные обстоятельства». Встает вопрос, как вуз может способствовать формирова- нию компетенций или может ли он вообще способствовать формированию ком- петенций? Основа для большей части рассматриваемых компетенций, особенно социальных, коммуникативных и личностных, закладывается в раннем детстве вне формального образования или в процессе первоначальной социализации (сравн. Witt/Lehmann 2001: 10). Ушел ли уже поезд, когда дети приходят в школу? Видны ли огни последнего вагона, когда молодые люди приходят в вуз? Сможет ли Ганс выучить то, чему не научился Гансик?

Эта широко распространенная педагогическая мудрость находит отражение и в теоретических работах в области социализации9. Действительно, процесс обуче- ния и социализации в раннем детстве имеет большое значение. Но нельзя его абсо-

лютизировать. Об этом свидетельствуют как теоретические аргументы, так и эмпи-

9 Взгляды Peter L. Berger и Thomas Luckmann (1977) на вопросы социализации, например, (и фор- мирование ключевых компетенций, рассматриваемое как процесс социализации) отражают абсо- лютный примат первичной социализации. Хотя и при этом подходе социализация понимается как процесс, происходящий в течение всей жизни, вторичная социализация должна, однако, соответ- ствовать первичной в своей основной структуре, и существенные модификации и даже трансфор- мация связаны с особыми предпосылками.
247

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

рические данные. Контраргумент звучит следующим образом: то, что выучил Ган- сик, Ганс позднее забыл! Это указывает на то, что склонности, способности, знания и навыки необходимо постоянно актуализировать и культивировать, чтобы не разу- читься или не дестабилизировать ситуацию (эмпирические примеры этого приводят Witt/Lehmann 2001). Но Ганс может также – и возможно даже должен – изучить то, чему он, будучи Гансиком, не научился или чему вообще не мог научиться (напри- мер, когнитивным компетенциям более высокого уровня сложности).

Исходя из этих соображений и данных исследований, можно ожидать, что условия, в которых обучались опрошенные выпускники, не оказали существенно- го влияния на их компетенции по окончании обучения, и различия между направ- лениями подготовки, видами окончания и регионами, в которых расположены ву- зы, выявленные при бивариативном анализе, при рассмотрении условий обучения становятся менее значимыми.

Чтобы подтвердить это предположение и кроме того получить данные об условиях обучения, способствующих формированию компетенций, был проведен мультивариантный анализ10 уровня компетенций, достигнутого по окончании обучения, и исследованы четыре комплекса воздействующих факторов.

Первый комплекс индикаторов отражает компетенции, которыми распола- гают абитуриенты при поступлении в вуз. Анализ проводился на основе среднего балла аттестата зрелости, отражающего, прежде всего, когнитивные компетенции. Тип школы (гимназия или другие школы, например, профессиональные), которые посещали абитуриенты, из-за различных канонов дисциплин могут указывать на разные предпосылки формирования предметных компетенций и выходящих за рамки предметной области деловых компетенций. Учет такого фактора как «за- конченное начальное профессиональное образование» выявляет знания, опыт и социализацию, приобретенные вне стен школы, которые, возможно, в большей степени, чем школа, влияют на формирование личностных и социальных компе- тенций. Исследование влияния пола выпускников и уровня образования их роди- телей (академическое или неакадемическое образование) мотивировано на том основании, что эти факторы в определенной степени обусловливают социализа- цию и связанное с ней формирование речевой и социальных компетенций.

Существует мнение, что определенные компетенции, например, способности к самоорганизуемому обучению (сравн. Erpenbeck/Sauer 2001: 46) скорее могут быть развиты вне формализованного учебного процесса. И можно предположить,



что другие компетенции (например, личностные и социальные) едва ли могут быть

10 Метод линейной регрессии с использованием метода наименьших квадратов (Kleinst-Quadrate- Schätzung).
248

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

сформированы при использовании методов обучения, ориентированных на переда- чу знаний. Исходя из этого, анализировался второй комплекс индикаторов, отра- жающих способности, приобретенные в процессе практической деятельности во время обучения: практики (обязательной и добровольной) и работе по специально- сти (либо в качестве вспомогательного педагогического персонала, либо вне вуза).

Третья группа индикаторов, важных для формирования компетенций, харак- теризует влияние условий обучения, особенно форм и методов обучения (участие в проектах, ориентированных на научные исследования/производство, коопера- тивных учебных проектах вузов и предприятий, выполнение учебных заданий группами, зарубежные стажировки). С другой стороны, учитывались параметры, касающиеся качества обучения:
 связь между преподавателями и студентами (контакты с преподавателя-

ми, консультирование и курирование по дисциплинам обучения);


 качество преподавания дисциплин (актуальность изучаемых методов, со-

ответствие содержания современному состоянию научных исследований);


 связь обучения с практикой (актуальность содержания обучения с точки зрения требований практики и связь теории и практики);
 освоение профессиональных действий;
 преподавание иностранных языков с учетом особенностей направления подготовки, а также
 приобретение способностей устной презентации.
Наконец, при проведении анализа принимались во внимание направление подготовки, вид окончания вуза и регион, в котором расположен вуз (старые или новые земли).

Результаты анализа факторов, обусловивших наличие компетенций при по-

ступлении в вуз, отражены в таблице 2.

Фактором, существенно влияющим на уровень квалификации после окон-

чания вуза, является средняя оценка аттестата зрелости. За редким исключением

– юридические и экономические знания, способности применять научные знания на практике и социальные компетенции – высокий балл аттестата означает и широкий набор компетенций по окончании вуза. Из этого мы делаем вывод, что при более высоком балле аттестата имеют место и лучшие когнитивные, лично- стные, а отчасти и коммуникативные предпосылки для формирования (дальней- шего развития) компетенций во время обучения или – это видно на примере зна- ния иностранных языков, которые приобретаются большей частью еще до обу- чения в вузе – хорошие оценки в значительной степени свидетельствуют об

уровне знаний.
249

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

Таблица 2

Компетенции выпускников вузов: факторы,

обусловившие формирование компетенций до начала обучения в вузе




Целевые переменные



Ковариационные показатели

Оценка атте- стата


Гим на- зия


Начальное про- фессиональное образование



Му ж- чи

ны


Академиче- ское образование

родителей



1

2

3

4

5

6

Предметноспецифические компетенции в целом

Широкие базовые знания

Знание научных методов Знание компьютера Юридические знания Экономические знания Иностранные языки Мышление за пределами предметной области Претворять в жизнь науч- ные результаты/концепты Методические компетен- ции в целом

Компетенции в области (само)организации в целом Социальные компетенции

в целом

Компетенции в области презентации в целом


+

+



+

+

+


+

+
+

+



+


+

+


+

+


+




+

+ факторы, оказывающие положительное влияние (р<0,01)

– факторы, оказывающие отрицательное влияние (р<0,01)

Тип школы, которую посещал абитуриент, имеет значение для трех областей компетенций. Во-первых, выпускники вузов, обучающиеся до этого в гимназии, лучше владеют иностранными языками и хуже подготовлены по юридическим наукам. Здесь сказывается различие в наборе дисциплин, изучаемых в общеобра- зовательных и профессиональных школах. Во-вторых, бывшие гимназисты в большей степени обладают компетенцией в области презентации, возможно, по- тому, что на старшей ступени гимназии они чаще делают доклады. Полученная начальная профессиональная подготовка имеет значение для двух областей ком- петенций: у этих абитуриентов более низкий уровень знаний иностранных языков и более высокий уровень экономических знаний.

Взаимосвязь между полом и уровнем компетенций менее показательна; от-

мечено лишь, что мужчины менее компетентны в области (само)организации и демонстрируют худшие социальные компетенции, чем женщины. В этих важных

250

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

для профессии областях компетенций мужчины менее успешны, даже если они поступают в вуз, имея в целом одинаковые предпосылки, а в вузе равные условия обучения, и обучаются по тому же направлению подготовки. Вероятно, играет роль результат различного опыта социализации, который не выравнивается в про- цессе обучения в вузе. Мужчины, напротив, выделяются знаниями компьютера, экономики и научных методов. Объяснение этих результатов кроется также в раз- личных процессах социализации. Они находят отражение в специфических для пола выпускников предметных преференциях и приводят не только к различному выбору дисциплин в школе, но и к различной специализации в вузе. Так, выпуск- ники экономических факультетов чаще выбирают финансы и статисти- ку/эконометрию; выпускницы, напротив, специализируются чаще в области мар- кетинга/сбыта и управления кадрами.

Семья, в которой вырос выпускник, имеет второстепенное значение для сформированности компетенций. Этот фактор проявляется лишь в лучшей подго- товке по иностранным языкам выпускников, чьи родители имеют высшее образо- вание. Но следует учитывать и другие моменты: дети в таких семьях чаще обу- чаются в гимназиях и, имея лучшие условия обучения и помощь со стороны роди- телей, как правило, оканчивают гимназию с более высокими оценками аттестата, чаще поступают в университет и имеют лучшие шансы во время обучения рабо- тать в качестве помощника преподавателя. Таким образом, совокупный эффект этого фактора больше и проявляется в предметноспецифических компетенциях, знании научных методов, а также методических компетенциях и компетенциях в области презентации. Другими словами, социальное происхождение влияет на уровень компетенций в значительной степени не напрямую, а опосредованно че- рез различные шансы во время обучения в школе и в вузе.

Если сравнивать влияние факторов, связанных с довузовской подготовкой, с другими группами факторов, то оно за редким исключением относительно не- большое. Но делать из этого заключение, что предпосылки, с которыми учащиеся приходят в вуз, не столь важны и могут компенсироваться условиями обучения, было бы преждевременным. Поскольку при исследовании не учитывался весь спектр возможных факторов, обусловливающих приобретение учащимися компе- тенций на довузовском этапе.

У опрошенных выпускников, работавших в сфере, близкой к профилю под- готовки вне вуза, формировались, как ни странно, не предметноспецифические профессиональные компетенции и не деловые компетенции, находящиеся вне ра- мок предметной области, которым уделяется особое внимание, а методические,

социальные компетенции и компетенции в сфере презентации.


251

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

Таблица 3

Компетенцици выпускников вузов: профессиональный опыт как фактор, обусловивший формирование компетенций


Целевые переменные

Ковариационные показатели

Обяза-

тельная практи- ка



Добро-

вольная практика



Занятость в сфере, близкой к

профилю подго-

товки


В качестве вспо-

могательного пе- дагогического персонала11



Большой объем

занято-

сти


1

2

3

4

5

6

Предметноспецифические компетенции в целом

Широкие базовые знания

Знание научных методов Знание компьютера Юридические знания Экономические знания Иностранные языки Мышление за пределами предметной области Претворять в жизнь науч- ные результаты/концепты Методические компетенции в целом

Компетенции в области (само)организации в целом Социальные компетенции в целом

Компетенции в области презентации в целом

+



+


+
+

+
+


+

+

+

+
+


(+) (+) (+)

– (–)

– (–)



(+)

+
+


+

+ факторы, оказывающие положительное влияние (р<0,01)

– факторы, оказывающие отрицательное влияние (р<0,01)
Для деятельности в качестве вспомогательного педагогического персонала характерно формирование базовых знаний, знаний научных методов и компью- тера, а также методических компетенций. Можно также предположить, что в рамках этой деятельности, близкой к исследовательской, расширяются профес- сиональные знания, а также получают дальнейшее развитие общие академиче- ские, интеллектуальные способности; и напротив, наличие этих компетенций является предпосылкой для получения работы помощника преподавателя. Такие компетенции, как знание компьютера, способности к мышлению за пределами предметной области и социальные компетенции, тесно связаны с объемом заня- тости во время учебы.

Взаимосвязь профессионального опыта, накопленного при прохождении практики, с приобретенными компетенциями редко проявляется в рамках много- вариантной модели. Влияние обязательной практики невелико, прежде всего, по-



скольку в данной модели учитывается также влияние направления подготовки и

11 В скобках: эффект, хотя не установлена корреляция с оценкой качества преподавания.
252

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

вида окончания. А обязательная практика входит в программу специализирован- ных вузов и определенных направлений подготовки (например, электротехника, машиностроение). Поэтому трудно выявить «самостоятельное» воздействие прак- тики на формирование компетенций. Опрошенные, прошедшие практику добро- вольно, отмечают высокий уровень экономических знаний и компетенций в об- ласти (само)организации, а также способностей к мышлению за пределами пред- метной области. Это объясняется тем фактом, что для самостоятельной организации практики требуется проявление инициативы и организационных способностей.

В целом воздействие этой группы факторов оценивается как небольшое

(табл. 5). Оно значимо лишь для формирования социальных компетенций.

Могут ли вузы способствовать формированию компетенций с помощью форм и методов обучения? Как должно выглядеть компетентностноориентиро- ванное обучение? Если не учитывать приобретаемые, в основном, по определен- ным направлениям подготовки юридические, экономические знания и компетен- ции в области научных методов, то анализируемые формы и методы обучения и аспекты, связанные с качеством обучения, в большой мере влияют на формирова- ние компетенций (табл. 5).

Ответ на второй вопрос звучит следующим образом: высокие профессио- нальные стандарты, тесная связь с научными и ненаучными профессиональными действиями, контакты с преподавателями, проектное обучение и даже работа группами имеют большое значение для формирования компетенций (табл.4).


Таблица 4
Компетенции выпускников вузов: учебный опыт и условия обучения как факторы, определяющие формирование компетенций


Целевые переменные



Ковариационные показатели

Участие в проектном

Участие в групповой работе

Участие в междуна-

родном обучении



Коммуникация с препо-

давателями



Качество преподавания дисциплин

Связь обучения с прак-

тической сферой



Освоение проф. дейст-

вий


Изучение иностр. язы-

ков


Обучение устной пре-

зентации


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Предметно-специфические компе-

тенции в целом

Широкие базовые знания

+ (+)







+

+

+

+










12 В скобках: эффект, хотя не установлена корреляция с оценкой качества преподавания.

253


ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ



1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Знание научных методов Знание компьютера Юридические знания Экономические знания Иностранные языки

Мышление за пределами предметной области

Претворять в жизнь научные резуль-

таты/концепты

Методические компетенции в целом Компетентции в области (само) ор- ганизации в целом

Социальные компетенции в целом Компетенции в области презентации в целом



(+)

+ (+)


+ (+) (+)

+ (+)


+ (+)

+ (+)


+ (+)

+ (+) (+)



(+)

+ (+)


(+) (+)

(+)


+ (+) (+)

+ (+) (+)



+

+

+



+

+


+

+

+



+

+


+

+


+

+



+

+

+



+

+

+

+



+

+

+



+

+


+

+

+



+

+

+



+

+

+


+

+

+


+

+


+ факторы, оказывающие положительное влияние (р<0,01)

– факторы, оказывающие отрицательное влияние (р<0,01)

Особо следует отметить роль проектного обучения, оказывающего положи- тельное влияние на формирование почти всех групп компетенций. Так называе- мое «международное обучение», напротив, важно лишь для освоения иностран- ных языков и компетенции в области (само)организации. Небольшое значение имеет и работа в группах (базовые знания, методические и социальные компетен- ции, а также юридические знания).

По данным опроса, вторым по значению фактором в этой группе является качество преподавания. Положительное влияние такого фактора, как освоение профессиональных действий, прослеживается по 9 из 13 областей компетенций. По сравнению с другими аспектами обучения связь обучения с профессиональ- ными действиями особенно важна, когда речь идет о практической реализации научных результатов, а также о таких ключевых компетенциях, как (са- мо)организация, презентация, социальные компетенции. Более чем на половину рассматриваемых областей компетенций позитивно воздействует качество препо- давания дисциплин (особенно предметноспецифические компетенции, знание на- учных методов и общие академические, интеллектуальные способности – методи- ческие компетенции).

Общение с преподавателями влияет на 6 из 13 областей компетенций, играет при этом относительно незначительную роль (коэффициенты низкие). Изучение иностранных языков и освоение методов устной презентации, естественно, явля- ются определяющими для уровня компетенций в области иностранных языков,

презентации и социальных компетенций.
254

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Таблица 5


Компетенции выпускников вузов: информативность модели в целом и отдельных групп факторов

(степень важности отдельных групп, умноженная на 100)


Целевые переменные

Модель в целом

Степень важности отдельных групп факторов,

умноженная на 100



Компетенции,

приобретен- ные до начала обучения



Практический опыт по на-

правлению

подготовки


Учебный опыт,

условия


обучения

Вид оконча-

ния, направ- ление подго- товки, регион



1

2

3

4

5

6

Предметноспецифические компетенции в целом

Широкие базовые знания

Знание научных методов Знание компьютера Юридические знания Экономические знания Иностранные языки Мышление за пределами предметной области Претворять в жизнь науч- ные результаты/концепты Методические компетен- ции в целом

Компетенции в области (само)организации в целом Социальные компетенции

в целом

Компетенции в области презентации в целом


13,1


14,3

21,6


14,7

39,0


37,8

33,1
10,3


13,6
16,9
11,1
14,2
19,6

0,6


0,4

0,7


0,9

0,5


3,1

2,5
0,3+13


0,2+
2,1
2,1
0,6
1,6

0,3


0,2+

0,2+


0,9

0,6


1,0

0,3+
0,5


0,2+
0,8
0,6
1,0
0,3

6,1


7,4

6,7


3,9

1,4


3,3

23,8
5,4


9,8
7,8
5,0
9,5
8,3

4,1


4,0

11,2


5,8

34,0


25,8

2,9
2,2


1,7
3,8
1,6
3,7
7,8

Различия между компетенциями выпускников, изучавших университетские программы и программы специализированных вузов, существенно сократились. Выпускники с документами об окончании университета, как и прежде, выделяют- ся своей квалификацией в предметной области, в области научных исследований, методической компетенцией и компетенцией в области (само)организации. В то время как выпускники специализированных вузов демонстрируют лучшую подго- товку по юридическим наукам и знание компьютера.

Также сильно сократились различия, связанные с направлением подготовки.

Следствием лучших условий обучения в вузах новых земель явились, по мнению опрошенных, более благоприятный коммуникативный климат, высокое качество преподавания дисциплин и связь обучения с практикой.

Важный вывод состоит в том, что от вузов и преподавателей во многом за-

висит решение проблемы повышения профессиональной квалификации и форми-



рования ключевых компетенций у учащихся.


13 + Изменение R² незначительно при привлечении этой группы и при р<0,01.

255


ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВУЗАХ


«Формальные ключевые квалификации трактуются … просто как волшеб- ное средство, при этом не поясняется, как их транслировать в учебном процессе и как абстрактные ключевые квалификации переводить в конкретные профессио- нальные сферы» (Döring 1999: 54).

Хотя сформулированной дидактической теории ключевых компетенций нет, но в данной главе мы попытаемся показать, каким образом они могут быть сфор- мированы. При этом основные исходные моменты формирования ключевых ква- лификаций известны. Но как это делать в повседневной практике обучения? Этот вопрос постоянно возникает перед вузами. В многочисленных концептах и моде- лях делается попытка формировать ключевые квалификации или сделать их ча- стью учебного процесса (сравн. примеры в Knauf/Knauf 2003).

Существует также мнение, что формирование ключевых квалификаций не яв- ляется задачей высшей школы. Причины этого различные: наряду с перегрузкой со- держания обучения, которая повлечет за собой большую продолжительность подго- товки или сокращение специальной подготовки приводится в качестве аргумента тот факт, что определенные компетенции не должны формировать вузы, а, как например, социальные компетенции лучше могут осваиваться посредством добровольного уча- стия в других сферах (сравн. Lorbeer/Fleischmann/Tröster 2000: 22).

Интегрированный подход к формированию ключевых квалификаций снима- ет с повестки дня аргумент о перегрузке и предлагается в качестве возможного решения проблемы профессиональной подготовки и одновременного формирова- ния других компетенций. При интегрированном подходе предпринимается по- пытка с помощью других форм и методов обучения (например, «самоориентиро- ванного» (selbstorientiertes Lernen), проблемноориентированного или проектно- ориентированного обучения) связать формирование ключевых квалификаций с приобретением специальных знаний. В качестве другого аргумента в пользу ис- пользования этого подхода приводится большая вероятность их дальнейшего применения в профессиональной практике, поскольку они скомбинированы с профессиональными знаниями; эти новые цели обучения реализуются профес- сионалами по определенной специальности и на них на долгосрочной основе ори- ентируется учебный процесс [там же с. 25].

Преимущество аддитивного подхода, предполагающего проведение специ- альных семинаров и курсов для формирования ключевых компетенций, состоит, прежде всего, в том, что эти занятия проводятся преподавателями, профессиональ- но подготовленными в этой области. Поэтому эти занятия могут проводиться без

особых организационных проблем; нет необходимости использовать специальные


256

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

дидактические подходы. Аддитивные концепты часто реализуются подразделения- ми вузов, не связанными непосредственно с преподаванием дисциплин (например, службами учебного консультирования или центрами карьеры – Career Center). Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что в центре внимания таких служб находится формирование, прежде всего, неспецифических для предметной области деловых компетенций, направленных на когнитивное научное содержание (экономические знания, знание компьютера); кроме того, часто предлагаются кур- сы, осуществляющие подготовку в области презентации, социальных и коммуника-

тивных компетенций; выполняются курсовые проекты или проводится практика14.
ПРИМЕРЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА
В специализированном вузе в Хайльбронне по программе подготовки по ма- шиностроению был апробирован дидактический подход к формированию компе- тенций в области самоорганизуемого обучения в течение жизни, работы в команде и в области презентации одновременно с подготовкой по специальности. Концеп- туально проект был ориентирован на самоуправляемое обучение, кооперативное обучение и деятельностноориентированное обучение (Lorbeer/Fleischmann/Tröster

2000: 41).

В основе самоуправляемого обучения – личная ответственность за учебный процесс. Его преимущество состоит в том, что содержание обучения согласовано с потребностями. Оно формирует у учащихся способность определять потребно- сти и формулировать необходимое содержание и учебные цели. Кроме того, не- обходимо выявить источники и структурировать имеющуюся информацию. На- конец, для самоуправляемого обучения обязательным является определение ме- тодов и стратегии обучения [там же с. 31 и далее].

Кооперативное обучение, с точки зрения его сторонников, обладает тем преимуществом, что учебный процесс имеет особенно длительный эффект, когда содержание изучается «не только для себя», но и должно передаваться третьему лиц. Тем самым имеющиеся знания должны быть обобщены, структурированы и презентированы, а посредством обратных вопросов выявляется глубина понима- ния презентируемого предмета. К тому же при коллективных формах работы воз-



никает необходимость рефлексии групповых процессов [там же с. 35].
14 Полную картину формирования ключевых компетенций невозможно дать, поскольку деятель- ность вузов по использованию аддитивных подходов очень разнообразна. В отдельных случаях вузы создают центры ключевых квалификаций, занимающиеся подготовкой студентов, обучаю- щихся по программам бакалавров (например, в университете Мангейма и Фрайбурга). Многие ву- зы предлагают студентам занятия, организуемые в кооперации и центрами карьеры и предпри- ятиями (например, KIQ центр карьеры в университете Кёльна) или самостоятельные занятия, про- водимые подготовленными преподавателями (например, центральной службой учебного консультирования в университете Ольденбурга).
257

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

Деятельностноориентированное обучение основано на том, что обучение пред- ставляет собой активный процесс взаимодействия с окружающим миром. Тем самым формируются активные знания, которые могут быть использованы при решении конкретных проблем на практике. Учебный процесс приводит к долгосрочным ре- зультатам, когда активно решаются открытые, комплексные и приближенные к прак- тике задачи. При этом ставится цель сформулировать задания, отражающие ситуации на практике, а учащиеся должны найти их решение [там же с. 37].

В рамках проекта, реализуемого в университете Хайльбронна, апробирова- ны различные подходы, способствующие формированию отдельных или несколь- ких ключевых квалификаций. Одним из таких подходов является «тренировка в учебной группе» («Lernteamcoaching») (там же с. 127 и далее). Этот метод направ- лен на развитие способностей работы в команде и способностей к самостоятель- ному обучению. Он сочетает самостоятельное и групповое обучение, а препода- ватели выступают в качестве консультантов. Группа состоит из 6–8 учащихся, ко- торые в течение 7 недель должны разобрать и обсудить специально подготовленные научные тексты (включая вопросы на понимание предмета и уп- ражнения). Один раз в неделю организуется полуторачасовая встреча группы с преподавателем. Для подготовки к так называемому тренировочному заседанию отводится около 9 часов. За это время должны быть обобщены и в графическом виде предъявлены прочитанные тексты, а также составлен протокол по непонят- ным для учащихся вопросам. Наряду с этим в ходе подготовки должно быть пред- ставлено, как было организовано обучение в команде и какие проблемы возникли при организации и осуществлении учебного процесса и в команде. Эти задачи должны решаться на основе предварительно структурированного перечня работ.

В начале заседания сообщается его тема и порядок. В процессе заседания вы- ясняются открытые вопросы и достигнутые успехи. При этом обращается внимание на то, чтобы проблемы учебных групп решались самостоятельно при поддержке преподавателей, а решение этих проблем представлял не преподаватель. На этих заседаниях должна господствовать атмосфера равноправия и кооперации. Кроме того, должна быть предоставлена возможность вносить дополнения и иллюстриро- вать на примерах. Это делается особенно в тех случаях, когда тема, по мнению учащихся, нуждается в разъяснении или цели имеют особо важное значение.

В заключение заседания должны быть еще раз обобщены результаты обсуж- дения, с тем чтобы таким образом сконцентрировано отразить и представить со- держание обсуждаемой темы и выявить достигнутые результаты. На заключи- тельном этапе также обсуждаются учебные проблемы, размышляют над процес-

сом групповой работы и планируют следующую учебную единицу.

258

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Этот подход включает несколько элементов, которые высоко оцениваются с точки зрения выявления и развития компетенций. Во-первых, благодаря про- ведению тренировочных заседаний повышается интенсивность консультирова- ния студентов по дисциплинам и курирования студентов по дисциплинам. Кро- ме того, качественно улучшаются контакты с преподавателями, устанавливается совершенно другой (позитивный) климат коммуникации, который предусматри- вает в качестве важной составной части обучения руководство им ответствен- ными преподавателями. В то же время студенты несут ответственность за про- цесс обучения. Они должны самостоятельно выявлять пробелы в образовании, устранять их (составная часть методической компетенции) и соответствующим образом документировать достигнутые успехи. Благодаря рефлексии процесса коллективной работы (часть социальных компетенций) закладываются основы для работы в группе.

Другой подход состоял в обсуждении процесса конструирования (там же с.170). Инженеры-машиностроители наряду с разработкой продукции занимаются конструированием и оценкой конструкций. В ходе обсуждения процесса конст- руирования преподаватели пытаются формировать компетенции в области пре- зентации и работы в команде (занимаясь критикой).

На различных этапах обучения в ходе подготовки учебных проектов студен- ты занимаются конструированием. После того, как преподаватель представляет пример проекта и составляется протокол о последовательности и принципах изо- бражения, учащиеся должны подготовиться и предъявить свои проекты. Наряду с оценкой содержания проекта оценивается и качество презентации, студенты учат- ся воспринимать и реагировать на критику. На основе этого принципа составля- лись задания по конструкторским проектам. Так, например, студенты должны бы- ли представлять проекты сокурсников и групп, делать выводы из конструктивной критики. Они обучались анализировать недостатки, разрабатывать предложения по решению производственных проблем и предлагать методы совершенствования (методические и профессиональные компетенции). При этом изменялись и формы работы: наряду с индивидуальной работой проводилось конструирование в груп- пах, отдельными студентами и группами обсуждались и оценивались как полу- ченные результаты, так и процесс работы в группах.

Благодаря этому подходу реализовывалось, с одной стороны, деятельностно- ориентированное обучение, с другой стороны, развивались способности работать в группах и компетенции в области презентации. Столь же важной целью подго- товки было формирование методических и предметноспецифических компетен-

ций. Хотя данный компонент дидактической модели не направлен на реализацию

259

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

на практике курсовых проектов, но его характерными особенностями являются связь с практической деятельностью и обучение профессиональным действиям.

Все описанные подходы реализуются в университете Хайльбронна на заня- тиях, входящих в программу подготовки. Эти занятия проводят как штатные пре- подаватели, так и приглашенные для проведения данного проекта педагоги.

Последний пример выходит за рамки описанных подходов, поскольку речь идет о методе проектов, в котором интегрированы все предметные области про- граммы подготовки. В Техническом университет в Дармштадте, например, такой метод проектов успешно применяется по многим направлениям подготовки, не только по техническим, где он был впервые апробирован, но и по математике, информатике (сравн. Görts 2003b), а также социальным наукам (Görts 2003а).

Проектное обучение, деятельностноориентированное и исследовательское обучение отличают нацеленность учебного процесса на самостоятельность и ав- тономность студентов и на постановку реальных задач из профессиональной практики или научных исследований. При этом необходимо отказаться от харак- терного для многих программ подготовки изолированного и невзаимосвязанного изучения отдельных базовых и специальных дисциплин в пользу комплексного подхода. Особенностью этого проектно- ориентированного курса является то, что это вводный курс, рассчитанный на первокурсников и проводится для широкой аудитории (220 участников) (сравн. Hampe 2002). Из этого следует, что при соот- ветствующей организации, наличии инфраструктуры и ресурсов проектное обу- чение не должно ограничиваться небольшим числом студентов.

Причиной включения проектного курса «Введение в машиностроение» в Техническом университете Дармштадта были большие проблемы, с которыми сталкивались студенты при изучении базовых дисциплин (например, химии и ма- тематики), поскольку им была непонятна значимость этих дисциплин, следствием этого был большой отсев и низкие результаты преддипломных экзаменов. Поэто- му первоочередной задачей этого курса было не только дать студентам представ- ление о машиностроении и подвести к методике изучения этой дисциплины –

можно было бы осуществить на кольцевой лекции15, но и в процессе работы над

инженерной проблемой показать значение базовых дисциплин и привить интерес к изучению специальных дисциплин.

Для этого были избраны темы, обращенные к имеющемуся у студентов опы-

ту, отражающие важные общественные проблемы и касающиеся по возможности всех предметных областей, изучаемых на этапе специализации (например, обес-

15 Междисциплинарное учебное занятие по определенной теме, проводимое представителями раз-

личных кафедр, направлений и специальностей в течение семестра (примечание переводчика).


260

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

печение питьевой водой за счет опреснения морской воды). Выполнение заданий осуществляется в малых группах при поддержке тьютора или консультанта. Все преподаватели отделения в течение недельных вводных занятий выделяют время для проведения консультаций.

Результат: была не просто достигнута цель – существенно сокращен отсев и повышена успеваемость. Но и был внесен вклад в формирование ключевых ком- петенций и развитие способностей к самоуправляемому и самоорганизуемому обучению.
ИТОГ
В вузовской практике едва ли возможно реализовать всестороннее формиро- вание ключевых квалификаций в рамках одного проекта или курса. Из представ- ленных примеров видно, что возможно не только концентрироваться на отдельных компетенциях, но и обращаться к нескольким сферам квалификаций. Концентриру- ясь на концепции интегрированного формирования ключевых квалификаций, нель- зя недооценивать аддитивный подход. Дополнительные занятия по формированию компетенций должны быть в полной мере представлены; они пользуются большим спросом у учащихся. Педагогической аксиомой является, что знания и способности закрепляются только при регулярном их использовании. Дополнительные занятия по формированию компетенций будут эффективны только в том случае, если при- обретенные компетенции будут востребованы в процессе обучения. Задача подго- товить и провести презентацию и при этом получить обратную связь должна ре- шаться в процессе всего обучения, с тем чтобы заложенные основы компетенций сохранялись в течение продолжительного времени. Если понимать аддитивный подход таким образом, то он вносит позитивный вклад в формирование компетен- ций у учащихся.

Интегрированный подход труднее реализовать в повседневной практике, по- скольку он должен разрабатываться и предлагаться преподавателями вуза и по- требует перехода от культуры преподавания (Lehrkultur) к культуре обучения (Lernkultur). Поскольку он обращен к студентам, обучающимся на этапе специа- лизации, то здесь должны быть найдены наиболее действенные подходы, не в по- следнюю очередь в связи с тем, что должны быть достигнуты высокие результаты в освоении профессиональных компетенций. Эти подходы должны быть тесно связаны с содержанием профессиональной подготовки и при этом повышать ве- роятность использования изученного в дальнейшей профессиональной практике. Поэтому следует критически относиться к рекомендациям по введению двух- уровневой подготовки, в которых основной упор делается на формирование клю-

чевых квалификаций в ходе проведения специальных занятий.

261


ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

Начавшийся переход на двухуровневую подготовку бакалавров и магистров должен предусматривать всестороннюю реформу обучения. Профессиональная квалификация бакалавра должна давать выпускникам возможность непосредст- венно после окончания приступать к профессиональной деятельности. Т.е. они должны быть подготовлены как по фундаментальным наукам, так и обладать ключевыми квалификациями. Но абитуриенты приходят в вуз недостаточно под- готовленными. В процессе обучения также не удается сформировать у всех уча- щихся одинаковые компетенции во всех сферах. Однако вузы должны стремиться, используя различные подходы, формировать у учащихся компетенции и устра- нять их дефицит с учетом потребностей профессиональной деятельности.

Некоторые подходы были представлены в данном исследовании: хорошие консультирование и курирование, ориентация содержания подготовки на совре- менные знания и методы преподавания специальных дисциплин, связь с практи- кой и проектное обучение, а также другие современные формы обучения. При этом следует учитывать, что связь теории и практики также способствует форми- рованию компетенций.

Перевод О.Л. Ворожейкиной



ЛИТЕРАТУРА
1. Achatz, Markus/Tippelt, Rudolf (2001): Wandel von Erwerbsarbeit und Begründungen kompetenzorientierten Lernens im internationalen Kontext. In: Bolder, Axel/Heinz, Walter R./Kutscha, Günter (Hrsg.): Deregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung? (Jahrbuch Bildung und Arbeit; 1999/2000). Opladen: Leske + Budrich, S.

111–127.


2. Arnold, Rolf (1997): Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld. In: Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ’97. Berufliche Weiterbildung in der Transformation – Fakten und Visionen. Münster u. a.: Waxmann, S. 253–307.

3. Baethge, Martin/Baethge-Kinsky, Volker (1998): Jenseits von Beruf und Beruflichkeit? – Neue Formen von Arbeitsorganisation und Beschäftigung und ihre Bedeutung für eine zentrale Kategorie gesellschaftlicher Integration. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Jg. 31, Nr. 3, S. 461–472.

4. Berger, Peter L./Luckmann, Thomas (1977): Die gesellschaftliche Konstruktion der

Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. 5. Aufl. Frankfurt a. M.: Fischer.

5. Bergmann, Bärbel (2000): Arbeitsimmanente Kompetenzentwicklung. In: Bergmann, Bärbel, u. a.: Kompetenzentwicklung durch Berufsarbeit. Münster u. a.: Waxmann, S. 11–39.

6. Burkart, Günter (1985): Universität und Gesellschaftsstruktur. Einleitende Überlegungen zur Forschungslage. In: Burkart, Günter (Hrsg.): Maturanten, Studenten, Akademiker. Studien zur Entwicklung von Bildungs- und Berufsverläufen in Österreich. Klagenfurt: Kärntner Druckund Verlagsgesellschaft, S. 13–81.

262

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

7. Döring, Roman (1999): Schlüsselqualifikationen aus kognitionspsychologischer Sicht.

In: Arnold, Rolf/Müller, Hans-Joachim (Hrsg.): Kompetenzentwicklung durch

Schlüsselqualifizierung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 53–69.

8. Erpenbeck, John/Rosenstiel, Lutz von (2003a): Einführung. In: Erpenbeck, John/Rosenstiel, Lutz von (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer- Poeschel, S. IX–XL.

9. Erpenbeck, John/Rosenstiel, Lutz von (Hrsg.) (2003b): Handbuch Kompetenzmessung.

Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

10. Erpenbeck, John/Sauer, Johannes (2001): Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm

„Lernkultur Kompetenzentwicklung“. In: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung (Hrsg.): Arbeiten und Lernen. Lernkultur Kompetenzentwicklung und Innovative Arbeitsgestaltung. (QUEM-report; 67). Berlin: ABWF/QUEM, S. 9–65.

11. Frey, Andreas/Balzer, Lars (2003a): Beurteilungsbogen zu sozialen und methodischen Kompetenzen. In: Erpenbeck, John/Rosenstiel, Lutz von (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, S. 323–335.

12. Frey, Andreas/Balzer, Lars (2003b): Soziale und methodische Kompetenzen – der Beurteilungsbogen smk: Ein Messverfahren für die Diagnose von sozialen und methodischen Kompetenzen. In: Frey, Andreas/Jäger, Reinhold S./Renold, Ursula (Hrsg.): Kompetenzmessung – Sichtweisen und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen. (Empirische Pädagogik, Jg. 17, Nr. 2, Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 148–175.

13. García-Aracil, Adela/Mora, José-Ginés/Vila, Luis E. (2003): Competences of Young European Higher Education Graduates: Determinants and their Pay-off. Paper Presented at the 2003 Workshop of the European Network on Transitions in Youth, 4–6 Septem- ber 2003, Funchal/Madeira, Internet: http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/ TIY2003 [12.11.2003].

14. Görts, Wim (Hrsg.) (2003a): Projektveranstaltungen in den Sozialwissenschaften.

Bielefeld: Universitätsverlag Webler.

15. Görts, Wim (Hrsg.) (2003b): Projektveranstaltungen in Mathematik, Informatik und

Ingenieurwissenschaften. Bielefeld: Universitätsverlag Webler.

16. Guggenberger, Helmut/Kellermann, Paul/Sagmeister, Gunhild (2001): Wissenschaftliches Studium und akademische Beschäftigung. Vier Jahre nach Studienabschluss. Klagenfurt: Institut für Soziologie der Universität Klagenfurt.Internet: http://www-sci.uni-klu.ac.at/groups/sozio/ [06.05.2002].

17. Hampe, Manfred (2002): Einführung in den Maschinenbau. Ein Projektkurs für

Erstsemester. In: Das Hochschulwesen, Jg. 50, Nr. 6, S. 228–234.

18. Jäger, Peter (2001): Der Erwerb von Kompetenzen als Konkretisierung der Schlüsselqualifikationen: eine Herausforderung an Schule und Unterricht. Dissertation, Universität Passau. Internet: http://elib.ub.uni-passau.de/opus/volltexte/2001/117/ index.html [14.01.2004].

19. Kauffeld, Simone (2003): Weiterbildung: Eine lohnende Investition in die berufliche Zukunft? In: Frey, Andreas/Jäger, Reinhold S./Renold, Ursula (Hrsg.): Kompetenzmessung – Sichtweisen und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen. (Empirische Pädagogik, Jg. 17, Nr. 2, Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 176–195.

20. Kellermann, Paul (2001): Hochschulpolitik ist Wissenschaftspolitik ist Gesellschaftspolitik – Was sollen Graduierte können und wie sehen sie ihre Kompetenzen? Klagenfurt: Universität Klagenfurt. Internet: http://www.uni- klu.ac.at/sozio/aufsaetze/index.htm [08.07.2003].


263

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

21. Klieme, Eckhard/Neubrand, Michael/Lüdtke, Oliver (2001): Mathematische Grundbildung: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, S. 139–190.

22. Knauf, Helen/Knauf, Markus (2003): Schlüsselqualifikationen praktisch.

Veranstaltungen zur Förderung überfachlicher Qualifikationen an deutschen

Hochschulen. Bielefeld: Bertelsmann.

23. Lorbeer, Bärbel/Fleischmann, Patrick/Tröster, Fritz (2000): Integrierte Förderung von Schlüsselqualifikationen. Methoden und Erfahrungen aus einem hochschuldidaktischen Projekt. Alsbach/Bergstraße: Leuchtturm-Verlag.

24. Maag Merki, Katharina/Grob, Urs (2003): Überfachliche Kompetenzen: Zur Validierung eines Indikatorensystems. In: Frey, Andreas/Jäger, Reinhold S./Renold, Ursula (Hrsg.): Kompetenzmessung – Sichtweisen und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen. (Empirische Pädagogik, Jg. 17, Nr. 2, Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 123–147.

25. Mertens, Dieter (1974): Schlüsselqualifikationen. In: Mitteilungen aus der

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Jg. 7, Nr. 1, S. 36–43.

26. Minks, Karl-Heinz/Schaeper, Hilde (2002): Modernisierung der Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft und Beschäftigung von Hochschulabsolventen. (HIS- Hochschulplanung; 159). Hannover: Hochschul-Informations-System.

27. Orth, Helen (1999): Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand.

28. Rychen, Dominique Simone/Salganik, Laura Hersh (Hrsg.) (2001): Defining and

Selecting Key Competencies. Seattle u. a.: Hogrefe & Huber.

29. Rychen, Dominique Simone/Salganik, Laura (2002): DeSeCo Symposium – Discussion Paper. Internet: http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_int02.htm [24.09.2003].

30. Schaeper, Hildegard (1994): Zur Arbeitssituation von Lehrenden an westdeutschen Hochschulen. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung in fünf ausgewählten Disziplinen. (HISKurzinformation; A 12/94). Hannover: Hochschul-Informations- System.

31. Sonntag, Karlheinz/Schäfer-Rauser, Ulrich (1993): Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen bei der Evaluation von Bildungsmaßnahmen. In: Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, Jg. 37, Nr. 4, S. 163–171.

32. Teichler, Ulrich/Kehm, Barbara M. (1995): Towards a New Understanding of the Rela- tionship between Higher Education and Employment. In: European Journal of Educa- tion, Jg. 30, Nr. 2, S. 115–132.

33. Voß, Günter G. (2000): Unternehmer der eigenen Arbeitskraft – Einige Folgerungen für die Bildungssoziologie. In: ZSE: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, Jg. 20, Nr. 2, S. 149–166.

34. Weinert, Franz E. (2001): Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In: Rychen, Dominique Simone/Salganik, Laura Hersh (Hrsg.): Defining and Selecting Key Competencies. Seattle u. a.: Hogrefe & Huber, S. 45–65.

35. Witt, Ralf/Lehmann, Rainer (2001): Country Report Gemany. Report to the Country Contribution Process conducted by the DeSeCo-Project, Internet:http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_country [24.09.2003].


264

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Приложение 2


Бридис К., Минкс Карл-Хайнц МЕЖДУ ВУЗОМ И РЫНКОМ ТРУДА
Каталог: ebook -> umm
umm -> Типовая учебная программа по предмету «Музыка» для 1-4 классов уровня начального образования
umm -> Курс лекций "Государственное и муниципальное управление в зарубежных странах"
umm -> Трудности перевода в примерах практическое пособие для студентов III-IV курсов
umm -> Учебное пособие по переводу с английского языка на русский выпуск 1 Москва 1981
umm -> Официально-деловой стиль речи
umm -> Книгам для чтения серии «Свободный ум»
umm -> Д. Мак-Фарленд
umm -> Юрий Борев Эстетика
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   51