Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі




страница24/45
Дата17.01.2017
Размер8.43 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   45

Литература

  1. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научных трудов ВГПУ; СГУ. – Волгоград: Перемена, 1998.

  2. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX – XX вв: Трактаты. Статьи. Эссе. – М., 1987.

  3. Лихачев Д.С. Русские летописи и их культурно-историческое значение. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1947.

  4. Еремин И. П. Лекции и статьи по древнерусской литературе. – Л., 1987.

  5. Успенский Б. А. История русского литературного языка. – М., 2002.

  6. Камчатнов А.М. История русского литературного языка. – М., 2005.

  7. Ремнева М.Л. Пути развития русского литературного языка. – М.: МГУ, 2003.

  8. Живов В.М. Язык и культура в России XVIII века. – М.: Языки русской культуры. 1996.

  9. Савельев В.С. Синтагматика и жанровый критерий в диахронии / II Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность». – М., 2004.

  10. Нечаева А.И. Текстообразующая роль глагольных предикатов совершенного и несовершенного вида / Материалы III Международной научно-методической конференции «Текст: проблемы и перспективы». Изд. Московского университета. 2004.

  11. Савельев В.С. Особенности прямой речи персонажей «Повести временных лет» // Филологические науки. – М., 2008, №5.


Инновационная система углубленного обучения русскому языку (уоря) в школах с армянским языком обучения
Баласанян Л.Г.

Министерство образования и науки РА

Армянский государственный педагогический университет имени Х. Абовяна (Армения)
В статье рассматриваются основные положения инновационнной системы углубленнного обучения русскому языку в школах с армянским языком обучения, подчеркивается важность создания эмоционально-пси­хо­ло­гического климата в классе, эвристический и занимательный характер занятий.

We consider the main statements of innovative system of the profound teaching of Russian language in the schools with Armenian teaching language. We emphasize the importance of the emotional-psychological atmosphere in a classroom, heuristic and interesting kind of studies.
Обращаясь к анализу педагогики американского ученого Дж.Дьюи (1859г.), нельзя не согласиться с его позицией о том, что школа должна стать со­об­­щест­вом исследователей, экспериментальной лабо­ра­то­ри­ей. Се­год­ня идея инновацион­­­ности является ведущим принципом в педагогике [1].

Пожалуй, концепция углубленному обучению русскому языку (УОРЯ) сде­ла­­ла возможным организацию на ба­зе национальных армянских школ «сообщества» уче­ных, иссле­дователей, методистов, учителей-практиков и экспе­ри­мен­тальной лабо­ра­то­ри­и с актив­ным участием уча­щихся [4].

Мы не можем не согласиться с утверждением Л.С. Выготского о том, что «Пе­­да­го­гика должна ориенти­ро­вать­ся не на вчерашний, а на зав­т­раш­­ний день дет­с­кого развития. Только тогда она сумеет в процессе обу­че­ния выз­вать к жиз­ни те процессы развития, которые сейчас лежат в зо­не бли­жай­шего развития» [3]. Вот почему наше сообщество ученых и учителей стало авторским кол­лек­ти­вом учебного комплекса для 2-9 классов («Радуга» и «Перевертыши») под руко­вод­ством профессора Беллы Марковны Есаджанян.

Наша экспериментальная лаборатория сделала все возможное, что­бы обу­­чение школьников национальных армянских школ с УОРЯ «за­бе­­га­­ло впе­ред и вело развитие за собой» [6], так как все мы понимали, что «судить» будут толь­ко по результатам – по уровню владения русским языком, и уже в первом по­лу­го­дии результаты не заставили ждать.

Разработчиками концепции и программы УОРЯ и учителями было взято на вооружение одно из основных методических положений – создание эмоцио­наль­но-пси­хо­­ло­­­ги­чес­ко­го климата в классе, которое предполагает эффек­тив­­ную совмест­ную де­я­­­тельность учителя и учащихся, так как все понимали, что успех обу­че­ния во многом зависит от эмоционального настроения, от того, хо­ро­шо или пло­­хо уче­нику на уро­ке, где звучит русская (иност­ран­ная) речь, вызывает ли у учащих­ся встре­ча с учи­те­лем хоро­шее настро­е­ние, доб­рые чувства и желание совмест­ной деятельности, ра­дость и удов­летво­ре­ние от этой работы. А если такие чувства и настро­е­ния возникают изо дня в день, то мож­но ска­зать, что личность учителя по­ло­жительно влияет на лич­ность уча­щих­­ся. И только в та­ком случае отношение учи­те­ля к учащимся вы­зы­ва­ет ана­ло­­гичное от­ношение учащихся к учителю. А это зна­чит, что вза­имо­отно­шения форми­руются в же­ла­тель­ном направлении [5].

Прак­­­­тическое использование в учебном процессе материалов учебного ком­п­­лекса для УОРЯ не вызовет у уче­ника эмоционального удовлетво­рения, ра­дос­ти от проделанной ра­бо­ты, твор­ческого подъема в процессе уче­ния, если учеб­­ный процесс не будет формировать у не­го глу­­­­боких и неутоля­емых пот­реб­нос­тей в познании, в на­коп­лении соци­а­ль­­но­го опыта, в самопоз­на­нии, в са­мо­разви­тии и самосовер­шенс­тво­ва­нии. При организации работы учителя по учебному комплексу нами ре­ко­­мен­ду­ется на первых же уроках выделить для себя «труд­ных» учеников и прак­ти­чес­ки к каждому уроку планировать опреде­лен­ную форму рабо­ты для них с пос­то­ян­ными индивидуальными заданиями и провер­кой их вы­­полняемости [2].

В методике последних лет дифференцированные подходы в обу­че­нии пред­ла­га­ют­ся для всех учащихся с различными способностями. Мы же считаем и следили за тем, чтобы при работе по системе УОРЯ все фор­мы диф­ферен­ци­а­ции обучения были «заложе­ны» в тема­ти­ческие пла­­­­­­ниро­ва­ния, в струк­ту­ры учеб­ников и рабочих тетрадей, ре­ко­­мендуя проводить их на уров­не обязатель­но­го подхода в обучении. Такие раз­но­у­ров­не­вые подходы и программы по ус­во­е­нию учебного материала помогут учителю и ученику в их сот­руд­ничестве по достижению учеб­ных целей.

Опыт работы по учебному ком­­плек­су «Радуга» для начальных классов убе­ди­тельно пока­зал, какие большие возможности имеются для плодотворного участия школь­ников младшего возраста в учеб­­ном процессе, как много сил и спо­соб­­ностей имеют учащиеся и могут вложить в ор­га­низацию и проведение учебного процесса.

Вторым из методических положений, решающих проблему разви­ваю­щего обучения по инновационной системе УОРЯ, является по­­исковый, эв­ри­сти­ческий харак­тер рабо­ты уче­­ников, который также «за­про­­г­рам­­мирован» в учебни­ках и рабочих тет­радях учебного комп­лек­­са.

Третье методическое положение – проблемное обучение, в котором, в свою очередь, выделяются 4 уровня – по Т.В.Кудрявцеву [7, 4]: 1-ый уровень - проблемное изложение учебного материала; 2-ой уровень – достигается тогда, когда преподаватель создает (ор­га­­ни­­зу­ет) проб­лемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разре­ше­ние; 3-ий уровень – имеет место в тех случаях, когда проблемная си­ту­а­ция лишь создается учителем, разрешение же ее происходит в ходе са­мо­сто­­я­тель­ной деятельности учащихся; 4-ый уровень - усмотрение проблемы самими учащимися на ос­но­ве представ­ленных учителем неупорядоченных данных.

На каждом уроке русского языка в национальной школе необходимо соз­да­вать ситуацию, которая приведет к самосто­ятельному «выходу в русскую речь», будет способствовать столкно­ве­нию раз­лич­ных то­чек зрения, пере­крест­ному обсуждению како­го­-ли­бо актуального воп­ро­­са меж­ду:

а) группой и одним из учеников;

б) учителем и группой учеников;

в) членами группы одновременно.

Во время внедрения системы УОРЯ мы обнаружили, что в ученической ауди­то­рии во всех классах велика тяга к со­пе­­ре­жи­ва­­нию, к соз­­­натель­ному, серь­­ез­ному и обстоя­тель­­но­му чте­­­­нию ху­до­­жес­­­т­вен­­ных текс­тов, работа с кото­ры­ми все­мерно развивает мыс­ли­тель­ную де­я­тель­ность уча­щихся, сти­­­му­ли­ру­ет речевую дея­тель­ность учеников и тем са­мым способствует «вы­хо­ду в речь».

Материалы учебного комплекса для школ с УОРЯ созданы с учетом воз­рас­т­­­ных особенностей и способ­ству­ют: во-первых, фор­мированию са­мо­соз­на­ния уча­щих­­­­ся, раз­ви­тию са­мо­­­сто­­я­тель­но­го мыш­ления; во-вто­рых, созданию наи­более благо­при­ятной ситуа­ции общения, так как у многих учащихся хотя и не­­­боль­шой жиз­нен­ный опыт, но он способствует раз­ви­­тию и за­креп­ле­нию стрем­ления к само­сто­­я­тельному мыш­лению, раз­ви­тию но­вых умст­вен­ных действий (ана­ли­за, рассуж­де­ния и др.).

Первая и главная особенность восприятия учащимися национальных ар­мян­ских клас­сов с УОРЯ ма­те­­ри­а­лов учеб­ного ко­м­п­­лекса заключалась в инте­ресе ко все­му, что со­дер­жится в нем. Но при этом необходимо от­ме­тить, что толь­­ко при макси­маль­ном соб­людении и осуществлении учите­лем образователь­ных и вос­пита­тель­ных содержательных функ­ций комп­лек­са и четком вы­пол­­не­­нии ме­то­ди­­чес­ких ре­­ко­мен­даций по реали­за­­ции всех инновационных требований по эта­пам пред­лагаемой организации сис­темы работы стали возможными за­пла­ни­ро­­ванные обязатель­ные ре­зуль­таты – качес­т­вен­­ное зна­ние.

Структура учебников для 6-9 классов школ с УОРЯ нетрадиционна, язы­ко­вой материал подобран с учетом умений и навыков учащихся армянской шко­лы. Письменному выполнению почти каждого задания предшествует уст­ная подготовка: наблюдение над текстом, его чтение, устная вставка пропу­щен­ных букв и т.д. Такая организация работы по письму дает ученику возможность осоз­нать суть задания, приучает к внимательности и четкости, предупреждает механическое списывание, помогает самостоятельно сделать определенный вы­вод. Задания преследуют цель не только получения сведений о русской грамма­тике, но и развития творческого мышления ребенка, наблюдения над языковы­ми фактами.

Активность учащихся в работе находится в прямой зависимости от того, интересно или неинтересно школьнику на занятиях. Обычно интересно бывает на таких занятиях, которые проводятся учителем живо и эмоционально, с ис­поль­зованием занимательных и игровых материалов. Принцип заниматель­нос­ти - очень важный принцип в работе на уроках русского языка в нацио­наль­ной школе.

Новизна и особенность учебников «Русский язык» для 5-6 классов (ученики называют их «Перевертышами», так как на одной стороне мы даем литературу, а на обратной - язык) заключается в том, что серьезный языковый материал перемежается шуточными стихами, загадками, пословицами, кроссвордами, шарадами. Однако развлекательный материал вводится не только для разрядки, главное их назначение - развитие языкового чутья.

Отобранный материал гармонично вплетается в систему упражнений учеб­ни­ка, вот почему игры - упражнения являются своеобразной формой грамма­ти­чес­ких упражнений тренировочного характера. Они помогают учащимся глуб­же воспринять текущий материал и убедиться в практической пользе грамма­тики.

В занимательной форме можно и повторять пройденное, и закреплять те­ку­щий материал, и знакомить учащихся с еще не изученными грамматичес­кими темами. Отбор разнообразных текстов, стихотворений, сказок произведен с целью развития навыков русского литературного произношения и совершен­ст­во­вания навыков выразительного чтения.

При подборе материала учитывалось то, что однообразие не только утом­ляет школьников, но и ведет к потере интереса на уроке.

Так, в учебниках для 6-9 классов мы предлагаем вниманию учеников руб­ри­ку «Давайте разберемся!», которая учит анализу теорети­чес­ко­го язы­ко­вого материала, представленного в занимательной форме. Многочисленные примеры и различные трениро­воч­ные упражнения, предлагаемые в этой руб­ри­ке, дают возмож­ность выра­ботать умение правильно вы­пол­нять ряд упраж­не­ний, что, в свою очередь, спо­соб­­ствует вы­работке основательных умений работы с материала­ми учебника.

Упражнения, данные в этой рубрике, помогают ученикам самостоятельно сде­лать определенный вывод, который дается в учебниках под рубрикой «За­руби на носу!».

Рубрика «Делу - время, потехе - час!» предлагает тренировочно - игровой ма­териал, который способствует закреплению умений и выработке навыков пра­вильного употребления в устной и письменной форме того или иного язы­ко­вого материала.

Рубрика «Домашнее задание» дает возможность реализовать дифференци­ро­ван­ный подход: сложные упражнения задаются сильным ученикам, наиболее доступные - слабым. Можно также предложить учащимся выполнить наиболее понравившееся упраж­не­ние или упражнения.

Эффективность предлагаемой нами мето­ди­ки про­­­­верялась не одни год. Нам были нужны срезы трех лет. Первое иссле­до­ва­ние началось в 16 шко­лах (8 - в столице, 8 - в об­лас­тях). Это были обычные общеоб­ра­­зо­вательные шко­лы, где в каждом классе обучалось 24-25 чело­век. Обуче­ни­ем было охва­чено прибли­зи­тельно 4.000 учеников.

Вы­бор школ был не случаен и диктовался следующими сооб­ра­же­ни­я­ми. Как отмечалось ранее, прежде всего, учитывалось желание учителя ра­­ботать по пред­лага­емому комплексу и уровень его профессиональ­ной под­­готовки, наибо­лее прием­лемый для ра­бо­­ты по программе с новым содержанием и новыми методическими подхода­ми.

В пользу выбора школ и учителей свидетель­ст­во­вало то обстоя­тель­с­т­во, что учителя всех школ, по пре­д­ва­рительному лабо­раторному оп­ро­су, в прош­лом рабо­та­ли в шко­­лах с рус­ским языком обучения или углуб­лен­­ным изу­че­нием русского язы­­­ка, а в последние годы работали в школах с армянским языком обу­че­ния. Таким образом, по имеющемуся опыту ра­бо­­ты обе методики были знако­мы учителям.

Нами велись обсуждения предложений по предлагаемой мето­ди­ке. Иногда при­ходилось убеждать учителя (и даже угова­ривать отложить обсуж­де­ние того или иного нашего требования на конец года, когда результаты будут налицо), а иногда и уступать.

Надо отметить, что нормативность не­­которых методических реше­ний вов­се не озна­чала, что разрабо­тан­ная на­ми ме­то­дика могла огра­ни­­­чить твор­чес­ко­го учи­теля. Отмечались и об­суждались все претензии, по­же­ла­ния и предло­жения. Ответы на многие вопросы учителя получали по хо­ду работы по ком­п­лек­су. И это были луч­шие решения.

Так, например, на вопрос: Почему в Букваре нет ударений? Мы отвечали, что ре­ко­мен­­дуем научить детей прежде всего не просто слушать, но вслу­ши­вать­ся и пра­­виль­но имитировать русскую речь учителя.

Эта проблема получила свое решение через понимание того, что без аде­к­­ват­ного различения звуковых соответствий фонем невозможно на­у­­чить­­ся пра­вильному произношению. Поэтому мы рекомендовали нап­ра­вить все усилия на ре­ше­ние основной задачи при фор­ми­ровании про­из­но­си­­тель­ных навыков – раз­ви­тие речево­го слу­ха. Мы понимали также, что развитие слуха шло па­ра­л­лель­но с процессом обу­че­ния собственно рус­ским бук­вам и чте­нию (на­­­личие уда­ре­ний только от­вле­­ка­ет ученика и ста­но­вит­ся чем-то совер­шенно незамечае­мым).

Этой проблеме отводится серьезное место во многих методиках обу­­чения ино­странным языкам, но наше решение дало свой поло­жи­тель­ный резуль­тат – к концу обучения по Букварю речь детей достаточно грамот­на и фонетически вы­дер­жана, так как они приучаются «слы­шать» ударный слог и пра­виль­но ими­­тировать слова со строгим учетом орфоэпических норм рус­ско­го языка.

Мы считаем необходимым остановиться на реализации так на­зы­ва­е­мого «ролевого» принципа.

Этот принцип в учебном ком­п­лек­се для 2-9 клас­сов ар­мян­ских школ с УОРЯ реа­ли­зу­ется частично на каждом уроке при ро­ле­вом проч­те­нии того или ино­го учеб­ного текста, полностью – на уро­ках, отве­ден­ных «Сце­на­рию спек­так­ля на уроке», а затем (при необходимости) и на сцене актового зала.

Мы остановимся на уроках-спектаклях и рассмотрим инновационную тех­­но­ло­гию их использования, подход к орга­ни­­зации обязательной под­го­тов­­ки (традиционно считающейся внеклассной работой) спектакля на уроке.

Впервые в методике преподавания русского языка в армянской шко­­­­­ле нами предлагаются тексты спектаклей в учебниках с уже выполненным авторами ро­левым распределением.

На уроке учитель практически обучает своих учеников все­му тому же, че­му обучал бы на любом другом уроке: правильному произнесению рус­ских слов, вырази­тель­ному прочтению и т.д., но по тексту сценария.

Преи­му­ществ у этих уроков много, основное из них, но самое глав­ное, на наш взгляд, – увлеченность, с которой ученики «входят» в роли. Обогащается словарный запас учащихся, они начинают правильнее про­из­но­сить все слова из своих ролей, выразительнее и гра­мот­нее читать, не бо­ят­ся импрови­зи­ро­вать. Маленькие артисты вдохновляются и тем са­мым легко осу­щест­вляют так назы­ва­емый «выход в свободную речь». Эти уро­ки по орга­ни­за­ции и подго­товке спектаклей проводятся в соот­вет­ст­вии с сис­те­мой занятий на уро­ках, но в то же время не повторяют со­дер­жа­ния и ме­тодики проведения обыч­­­ных уроков. Они способствуют выра­бот­ке на­вы­ка выступать перед ауди­то­ри­ей, де­мон­с­т­ри­ровать свои успехи по рус­ско­му языку. Подобные празд­ни­ки-по­бе­ды только вдох­нов­ляют наших учеников.

Надо отметить, что часто интерес учащихся к русскому языку на уроках-спектаклях может не сов­па­дать с оценкой успеваемости учащихся на других уро­ках. Во-первых, она намного выше, а это еще раз указывает на то, что уро­ки-спек­такли оказывают положительное влияние на язы­ко­вое развитие и ус­пе­ва­е­мость учащихся. Поэтому активное, но уже обя­за­тель­­ное участие учеников в этих занятиях очень важно, и необходимо забо­титься о том, что­бы работа ве­лась интересно, с уче­­том пожеланий (кому-то хочется быть Буратино, а кому-то сыграть роль Золотой рыбки и т.д.) и склонностей ребят [9].

Интерес к роли не сводится к одной занимательности, он значительно глуб­­­же и не является чем-то застывшим, а развивается в процессе обу­че­ния. Мы на­блю­­да­ли, как на таких уроках в большей мере формируются поз­на­ва­­тель­­ные ин­те­ре­сы: ученикам интересно то, что помогает понять и объяс­нить явления ок­ру­жаю­щей жиз­ни, что расширяет кругозор, а также то, что имеет практическое зна­че­ние, что находит свое применение в учебе, в жизни, повышает общую и речевую куль­туру, грамотность.

Отметим также, что в процессе чтения приходится раз­мышлять: от­би­рать, сис­тематизировать, устанавливать, вы­­яв­лять какие-то связи, что-то под­чер­ки­вать, о чем-то са­мим догадываться – «читать между строк» и т.д.

Надо отметить, что распреде­ление обязанностей по ро­лям между уча­щимися придает деловой характер их взаимоотношениям; межлич­ност­ные от­но­­ше­ния меж­ду учащимися тем самым опосредствуются содержа­ни­­ем их сов­мест­ной дея­тельности, что приводит к формированию подлин­но­­го коллектива уча­щихся класса, объединенных одной темой – спектак­лем.

Принцип доступности на этом этапе тесно связан с активной, твор­чес­кой и поз­на­ва­тельной деятельностью учащихся, а так­­же с органи­за­ци­ей и дози­ров­кой их клас­сной и внеклас­с­ной работы.

Надо отметить и то обстоятельство, что уроки-спектакли используются и для осуществления межпредметных связей, так как дают возможность орга­ни­зо­вать «встречу» армянских литературных героев с русски­ми. Такие спектакли стали творческими дебютами учителей русского языка школ с УОРЯ и билинг­валь­ным образованием [8].

Уроки-спектакли создают предпосылки для закрепления знаний, уме­ний и на­­вы­ков, полученных учащимися в процессе обу­че­­ния, и тем са­мым способ­ст­ву­­­­­ют успешному овладению всем объемом практи­чес­­кого кур­­са рус­ско­го языка и лите­ра­­туры, а также решению всех задач, стоя­щих пе­­ред национальной шко­лой: ком­му­никативных, воспи­та­­тель­ных и об­ра­зо­ва­тель­ных.

Уче­ни­ки четко осознают цель работы с матери­а­ла­ми учебного ком­п­­лекса для школ с УОРЯ и при этом стремятся полнее проявить и рас­крыть свои твор­чес­­кие способ­ности, так как практически к каждому тексту учебника даются воп­росы, предпо­лага­ю­щие именно такой подход.

Принцип соз­на­тель­но­го и актив­но­го усвоения знаний учитывался авто­ра­ми при отборе грамматического материала для учебников и рабочих тетра­дей и был реализован следу­ю­щим обра­зом:



  1. широкое использование проблемных задач, призванных обес­пе­чить кри­­­тический анализ (как грамматического ма­те­ри­­а­ла, так и ре­­че­вого) и приви­ть ученикам интерес к знаниям, всемерно раз­­ви­вать их актив­ность в обществе;

  2. изучение материалов грамматики должно содействовать раз­­­ви­тию мыс­­­лительных действий учащихся (анализ, син­тез, рассуж­де­ние и т.д.);

  3. развитие познавательных интересов, стимулирующих рече­вую де­я­­­тель­ность, неразрывно связано с изучением языка текстов, их струк­тур.

Обучение должно вести за собой развитие, а не на­о­бо­рот! – эта мето­ди­чес­­кая установка легла в основу соз­дан­ного нами учебного комп­лек­са для на­чаль­ных классов армянских школ с УОРЯ.

Таким образом, перечисленные важнейшие общедидактические прин­ци­пы обусловили правомерность идеи, которая лег­ла в основу инновационной сис­те­мы УОРЯ в национальных армянских школах, а результаты дают осно­вание утверж­дать об её эффективности в обучении русскому язы­ку в национальных школах Армении.


Литература

  1. Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педа­го­­ги­чес­­ко­­го об­ра­­­зования в Англии // Педагогика. – № 6, 2003. – С. 97-103.

  2. Вафин Д. Не контролируйте учителя – контролируйте процесс // Народное об­ра­зование. – №1, 2002. – С. 72-77.

  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологи­чес­кие ис­сле­­­до­ва­­ния. – М.: АПН РСФСР, №23, 1956. – с.380-381.

  4. Есаджа­нян Б.М., Баласанян Л.Г. Кон­цеп­ция по организации школ с уг­луб­­­лен­ным обучени­ем рус­­скому языку // Русский язык в Ар­ме­­НИИ. – №2, 2000. – С.4-6.

  5. Есад­­жа­нян Б.М., Баласанян Л.Г. и др. Про­г­рам­­ма по рус­­ско­му язы­ку. – Ереван: Митк, 1999.

  6. Ефремов И. Предвидимое будущее науки // Наука и жизнь. – №8, 1962. – С. 20-24.

  7. Кудрявцев Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на со­вре­менном этапе их разработки и реализации. Вып.3. – М.: Прос­вещение, 1974. – 126 с.

  8. Ле­он­­тьев А.А. Национально-культурная специфика речевого по­ве­де­ния. – М.: МГУ, 1977. – С. 352.

  9. Ушаков Н.Н. О содержании внеклассных занятий по русскому язы­ку // Русский язык в школе. – №1, 1969. – с.74-82.


Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку
Баяманова Р.Г.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (Казахстан)
The article is devoted to the communicative approach in methodic of teaching Russian language.

Мақалада орыс тілін үйрету әдістемесіндегі коммуникативті әдісі туралы айтылады.
Реформирование системы образования в Республике Казахстан совпало по времени со значительными преобразованиями в дидактике и методике преподавания русского языка, связанными с гуманизацией процесса обучения данной дисциплине. Одним из показателей стратегии модернизации современного курса методики преподавания русского языка является компетентностный подход к результатам освоения предмета обучаемым, который видится как творческая, критически мыслящая личность, способная самостоятельно учиться, учить себя, «самообразовываться», развиваться, готовая к созидательной деятельности. Такое личностно ориентированное развивающее обучение требует переосмысления структуры и содержания, целеполагающих понятий русского языка как учебного предмета.

Главной целью процесса «обучение – учение» ставится воспитание языковой личности школьника на основе «субъект – субъектных» взаимоотношений между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником). Проблема формирования языковой личности, ставшая предметом исследования психологии и ее синтеза с разными направлениями лингвистики (прагматика, семиотика и т.д.), является ведущей на протяжении всего периода обучения в школе, поскольку она «… та сквозная идея, которая … пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [3, 3].

В лингводидактике, как общей теории обучения языку, раскрывающей ее методологические основы, языковая личность трактуется как личность, способная «совершать», производить речевые поступки. Но как «спровоцировать» учащихся на речевой поступок? Односложное решение данной проблемы не представляется возможным, если не учитывать то обстоятельство, что важнейшим стимулом учения (в системе «обучение – учение») является его позитивное отношение к учебе как к одному из важнейших факторов его духовного развития, основанного на успешности ребенка, на его желании учиться победно. Не порицать ученика за разного рода «учебные погрешности», а стимулировать его природную тягу к познанию, замечая, одобряя малейшие успехи. Учителю необходимо помнить, как утверждает известный московский ученый-методист Е.С. Антонова, что «учитель должен (это его профессиональная обязанность – научить), а ученик не должен, а только может учиться, и задача учителя – организовать ему условия, возможность учиться» [1, 101]. Такую возможность учиться, возможность духовного, интеллектуального развития в психологически комфортных учебных условиях обеспечивает компетентностный подход, базирующийся на формировании языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции.

Естественно, что в осуществлении инновационного подхода к обучению русскому языку необходимо четкое распределение функций участников процесса «обучение – учение»: учителя и ученика. В дидактике определены следующие функции учителя: обучающая, организующая, стимулирующая, активизирующая, мотивирующая, контролирующая и оценивающая. В практике традиционного преподавания четко вырисовывается следующий алгоритм учебного занятия: передача учителем обусловленной программой информации, выполнение заданий и упражнений по обработке, закреплению этой учебной информации, контроль за ее усвоением и оценивание результатов усвоения учащимися полученной информации.

Функции учащихся, на наш взгляд, не столь разнообразны, сколь сложны и ответственны – попробуем определить их таким образом: первое – получать и обрабатывать определенный объем учебной информации с помощью учителя, второе – учить+ся (учить себя) самостоятельно преобразовывать, т.е. трансформировать полученную информацию в знания. Здесь уместным считаем напомнить известную мысль о том, что «научить языку нельзя, ему можно только научиться».

Даже поверхностный взгляд на «включенность» функций учителя позволяет констатировать, что востребованными были и, к сожалению, остаются функции императивного характера, такие, как обучающая, организующая, контролирующая и оценивающая – все они проявляются в доминирующей роли учителя. Естественно, что «при таком раскладе» учащимся отводится роль репродуктивного характера, исполнителя заданий и упражнений типа «Прочитайте…», «Спишите…» и т.п. Главным критерием оценки деятельности учащихся становится точное механическое воспроизведение правил, разных видов заданий в противовес сознательному усвоению содержания изучаемого материала. Таки образом, на периферии остаются те функции, на которых зиждется компетентностный подход к обучению русскому языку – это стимулирующая, активизирующая и мотивирующая функции.

Современный учитель – личность творческая, его деятельность совмещает в себе элементы науки и профессионально-педагогического мастерства, в силу чего он не может и не должен быть только исполнителем воли авторов учебников. Современный учитель должен использовать те методические ресурсы, которые делает неограниченными компетентностный подход к обучению русскому языку, он позволяет сделать усвоение изучаемого языка более осознанным, значительно повышает эффективность процесса «обучение – учение», органично сочетаясь с традиционными методами преподавания русского языка. В условиях формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции школьник учится использовать язык в качестве средства выражения мыслей и чувств, запоминает речевые модели посредством использования учебного текста как основной единицы коммуникативно-деятельностного обучения русскому языку.

Именно текстоцентрический подход к обучению русскому языку на основе принципов лингвистики (структурно–семантический, функционально– семантический, функционально-системный) и дополненных учеными-методистами Е.С.Антоновой, Т.М. Воителевой, А.Д.Дейкиной культуроведческого и герменевтического принципов обеспечивает полноценное речевое развитие и формирование умения общаться. Культуроведческий принцип предполагает отбор дидактического материала, содержащего определенную интеллектуальную информацию, сведения с национально-региональным компонентом и направленного на духовно–нравственное развитие личности учащихся. Герменевтический принцип определяет подход к развитию речи с точки зрения процессов понимания как содержания обучающих ситуаций, организации понимания и реализации данных процессов в ходе урока (1,122). Именно эти два принципа обеспечивают осмысление всех языковых единиц, из которых сделаны предложения, входящие в учебный текст.

Учебный текст может действительно стать основой для создания не искусственной, а полноценной естественной речевой среды при соблюдении некоторых условий: – работа с текстом должна включать монолог, диалог, полилог, т.е. каждый ученик должен стать активным участником коммуникации; – создание на уроке психологического комфорта, атмосферы совместной творческой деятельности; – работа с текстом должна носить исследовательский характер, что определяется продуманностью условий заданий и упражнений, последовательностью их выполнения; – работа с текстом должна стать центральным компонентом продуманного коммуникативно ориентированного обучения, поскольку именно через текст можно достичь всех целей обучения в их комплексе: формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций; – работа с текстом должна стать основой для развития навыков свободного речепользования учащимися разнообразными языковыми средствами и.т.п.

Как организовать работу с учебным текстом? Единых рецептов, естественно, нет. В организации работы с учебным текстом прежде всего необходимо исходить из того, что текст создает исключительные условия для внедрения функционально–коммуникативных приемов обучения – это разные упражнения и задания эвристического, творческого характера, не допускающие механического заучивания. Существует множество текстовых упражнений, которые можно представить в общем виде в следующей универсальной формуле: пред–,

Исходный текст–> внутри,–> Вторичный текст

послетекстовые

задания и упражнения

Исходный текст представляет собой текст–образец, который является основным организующим звеном, способствующим осуществлению комплексного подхода к изучаемым языковым явлениям. Комплексный анализ текста–образца предлагает выполнение логически последовательных заданий в три этапа: предтекстовый, внутритекстовый и послетекстовый [2, 53].

Формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции на основе работы с учебным текстом требует определенного разнообразия не только в выборе особой системы заданий и упражнений, но и разных форм презентации самого текста, например: 1) конструирование, «сборка» текста, представленного не в привычной форме, а в деформированном виде (слова каждого предложения, включенного в текст, даны в начальной форме), 2) псевдотекст (учащиеся могут в качестве «текстологов» выделить из 2-5 «совмещенных» текстов, т.е. псевдотекста, тексты–оригиналы, ориентируясь на особенности лексики, строя речи, стиля и жанра каждого из них)», 3) «древнерусский текст (текст дается без пробелов: необходимо устоновить границы между словами и предложениями), 4) клоуз-тест (необходимо восстановить текст, включая специально пропущенные слова) и.т.д.

Таким образом, компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет использование широкой палитры методического инструментария на основе учебного текста как многомерного явления, способствующего созданию образовательной речевой среды с высоким развивающим потенциалом.


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   45

  • Инновационная система углубленного обучения русскому языку (уоря) в школах с армянским языком обучения Баласанян Л.Г. Министерство образования и науки РА
  • Армянский государственный педагогический университет имени Х. Абовяна
  • Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку Баяманова Р.Г.