Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Современные проблемы православного образования (духовно-нравственное становление человека в системе православного образования)




страница19/25
Дата11.01.2017
Размер3.74 Mb.
ТипЛитература
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   25

4.2. Современные проблемы православного образования (духовно-нравственное становление человека в системе православного образования).

Вопрос, имеющий принципиальное значение в рассмотрении данной темы, – это вопрос взаимоотношения Церкви и школы. Именно в школе происходит для каждого ребенка из православной семьи встреча Церкви и жизни, здесь может произойти, а может и не произойти преобразование жизни в духе Церкви. И дело не в усилении религиозного преподавания в школе и не в ее административном подчинении духовенству. Речь идет о внутреннем, духовном влиянии Церкви на школу. В этом аспекте мы и будем рассматривать основные проблемы православного образования.

Религиозное устроение школы затрудняется еще не преодоленным разрывом между культурой и Церковью, который совершился в свое время во имя свободы. Современная светская школа живет идеей анархического раскрытия личности ребенка. В такой школе, свободной от влияния Церкви, дети вовсе не воспитываются в подлинной свободе, ибо одна из важнейших сил подлинного свободного бытия человека – духовная сила – в ней оказывается искусственно отстраняемой и заглушенной. Надо отметить, что такая свобода не всегда достигается и в церковной школе. Мы говорим о том, что отделение школы от Церкви лишает ребенка даже возможности духовной свободы, оказывает давление на его духовный опыт, полученный ранее, ослабляя и искажая его.

Проблема религиозной свободы в школе имеет первостепенное значение для верующего человека. Путь религиозной свободы открыт и провозглашен как раз христианством, которое обращается не к внешнему, а к внутреннему человеку, которое расценивает жизнь человека по внутренним побуждениям, определяющим его поступки, которое не довольствуется соблюдением закона, но требует искренности в обращении к Богу и чистоты во внутреннем мире. Лишь свободное обращение к Богу имеет в христианстве ценность, так что одной из задач православного воспитания является раскрытие и укрепление «дара свободы», как говорит апостол Павел, призывающий нас «стоять в свободе». Но свободное раскрытие души ребенка никоим образом не означает оставление детской души на произвол судьбы, не предполагает искусственного умолчания взрослых относительно веры и Церковной жизни. Духовная свобода предполагает и духовное созревание, то есть накопление духовного опыта, в котором человек сознает свою духовную ответственность за принимаемый им путь жизни, сознает себя перед Богом. Духовная свобода предполагает известную ступень в развитии сознания, известную духовную зрелость, как, скажем, телесная (физическая) свобода предполагает развитый телесный организм, способный к самостоятельным действиям. Было бы насмешкой над ребенком, если бы во имя свободы мы перестали помогать ему телесно развиваться в те годы, когда он беспомощен и нуждается в нас. Таким же извращением понятия свободы является то положение, в котором ребенка оставляют без всякого участия в его духовной жизни, искусственно изолируя от других сторон жизни, развивающихся при активной помощи взрослых [Зеньк.–Проб.восп.в св.хр.а., с. 156-158].

В.В. Зеньковский писал: «Мотив религиозной свободы, столь часто приводимый защитниками отделения школы от Церкви, восходит, как мы видим, не к подлинной заботе о духовном здоровье детей, а к чему-то другому. Я думаю, что корни этого течения педагогической мысли лежат именно в Просвещенстве, в вере в естественную ценность и разумность ребенка независимо от религиозной сферы, в вере, что в деле воспитания все в руках наших, что Бог здесь ни при чем…

Я думаю, что не буду обвинен в преувеличении, если скажу, что идеал религиозной свободы в той форме, как он выдвигается в педагогике и как он восходит к (внерелигиозной) идеологии Просвещенства, в наше время все яснее и яснее раскрывает свое внутреннее родство с активным неверием. Жизнь настолько остро ставит ныне вопрос об отношении к религии, что школы, идущие под знаком внерелигиозного просвещения, неизбежно ведут к активному неверию… Скажу даже резче и сильнее: если серьезно становиться на позицию Просвещенства и строить идеал внерелигиозной культуры, то будет совершенно последовательно и разумно бороться с религиозным влиянием в школе и устранять и подавлять религиозные запросы детей…

Вся ненормальность религиозного воспитания до последнего времени заключалась в том, что оно соединялось в школе с тем внерелигиозным опытом, а зачастую и откровенно антирелигиозным жизнепониманием, которым проникнута новейшая культура… Религиозное преподавание потому так часто бессильно, а иногда даже углубляет антицерковные настроения, что эти настроения растут из самой же школы, ею питаются и поддерживаются…

Культура нового времени несет в себе невыносимую двойственность: с одной стороны, в ней не только не угасли, но даже окрепли и как-то выросли христианские силы, а в то же время в ней так глубоко развились внехристианские и антихристианские стремления. Просвещенство прикрывало этот существенный дуализм, ныне же он достаточно обнажен, а мы подходим теперь к эпохе, когда верующие люди должны совершить какой-то внутренний уход от современной культуры, чтобы сбросить с себя все то, что несоединимо с верой и чуждо ей» [Зеньк.–Проб.восп.в св.хр.а., с. 160-161].

Двойственность нашего бытия размывает границы между светским безрелигиозным сознанием и сознанием христианским. В настоящее время трудно говорить о христианской жизни, которая охватывала бы все сферы нашего существования: семью, работу, школу, этику и практическую деятельность. Современный христианин может быть примерным прихожанином православного храма и при этом жить по стандартам мира, которые если не откровенно противоположны православной вере, то, по крайней мере, не имеют ничего с ней общего.

«Христианин прошлого знал не только умом, – писал протопресвитер Александр Шмеман, – но и всем своим существом, что, принимая крещение, он вступает в радикально новые отношения со всеми аспектами жизни и с самим «миром», что вместе с верой он получает новое понимание жизни. Крещение было для него отправной точкой, равно как и основанием христианской философии жизни, целиком определяющей существование его, дающим ответы на все вопросы, разрешающим все трудности» [Шмеман–Водою и д., с. 9].

Школу невозможно изолировать от жизни. Оставаясь в современной духовной атмосфере, она не в состоянии бороться с могучим влиянием мира, как бы ни было хорошо поставлено в ней религиозное воспитание и образование. Существующая двойственность, часто неосознаваемая, не только ослабляет все усилия религиозного воздействия, но нередко приводит к тому, что наличие такого воспитания и образования усиливает в детях враждебные вере настроения и ухудшает положение. Мы можем встретить в жизни такой парадокс, что отсутствие религиозного воспитания и образования бывает иногда менее опасно, чем его наличие при современных жизненных и школьных условиях. В первом случае мы имеем дело с религиозным огрублением и одичанием, при этом нет серьезного ущемления духовной жизни, хотя нет и ее развития. Во втором случае возможно такое ущемление души, которое ведет к цинизму и скептицизму, к богохульствам или воинствующему неверию. Не случайно в истории школ различных типов, в том числе и духовных, в конце XIX – начале XX веков мы встречаем наряду с самыми высокими и добрыми проявлениями духовной жизни такие глубинные отхождения от Церкви, которые являлись источниками безудержной, не знающей границ и меры борьбы против Бога и Церкви.

Вышеизложенные рассуждения неизменно приводят к мысли о сплочении верующих людей и создании целостной культурной системы, свободно и внутренне связанной с Церковью; о необходимом уходе от современного мира в мир церковный, освящающий своей благодатной силой все сферы нашего бытия; о том, что следует в противовес секуляризированной школе выдвинуть идеал школы церковной. Но мы должны принимать во внимание, что есть два способа отхода школы от Церкви: внешнее отделение и внутренний отход, под которым мы понимаем духовный разрыв между школой и Церковью, имеющий место и при внешнем, формальном их союзе. Преодоление этого духа мира, порождающего процесс внутренней секуляризации школы, – главная проблема и задача церковной школы.

Православное образование в современной России, получив право на существование, практически реализуется в воскресных школах всех типов, возникающих при приходах, в дошкольных детских учреждениях, православных гимназиях и лицеях, духовных семинариях, православных высших учебных заведениях и духовных академиях. Когда мы говорим о церковных школах, то речь идет не о том, что они обязательно должны находиться в управлении церковных общин или чтобы ими заведовал священник. Дело даже не в количестве часов, отведенных на изучение Закона Божьего. Смысл церковной школы в том, что она внутренне должна быть пронизана духом веры. Важно, чтобы она по духу своему вела детей к Церкви, а не уводила от нее, чтобы укрепляла и развивала духовные запросы детей, чтобы потребность в знании возникала не из традиций мирской жизни или любознательности, но из живого церковного опыта и религиозной потребности в знании. Школа может вести детей к Богу не словами о Нем, а тем, куда духовно она устремит движение души, чем зажжет и воодушевит детское сердце. Проблема церковной школы лежит более всего в ее духовной атмосфере, в подлинности, искренности и целостности ее внутренней религиозной установки. Огонь веры зажигается только от огня же в другой душе. Нужно, чтобы дети любили Церковь, любили ее всей душой, искренне и свободно, ибо не терпит наше сердце никакого принуждения. Церковь так полна красоты и правды, что к ней не нужно принуждать. Но нужно, чтобы каждая душа смогла найти в Церкви отзвук на свои искания и запросы и здесь опытным путем познала правду и силу Церкви. В нормальных условиях не нужно обязывать детей ходить в церковь – они идут туда охотно, если идут взрослые [Зеньк.–Проб.восп.в св.хр.а., с. 162-169???].

Вторая важная проблема, с которой столкнулись зачинатели православного образования в современной России, – то, как организовать учебное заведение, отвечающее сразу двум требованиям: воспитание детей в духе Православия и соблюдение уровня знаний, соответствующего нашему времени. Сочетание этих двух задач обнаруживает ведущую роль гуманитарных дисциплин в православном образовании.

Наиболее органичен нашему времени тип православного среднего учебного заведения, называемый православной классической гимназией. «Мы хотим, – пишет священник Артемий Владимиров, – чтобы наши дети были православными людьми, – это первое. Второе. Разрушительному влиянию окружающей жизни можно противопоставить глубокое знание, в основе которого лежит испытанный временем состав дисциплин, способный дать ребенку цельное представление о мире и о своем месте в нем. Все это входит в понятие «классическое образование». В соответствии с этим наименованием, понятым правильно и взятым за основу, формируется костяк дисциплин, отличающих наше учебное заведение от обычной средней школы» [Влад.Артем.–Ош.и чаян., с. 74].

Одна из проблем возрождения православной средней школы заключается в том, что у педагогов нет опыта воспитания в духе Православия, и Православие в этих школах скорее «изображается», чем становится основой жизни. О.В. Смирнова описала две наиболее распространенные схемы «изображения» Православия в школе. Первая схема – «гуманная гимназия». В противовес «жесткой, грубой казарме», «авторитарной советской школе» создается учебное заведение, где «не ущемлялась бы личность ребенка», свободно развивались способности, не было бы скованности, окриков, постоянных запретов, страха. Эта традиция в отечественной педагогике развивалась Л.Н. Толстым, а в последние десятилетия – В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили, пропагандировалась С. Соловейчиком и другими представителями «демократической педагогики». С этой программы начиналась реформа школы 80-х годов.

Как бы ни был привлекателен этот подход к реформе школы, он вообще не признает и не учитывает то, что человеческая природа глубоко повреждена первородным грехом. С точки зрения Толстого, «человек родился совершенным» и, если следовать его «естественным стремлениям», не искаженным цивилизацией, он будет добр, справедлив, трудолюбив, честен, благороден и так далее. Православному воспитателю ясно, что это серьезное заблуждение. Стоит предоставить свободу «естественным стремлениям» детей – и в наших гимназиях пышно расцветут многие пороки.

Из этого, однако, не следует, что школа должна быть казармой. Школа В.А. Сухомлинского действительно была замечательным явлением, в том числе и в духовном плане: ему удалось создать оазис доброты и совестливости. В этом мог убедиться всякий, кого Бог сподобил проехать через Павлыш и столкнуться с местными жителями – учениками Сухомлинского. Доброта здесь воспитывалась добротой, честность – честностью, но при этом не было свободы тому, что мы называем грехом. Сухомлинский более всего был занят воспитанием совести.

Нужно рассматривать свободу Павлышской школы в контексте иной общеобразовательной и культурной ситуации. Свобода в те годы была синонимом некоторой внутренней углубленности, душевности и человеческой подлинности. Все это противостояло несвободе казенной школы и всей официозной неправде жизни, навязывавшейся в форме внешнего единомыслия и единообразия.

Сегодня современные представления о «свободной жизни» включают в себя другие атрибуты (деньги, сила, жестокость, распущенность, вседозволенность, обесценивание чести и человеческой жизни и так далее). Все это агрессивно и продуманно вторгается в мир детей с тем, чтобы освободить их от моральных и культурных запретов.

Во многих православно ориентированных школах «ласковая педагогика» приводит сегодня к печальным результатам. Мы либо капитулируем и отказываемся от борьбы с новой «свободой» (проявив тем самым свою внутреннюю слабость, избегаем конфликтов, борьбы и душевных мук, которыми учитель платит за преодоление зла в детях, показываем свое подлинное вполне неправославное и вполне конформистское устроение), либо от безбрежной свободы бросаемся в другую крайность – чрезмерный аскетизм.

Вторую схему, по которой делались попытки выстроить православную школу, можно условно назвать «монастырской». «Монастырская» не потому, что при монастыре, а потому, что подражает монастырю, но подражает только внешне. Безусловно, строгое Православие гораздо плодотворнее либеральной душевности. В настоящее время строгость и аскетизм уже не вызывают нежелательных ассоциаций. Однако и здесь подстерегают ошибки. Стараясь избежать излишней свободы в общении с учениками, вообще душевности (согласно принципу: все, что не духовно, приносит вред), мы отгораживаемся от детей и теряем их.

Настоящая духовность, какой бы строгой она ни была, всегда остается любовью. В отношении к детям это означает и внимание, и сопереживание, и участие, и часто большие жертвы. Дети особенно страдают от недостатка любви и внимания. Однако любить трудно, и нам проще надеть маску холодного аскетизма, чтобы скрыть за ней свое неумение или нежелание подойти к детям ближе, с открытой душой, разделить с ними жизнь. В таком случае в школе особенно заботятся о соблюдении внешней почтительности и субординации, отдавая предпочтение форме, а не духу [Смирнова–Пед.пробл., с. 93-96???].

Самой серьезной проблемой в жизни православной гимназии является подбор педагогов высокого профессионального уровня. По словам священника Артемия Владимирова, «в некоторых наших гимназиях сложилась такая практика приема на работу, такой взгляд на формирование преподавательского коллектива: живущий церковной жизнью православный христианин при некотором навыке вполне может стать православным педагогом, независимо от того, какую специальность он получил и в какого рода деятельности он преуспел за годы, предшествующие поступлению в гимназию. Увы, такой подход совершенно неприемлем для нормальной жизни средней школы того высшего порядка, который подразумевает наше учебное заведение. Можно быть хорошим христианином и филологом, но, не имея практики преподавания детям своего любимого предмета, принести вред и школе, и себе. Каждый урок такого новоиспеченного преподавателя становится подвигом, сопряженным с великим напряжением духовных и физических сил. Неопытность такого педагога передается чуткому детскому сердцу, а сам горе-педагог впадает в уныние. Причина такой безрадостной картины сейчас очевидна – это недостаток квалифицированных педагогов, с одной стороны, и большое желание наших прихожан работать с детьми – с другой» [Влад.Артем.–Ошиб.и чаян., с. 76].

Не менее серьезной проблемой является поиск православного метода в педагогике. В поиске этого метода практически все педагоги, не сговариваясь, оглянулись назад и стали возрождать систему христианского образования дореволюционного типа. История свидетельствует, и мы будем говорить подробнее в следующих главах, о существующем глубоком внутреннем разрыве школы рубежа XIX и XX веков с Православной Церковью. Не лучшим образом происходили дела и в методическом обеспечении учебного процесса этих школ. Исследование Л.В. Суровой показывает, что многие проблемы дореволюционной школы заключены в схоластическом методе преподавания, в желании быстро «наполнить» человека теми знаниями, которые кажутся полезными, научить его использовать их и тем самым сделать его удобным для окружающих [Сур.–Прав.шк.сег., с. 29-30]. Надо сказать, что в отечественной педагогике того времени можно найти драгоценный опыт, связанный с именами русских педагогов Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, Н.И. Ильминского и многих других.

Мы должны различать методы преподавания Закона Божия и преподавание гуманитарных и естественных дисциплин. Исходной точкой для органического преподавания Закона Божия является богослужение, то есть сама жизнь Церкви. В богослужении слиты воедино все элементы религиозного бытия. Профессор Л. Зандер писал: «Здесь (в богослужении) мы найдем и Ветхий Завет, и Новый Завет, и догматику, и канонику, и историю Церкви, но не в раздельности и независимости друг от друга, а в едином гармоническом целом, во взаимном дополнении и объяснении – и в рамках религиозного искусства, насквозь проникающего собою каждый богослужебный момент. Это позволяет нам сделать вывод о том, что в системе религиозного преподавания богослужение должно быть не «курсом», а принципом, не объектом изучения, но методом. В нем необходимо искать канон всей религиозной жизни, из него необходимо исходить в толковании всех частей изучаемого материала, по нему надо проверять все свои заключения, ибо богослужение есть сама жизнь Церкви… Однако это не означает, что богослужение должно быть единственным объектом изучения: но все остальные части Закона Божия должны восприниматься и истолковываться в свете богослужения, и во всяком случае, с учетом того смысла, который придается Церковью тому или иному событию в ее молитвенном истолковании и применении. С этой точки зрения важнейшие моменты Ветхого Завета необходимо воспринимать в свете паремийных чтений, в свою очередь объясняемых и истолковываемых соответствующими стихирами. Такие исторические события, как Вселенские Соборы, надо излагать, учитывая службы недели Православия и Святых Отцев, в еще большей степени касается это жития святых, лучшим материалом которых являются их службы. То же самое можно утверждать и об остальном материале. Догматические истины выражены в богослужении столь богато и многообразно, что надо только понять смысл читаемого и поемого в Церкви, чтобы встать на твердую почву Православного сознания, исходящего из единства смысла, жизни и слова. А конкретно воспринятая истина, связанная ассоциациями места, времени и образа действия, всегда будет усвоена более сильно и глубоко, чем догматическая формула, ничего не говорящая уму и сердцу ребенка. Вот почему можно сказать, что человек, знающий богослужение, в принципе знает все Православие; отдельные элементы его могут находиться в его сознании недифференцированными и слитыми, но он обладает той сокровищницей, из которой может почерпнуть ответы на любые вопросы – когда таковые возникают в его сознании. Этим можно объяснить и тот факт, что люди, вжившиеся в церковное богослужение, неизменно оказываются обладателями цельного и органического миросозерцания» [Зандер–Прав.богослуж., с. 36-37].

Мы не будем подробно останавливаться на значении домового храма при учебном церковном заведении, но то, что он должен быть, или то, что церковная школа должна быть организована при храме, являются очевидными истинами в процессе организации церковной школы любого типа.

Говоря о преподавании гуманитарных и естественных наук, нет особой необходимости с надеждой оглядываться на много десятилетий назад, так как последние послереволюционные десятилетия тоже должны быть осмыслены не как совсем потерянные для педагогики и психологии, в том числе и православной. Требуется проанализировать их как в историческом, так и в дидактическом смысле и реальным образом включить в современную педагогическую практику церковной школы. Любая методика, которая обеспечивает ребенку свободу восприятия, может быть использована в процессе православного образования. Свобода восприятия – это прежде всего способность и возможность без всякого внешнего эмоционального, интеллектуального и физического давления видеть, слышать, чувствовать окружающий нас мир и как высшее проявление свободы – доверительная открытость миру духовному, горнему. Но может возникнуть вопрос: разве наши органы чувств не гарантируют уже нам этой свободы? В том-то и дело, что нет. Восприятие – труд души, а не органов чувств. Непосредственное восприятие детей очень быстро гаснет и становится восприятием опосредствованным, обусловленным, то есть зависимым и несвободным. Почему это происходит? Пассивное восприятие – это болезнь современного общества, своего рода защитная реакция на информационную и эмоциональную атаку, которую приходится выдерживать каждому. Более того, мы с детства приучены выбирать, что нам интересно, а что нет, поэтому критико-прагматическое восприятие очень рано начинает подменять собой восприятие непосредственное. Если свобода действий человека иногда нуждается в ограничении, то свободу восприятия надо охранять и всем друг в друге поддерживать. Она – наше достояние. Творческие способности личности непосредственно связаны со свободой восприятия, с тем, что человек видит многое, чувствует многое [Сур.–Прав.ш.сег., с. 38-39].

Так называемая советская педагогика должна быть изучена, переосмыслена и вовлечена в своих методических разработках в практику церковной школы. Метод диалога и проблемный метод обучения, опорные сигналы Шаталова и методика активизации учащихся в процессе обучения Занкова, опыт Сухомлинского, Амонашвили и многие-многие новаторские методики светской школы последних десятилетий имеют право на жизнь и в церковной школе. Это относится и к внеклассной работе. “Все существующие формы внеклассной работы, – отмечает протоиерей Борис Ничипоров, – должны быть продолжены и освоены в церковном братстве как имеющие право на жизнь. В этом смысле ничего как бы вообще менять не надо. Надо лишь вдохнуть жизнь в этот омертвелый безблагодатный скелет.

Для взрослых литургическая жизнь должна быть центром их общинной жизни. Для детей литургическая жизнь – это радостное дополнение к интересной игровой и предметной деятельности в братстве. Ребенок лишь спустя много лет способен оценить и понять смысл и глубину вхождения в литургическую жизнь Церкви. Дети, для которых литургическая жизнь есть как бы главное, являются исключением.

Библейская детская группа не может быть единицей братства. Такой единицей может быть: спортивная секция, хоровой коллектив, художественная студия и тому подобное» [Ничип.–Введ.в хр.пс., с. 76-77].

Подводя итоги нашим рассуждениям, отметим, что проблема православного образования и православной школы в основном состоит в подготовке квалифицированных православных педагогов, которые должны обладать не только высоким интеллектуальным и методическим уровнем, но и нести в своих сердцах огонь веры и желание жертвенного служения Церкви на ниве православного образования.



1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   25