Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Юлии Борисовна Некрасовой (1931-2004) Речь в общении: норма, отклонения, коррекция




страница1/19
Дата08.07.2017
Размер3.15 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
Московское психологическое общество
ФГНУ «Психологический институт» РАО


Памяти

Николая Ивановича Жинкина

(1893-1979)

Юлии Борисовна Некрасовой

(1931-2004)


Речь в общении:

норма, отклонения, коррекция

Материалы Круглого стола

ПИ РАО 7 ноября 2014 г.

Москва, 2014

Речь в общении: норма, отклонения, коррекция. Памяти Н.И. Жинкина и Ю.Б. Некрасовой: Материалы Круглого стола ПИ РАО 7 ноября 2014 г.

/ Ред. Н.Л. Карпова, А.А. Голзицкая, копм. ред. Е.С. Семенюкова. – М.: ПИ РАО, 2014. – 148 с. с фотографиями.

В данном сборнике, посвященном памяти выдающихся ученых Психологического института Н.И. Жинкина (1893-1979) и Ю.Б. Некрасовой (1931-2004), занимавшихся проблемами речевого общения, представлены некоторые их опубликованные работы и архивные материалы, а также статьи и тексты выступлений участников Круглого стола «Речь в общении: норма, отклонения, коррекция: памяти Н.И. Жинкина и Ю.Б. Некрасовой», проведенного в ПИ РАО 7 ноября 2014 г. В сборнике также даны фотографии ученых и их книг.

Материалы сборника адресованы и будут интересны психологам, филологам, логопедам и педагогам – теоретикам и практикам, а также всем, кто занимается проблемами речевого общения.

© ФГНУ ПИ РАО, 2014
© Коллектив авторов, 2014

Оглавление:


  1. Н.И. Жинкин. Биография. Публикации. Фотодокументы.


Н.И. Жинкин. Биография…………………………………………………………………….5

Н.И. Жинкин. Автобиография………………………………………………………………6

Н.И. Жинкин. Психологические основы развития речи…………………………………..9

Н.И. Жинкин. Фотодокументы…………………………………………………………….13


  1. Ю.Б. Некрасова. Биография. Публикации. Фотодокументы.


Ю.Б. Некрасова. Биография…………………………………………………………………16

Ю.Б. Некрасова. Применение комплексного (логопедического и психотерапевтического) воздействия при устранении заикания у взрослых (Автореф. дисс. … канд. пед. наук)..17

Ю.Б. Некрасова. Психологические основы процесса социореабилитации заикания

(Автореф. дисс. … доктора психол. наук в форме научного доклада)………………….28



Ю.Б. Некрасова. Учитель и психологический климат в классе………………………….53

Ю.Б. Некрасова. Фотодокументы………………………………………………………….55
III. Материалы Круглого стола «Речь в общении: норма, отклонения, коррекция: памяти Н.И. Жинкина и Ю.Б. Некрасовой»
Вместо введения: Обзор Круглого стола «Речь в общении: норма, отклонения, коррекция», посвященного памяти Н. И. Жинкина и Ю. Б. Некрасовой - А.А. Голзицкая57
Часть 1. Идеи Н.И. Жинкина и Ю.Б. Некрасовой

в решении проблем речевого общения


  1. Зимняя И.А. (г. Москва). Памяти Николая Ивановича Жинкина………………62

  2. Чистякова Г.Д. (г. Москва) Психологическая природа текста в теории Н.И. Жинкина………………………………………………………………………………………64

  3. Карпова Н.Л. (г. Москва) Н.И. Жинкин и Ю.Б. Некрасова о проблеме нарушенного речевого общения……………………………………………………………66

  4. Суворов А.В. (Москва) Памяти Ю.Б. Некрасовой………………………………70

  5. Рау Е.Ю., Голубина А.А. (г. Москва) Влияние нарушения речевой плавности на характер общения дошкольников с заиканием……………………………………………72

  6. Гусаров С.В., Рау Е.Ю. (г. Москва) Формирование коммуникативных умений взрослых заикающихся средствами комплекса технических и программных средств в процессе логопсихокоррекции……………………………………………………………..74

  7. Холод М.Т. (г. Москва) Актуальные аспекты исследования речевого общения детей с недоразвитием речи………………………………………………………………..79

  8. Большунова Н.Я., Устинова О.А. (г. Новосибирск) Взаимосвязь диалога с развитием «образа - Я» детей дошкольного возраста……………………………………82

  9. Садовникова Е.Н. (г. Москва) Коммуникативно-приспособительное происхождение симптомокомплекса при заикании……………………………………….85

  10. Голзицкая А.А. (г. Москва) Библиодиагностика детско-родительских отношений в семейной групповой логопсихотерапии………………………………………………….87

  11. Кисельникова Н.В. Данина М.М. (г. Москва) Повышение эффективности речевого общения посредством обучения анализу кинофильмов……………………….90

  12. Кругликова А.Ю. (г. Таганрог) Разновозрастная группа семейной логопсихотерапии как фактор коррекции речевого общения у заикающихся дошкольников………………………………………………………………………………..93

  13. Янченко И.В. (г. Таганрог) Восстановление нарушенной темпо-ритмической стороны речи у заикающихся подростков и взрослых средствами полного стиля произношения………………………………………………………………………………..97

  14. Дорошенко А.В. (г. Таганрог) Полный стиль произношения как средство восстановления нарушенной темпо-ритмической стороны речи у заикающихся……. 102

  15. Яковистенко А.Д., Болясова Н.Н., Барановская Е.В. (г. Самара) Идеи Н.И. Жинкина и Ю.Б. Некрасовой в практике современного дошкольного образовательного учреждения………………………………………………………………………………….104.


Часть 2. Проблемы речевого общения в норме и при нарушениях


  1. Барабанов Р.Е. (г. Москва) Нарушение речи как отрицательный фактор в процессе осуществления межкультурной коммуникации…………………………106

  2. Миронова Н.И. (г. Москва) Является ли речевая агрессия нормой общения?...110

  3. Романов К. М. (г. Саранск) Этнические особенности межличностного понимания……………………………………………………………………………………..113

  4. Шаховская С.Н., Пчелкина Т.А. (г. Москва) Развитие общения у младших школьников……………………………………………………………………………………116

  5. Колодко В.Д. (г. Москва) Развитие навыков невербального общения при формировании речевой компетенции в процессе исправления заикания………………..118

  6. Панкова А.И. (г. Москва) Методика исследования идентификационных умений при чтении школьников с общим недоразвитием речи…………………………………….121

  7. Поварова И.А., Иванова Е.А. (г. Санкт-Петербург) Формирование субъектной позиции у лиц с нарушенным речевым общением в системе комплексной логопсихотерапии…………………………………………………………………………….122

  8. Сметанина Е. Н. (г. Москва) Зачем риторика заикающимся?...........................125

  9. Пчелкина Т.А. (г. Москва) Использование артикуляционно-кинестетических приемов в профилактике нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста..127

  10. Савченко Д.В., Заварзина О.О., Козьяков Р.В. (г. Москва) Основные деонтологические принципы общения с людьми старческого возраста, страдающими дементирующими заболеваниями………………………………………………………......129

  11. Семенова Л. М. (г. Орел). Использование сказок в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………..131

  12. Сергиенко Т. П. (г. Самара). Формирование коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР посредством реализации творческого проекта в детском саду общеразвивающего вида……………………………………………………………………133

  13. Суханова Е.М. (г. Москва) Эффективность использования малых фольклорных форм в коррекционно-развивающем обучении старших дошкольников с ЗПР………..136

  14. Хуснуярова Ю.И. (г. Пермь) Преодоление дисграфии у младших школьников с билингвизмом………………………………………………………………………………..139

  15. Шаховская С.Н., Лобачева Е.К. (г. Москва). Активизация общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи………………………………………………141

  16. Шипицина О.С. (г. Пермь) Исследование задержки речевого развития у детей раннего возраста (логопедический и психологический аспекты)…………………………144

  17. Шишенок Ю.В. (г. Москва) Анализ проблемы семантизации лексических единиц школьниками с недоразвитием речи…………………………………………………………146


Николай Иванович Жинкин

(1893-1979)





  1. Н.И. Жинкин. Биография. Публикации. Фотодокументы



ЖИНКИН Николай Иванович (1893–1979) – российский психолог, специалист в области психолингвистики, психологии мышления и речи, психологии искусств (кинематографии). Проводил исследования речи учащихся, процессов коммуникаций человека и животных, психологических аспектов программированного обучения, процессов восприятия, понимания и порождения текста. Окончил философское отделение историко-филологического фак-та Московского ун-та (1916). Работал в Институте психологии (с 1914), в Государственной Академии художественных наук (ГАХН) с 1923. В 40–70-е гг. – сотрудник НИИ ОПП АПН СССР (ныне ПИ РАО). В 1947 г. защитил канд. дис. «Интонация речи в связи с общими проблемами экспрессии». В 1959 г. докт. дис. «Механизмы речи». В этом фундаментальном труде впервые в мировой науке дается понятие речедвигательного анализатора как многоуровневого механизма речи в противовес бытующему понятию «органы речи». Ж. одним из первых не только поставил, но и реализовал задачу исследования текста как целого, как самостоятельной единицы психологического и лингвистического анализа. Особое место в работах Ж. занимала проблема декодирования человеком речевого сообщения в процессе его восприятия, понимания и порождения («О кодовых переходах во внутренней речи», 1964). В монографии «Речь как проводник информации», посвященной проблемам взаимодействия между тремя кодами единой само­регулирующейся системы – язык, речь, интеллект – Ж. выдвинул понятие Универсального предметного кода (УПК), являющегося «посредником не только между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками». О широте научных интересов Ж. свидетельствует его работа в Моск. лингв, кружке (1914). Общение в этом круж­ке с P. Якобсоном, Б. Пастернаком, О. Мандельштамом, В. Маяковским оказало большое вли­яние на поэтические и эстетические пристрастия Ж. Он писал стихи, активно работал по проблемам худож. формы. Результатом исследований в этом направ­лении стала работа «Грамматика и смысл» (1970), где получили изложение взгля­ды Ж. на проблему соотношения внутренней и внешней формы языка. Ж. – чл. Союза кинематографистов СССР, создатель нескольких научно-популярных фильмов (за фильм «В глубину живого» (1966) удостоен звания лауреата Гос. пр. РСФСР).

Основные труды: Развитие письменной речи учащихся 3–7 классов // Изв. АПН РСФСР. 1956. Вып. 78; Механизмы речи, 1958; О кодовых переключениях внутренней речи, 1964; Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966; Грамматика и смысл (Разбор случая семантической афазии у ребенка) // Язык и человек / Под ред. В.А. Звегинцева. М., 1970; Речь как проводник информации. М., 1982; Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. 1985. № 1; Язык – речь – творчество. (Избранные труды). М., 1998.

Н.А. Борисенко, источник – Психологический лексикон.
Жинкин Н.И.
Автобиография
Родился в 1893 г. в городе Суздале Владимирской области, но все детство провел в г. Владимире, где отец работал конторщиком во Владимирском городском клубе, получая 25 руб. в месяц. В семье было пять детей, я - второй по рождению. Жили бедно; вспоминается вечерний ужин - "тррs-мутррs" - квас с накрошенным черным хлебом, луком и картофелем. Старшая сестра умерла, когда мне было года два и я ее не помню. Младшая сестра умерла при мне, когда ей было три года. У нее, как я потом понял, был сильный рахит. Мать была больна, вероятно, туберкулезом. Ей на спину ставили мушки и мазали медом колено. Она умерла, когда мне было семь лет. Отец не мог содержать семью из трех мальчиков, оставшихся без всякого надзора. Было решено младшего брата - Ивана отдать в детский приют в Москве, другого брата Александра оставить во Владимире, поместив на квартиру к знакомым, а меня предложили взять на воспитание дальние родственники в Москве. Брат Иван вскоре умер от менингита. Александр окончил гимназию во Владимире, участвовал в гражданской войне, женился, стал одним из прокуроров Военно-морского флота и умер в Москве 50-и лет.

Я был привезен в Москву, когда мне было 8 лет. Вначале я учился в городской школе, потом поступил в Коммерческое училище Общества распространения коммерческого образования в Стремянном переулке. Это училище, подчиненное Министерству торговли, сильно отличалось по программе и общеобразовательной атмосфере от казенных гимназий. Здесь преподавали такие известные в дальнейшем педагоги как Н.Л. Бродский (литература), А.В. Цингер (физика), К.О. Висконт (химия), Н.А. Гейнике (история) и др. В этой школе не ставили отметки по пятибалльной системе, а учитывали знания по квартальным зачетам, что приучало учеников к самостоятельности. В процессе преподавания у учащихся пробуждалась любознательность и нередко активный интерес к определенным дисциплинам. Интерес к языку и литературе у меня был пробужден занятиями на уроках Н.Л. Бродского. В школе были хорошо поставлены и занятия в области искусства, в частности, была оборудована скульптурная мастерская. Из нашего класса вышел такой скульптор как А.А. Мануйлов (автор памятника Грибоедову у Кировских ворот). Я позже интересовался скульптурой и у меня до сих пор хранится гипсовый горельеф головы Л. Толстого, сделанный мной в "Толстовские дни", организованные в школе.

В школе не преподавались ни психология, ни логика, ни латинский язык. В предпоследнем классе группа учеников и я, в том числе, организовали кружок по изучению психологии. Я довольно внимательно изучал Бена и сделал на кружке доклад о чувствах по этой книге. Логику я изучал летом по Минто самостоятельно. Наиболее сложная работа вне классных занятий была мной проведена в предпоследнем классе по изучению латинского языка. Был приглашен студент медик, который и руководил этой работой. Мне хотелось по окончании школы без задержки поступить в университет. Весной 1911 года я сдал экзамен по латинскому языку при Московском учебном округе. В школе я освобождался от платы за обучение как сирота. В 1912 году я окончил училище с серебряной медалью и поступил в тот же год на историко-филологический факультет Московского университета. В университете я специализировался по психологии у проф. Г.И. Челпанова. Прошел практикум, семинар, и начал вести самостоятельную экспериментальную работу. За кандидатскую работу "Самонаблюдение как метод психологического исследования", где был сделан обзор литературы по этому вопросу, изданной у нас и за рубежом, Советом университета мне была присуждена золотая медаль. По окончании университета в 1916 году я работал лаборантом Института психологии, был оставлен при университете для подготовки к профессорскому званию и одновременно преподавал историю литературы, психологию и логику в средней школе.

В 1918 году было организовано лекционное бюро для проведения лекций, знакомящих широкие круги учительства с организацией и методикой обучения в трудовой школе. Я был приглашен в это бюро и в течение нескольких лет в летние месяца читал лекции по психологии и теории трудовой школы в разных городах (Новгород, Смоленск, Рославль, Псков, Козлов и др.). Подготовка к этим лекциям дала мне очень много. В 1919-20 г. я преподавал психологию на курсах преподавателей иностранных языков. Вскоре часть педагогического коллектива этих курсов вошла в состав педагогического техникума имени Профинтерна, в котором я работал до 1929 года, заведовал школьным отделением и читал курс психологии. В то же время был приглашен в Институт методов внешкольной работы для работы в кинокомиссии, в которой по заданию Н.К. Крупской разрабатывались вопросы детского и учебного кино. В это же время я был избран действительным членом Государственной Академии Художественных Наук и работал в качестве ученого секретаря отделения общего искусствоведения. Опубликовал работы, участвовал в конференциях и делал доклады по вопросам пространственных искусств, литературы, языка и кино. В 1925 г. принял участие в экскурсии в Италию, организованной Домом Ученых, в целях ознакомления с памятниками искусства. В 1929 г. я был направлен Наркомпросом на кинофабрику "Культурфильм" для участия в организации производства учебных и научно-популярных фильмов. С этого времени до 1947 года я работал в системе кинематографии - на Московской киностудии научных фильмов и в Министерстве кинематографии в качестве редактора. В 1935-36 г.г. мною была проведена большая работа по изучению эффективности учебных фильмов по разным учебным предметам и на материале учета 20 школ города Москвы. Результаты опубликованы в журнале "Учебное кино". В те же годы мне дважды поручалась организация сценарных курсов для преподавателей, инженеров, врачей и др. специалистов для подготовки их к сценарному делу по их специальной тематике. Мною читался курс - Методика построения учебных фильмов. В июне 1941 года я вступил в ополчение от Советского района, служил начальником дегазационной машины химической службы 18-й дивизии и находился во втором эшелоне фронта. В конце октября попал в окружение и через 12 дней вышел из него и Московским военным округом демобилизован и отправлен на киностудию для работы по изготовлению военных фильмов. В 1944 году в связи с организацией Академии Педагогических наук РСФСР я был приглашен в Институт психологии, где я начал работу по изучению речевой интонации. Я принимал участие в заседаниях секции ВТО (Всерос. театр. общество), знакомился с постановкой выразительного чтения в школе и с репетиционной работой в школе Московского Художественного театра. В 1947 году я защитил кандидатскую диссертацию на тему "Интонация речи в связи с общими вопросами экспрессии".

В дальнейшем я продолжал работу в области психологии языка и речи. Мною были записаны на пластинку небольшие отрезки сценической речи. Однако анализ этого материала по акустическим параметрам привел к парадоксальным результатам. После этого я провел более частные исследования явления словесного ударения на специальной аппаратуре. Результаты опубликованы в статье "Ударение в словах русского языка". В дальнейшем работа была расширена. Проведены рентгенологические наблюдения в Институте рентгенологии. При этом удалось впервые произвести кино-рентгеносъемку органов речи и рентгенокинографию диафрагмы. Речь изучалась в норме и патологии (заикание, глухонемота). Полученные данные опубликованы в специальных статьях. В 1958 году вышла монография "Механизмы речи", которая была защищена как докторская диссертация и за которую была выдана I премия имени К.Д. Ушинского.

Изучение речевых механизмов требовало расширения сферы исследования. Мною были предприняты наблюдения по развитию письменной речи учащихся от III до VII класса. В этой работе сделан существенный выход в общую теорию текста. Кроме того было проведено достаточно обширное исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех. Немаловажное значение имели также акустические записи коммуникативных криков обезьян Сухумской медико-биологической станции. Статья с этими материалами опубликована в Известиях АПН и на английском языке в издательстве Elsevier-Amsterdam 1964 под редакцией R.G.Busnel. в сборнике Акустическое поведение животных. Частично эта тема освещена в научно-популярном фильме, поставленном по моему сценарию в соавторстве с Е.Э.Мандельштамом - "У порога сознания". Этот фильм в Венеции получил премию I степени. В это же время я занимался вопросами психологии обучения иностранным языкам. По этим проблемам мной написаны статьи, делались доклады на конференциях и проводился семинар о применении фильмов при обучении языку. В 1959-60 г.г. я был три раза командирован в Польскую Народную республику. В первый раз для ознакомления с постановкой изучения психологических проблем, два последние раза - для участия в международных симпозиумах по вопросам теории языка. Н а обоих совещаниях мною были сделаны доклады, связанные с психологией языка и речи. В 1962 г. я совместно с Н.М.Шихмаевым и С.И.Петрушиным был командирован в Париж на совещание экспертов по вопросам программированного обучения при ЮНЕСКО. Это совещание имело большое значение. После него у нас был организован междуведомственный комитет при Министерстве высшего и среднего специального образования под, руководством которого были начаты экспериментальные пробы программированного обучения и проведено Всесоюзное совещание. В настоящее время я работаю по совместительству в МГУ на кафедре структурной и прикладной лингвистики. Читаю курс общей психологии, спецкурс - Механизмы речи и семинар Коммуникации животных и человека, а также руковожу некоторыми курсовыми и дипломными работами. Общественная работа мною проводится в следующих направлениях: 1. Председатель секции "Психология и Кибернетика" Научного Совета по Кибернентике при АН СССР. 2. Член экспертной комиссии по психологии ВАКи. 3. Член Ученого Совета Московской Консерватории им. П.И. Чайковского. 4. Консультант по научной работе при Московском Городском детском психоневрологическом диспансере (I отделение). 5. Член комиссии кинодраматургов при Совете кинематографистов. Кроме научной работы я продолжал работать и как сценарист. В 1968 году за сценарий для фильма "В глубины живого" мне и соавторам Мандельштаму и Данину было присвоено звание Лауреата Государственной премии РСФСР, а также Лауреата Ломоносовской премии и диплом первой степени.

1969 г.

(Архив Психологического Института РАО. Ф.82, оп.1, л/с, ед.хр.971)


Н.И. Жинкин
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Речь – это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием. Общество заинтересовано прежде всего в том, чтобы богатства и исторически сложившиеся нормы родного языка строго охранялись. Правильность речи контролируется редакциями литературных изданий, театров, радио, кино и т. п. Но речь должна быть не просто правильной, а и совершенной по содержанию и форме. Возможности же совершенствования речи в качественном отношении почти безграничны. Не обязательно требовать, чтобы каждый человек стал первоклассным оратором, но всякий должен уметь выступать на многолюдном собрании с тем, чтобы высказать свои мысли в живой форме устной речи. Сложная задача выработки таких умений возлагается преимущественно на школу. Но, к сожалению, следует сказать, что в области развития речи очень большие резервы остаются еще не использованными. В школе этому вопросу уделяется значительно меньше внимания, чем заслуживает столь важное дело.

Для того, чтобы сознательно и планомерно развивать речь, необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы. <...>

У новорожденного слухоречедвигательный анализатор еще не заполнен ассоциативными связями. Можно сказать, что он пуст. Развитие речи – не что иное, как включение этого анализатора в работу, т. е. в речевой процесс и формирование во всей системе речевых полей сложных и тонких связей. Интересно, что еще до годовалого возраста у ребенка уже начинает проявляться потребность в общении. При виде склоненного к нему лица взрослого ребенок оживляется – он вертит головой, быстро перебирает ножками и ручками, широко раскрывает глаза. Всю сумму этих реакций назвали «комплексом оживления». Этот факт не должен пройти мимо внимания школьных педагогов, так как он свидетельствует о том, что корни речи уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность. <...>

Развитие речи надо начинать с полуторалетнего возраста и продолжать весь дошкольный и школьный период. То, что не будет сделано в то время, когда формируется слухоречедвигательный анализатор, потребует в дальнейшем очень большого труда. То же требование вытекает и из наблюдений за фактами ранней речевой патологии. Наиболее тяжелым результатом отставания в развитии речи является постепенное ослабление интеллекта. Алалики (неговорящие), на которых до пятилетнего возраста не было обращено внимание и с ними не проводились специальные занятия, начинают быстро отставать в умственном развитии. К семи годам они уже не могут учиться в нормальной школе. <...>

Педагоги и воспитатели яслей, детских домов, садов и школ должны хорошо понять, что развитие речи – непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности. Решение этой задачи находится в руках педагогического персонала. Медицинских способов для усиления речевых возможностей пока нет. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых и др.) ведется преимущественно психолого-педагогическими средствами. Это важно подчеркнуть, так как именно педагогический подход позволяет нам подойти к самой основе механизма речи.

Допустим, что какими-либо фармакологическими средствами удалось активизировать работу мозга. Этим будет достигнута мобилизация нервных сил и лишь готовность их к работе. Содержание же самой речевой деятельности и содержательный состав формируемых языковых связей может быть образован только при помощи общения людей. Применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. При этом системность содержится уже в самом языке, на котором говорят с ребенком. Однако таким способом, т. е. в условиях общения в кругу семьи, можно добиться лишь самой первой элементарной ступени владения языком. Если среда удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту поступления в школу произношение ребенка в основном налажено. Однако все остальные языковые подсистемы – лексическая и грамматическая – остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логически последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия.

Задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом. Точнее говоря, применение языка является методом введения его в память учащихся. <...>

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать простые вопросы и ответить на них, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. В прочтенном ему рассказе он не может выделить главную мысль и разбить его на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что его поразило, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием.

Все эти недостатки не могут быть устранены путем подражания взрослым, как в раннем детстве. Нужна систематическая работа педагогов. Обратная связь, т. е. оценка созданного обучающимся речевого продукта и соответственно формирование механизмов автоматического регулирования плавной и полноценной речи, расщепляется веером на несколько параметров. Надо контролировать отбор слов, грамматическую конструкцию на ходу составленных предложений и логическую связь отдельных высказываний. Сам обучающийся не замечает своих ошибок. Наоборот, и это характерно также и для обученных взрослых, сказанное или записанное обычно очень нравится самому автору. Он убежден в высказанных положениях и думает, что нашел наилучшие средства для их выражения. И действительно, во внутренней речи они были для него вполне достаточны. Однако слушатель или читатель может остаться равнодушным к принятому сообщению. Он услышал, что было сказано, но речь не произвела на него того впечатления, на которое рассчитывал говорящий. Главное и второстепенное в речи не совпали у говорящих партнеров. <...>

Каждый принимает речь в своих собственных словах. Личный языковый опыт у каждого человека отличен от опыта другого. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. В психологических исследованиях установлено, что внутренняя речь находится в сложных отношениях с языком. Прежнее представление, развивавшееся в американской психологии и состоящее в том, что внутренняя речь – это та же внешняя речь минус звук, в настоящее время никем не защищается. Артикуляционная активность во внутренней речи зафиксирована точными приборами лишь в некоторых случаях — в первых решениях более или менее трудных задач. В дальнейшем, когда тип задачи усвоен, она решается без помощи слов. Это касается и словесных задач, например составления предложений из записанных слов (требуется связать слова в целое предложение). Внутреннее произнесение возникает лишь к концу процесса решения такой задачи.

Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности. Если одна, словесная или наглядная, структура может быть приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, то в процессе применения языка можно пользоваться любой из них. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом.

Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся наглядные образы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря, процесс понимания. Так как наглядные образы субъективны, непередаваемы и нуждаются в переводе, то такие переводы могут быть различны у говорящего и слушающего. Вследствие этого может возникнуть в какой-то мере непонимание.

Затруднения в понимании увеличиваются от того, что слова меняют значения в контексте. Для того, чтобы расшифровать новое значение, приходится снова сделать перевод. <...>

Таким образом, слова, встречаясь вместе в предложении, меняют свои значения, и нужно догадываться до смысла целого, подставляя эти новые, переводные значения. В этом и состоит процесс приема и понимания речи. Вот почему, когда учащийся буквально повторяет прочтенный ему текст, нельзя сказать, что он действительно понял прочитанное. Поняв же общий смысл, он всегда может передать его достаточно адекватно путем перевода на свои слова. В процессе развития речи необходимо формировать критику учащихся в части отбора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изменением значений, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критерием оценки должно быть соответствие замыслу высказывания. Учитель поступит неправильно, если отвергнет самый замысел пишущего или говорящего, но он должен побудить ученика к поиску слов, адекватных его замыслу. Взяв текст ученика, учитель может показать, как его по-разному следовало бы понять или почему в некоторых местах его вообще нельзя понять. Надо вести пишущего в атмосферу той взыскательности, которая обычно называется "муками слова". Таким способом вырабатывается механизм критики собственного текста и, так как замыслов и словесных отборов бесконечное число, то приобретается собственный, оригинальный стиль речи.

Хороший отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря дело сложное, продолжающееся всю жизнь. Целесообразно ввести понятие долговременной памяти, при помощи которого легче понять механизм формирования лексикона в мозгу человека.

Согласно меткому определению И. П. Павлова, одно и то же слово может являться в трех видах — как видимое, слышимое и произносимое. В современной кибернетической терминологии в этом случае можно говорить о трех кодах. Под кодом разумеется перечень сигналов определенной материальной природы и правил их комбинации. В нашем случае этими сигналами являются буквы, звуки и речедвижения. Существуют определенные правила перехода от сигналов одной материальной природы к сигналам другой природы. Так, переход от букв к звукам – это процесс чтения, переход от речедвижений к звукам – устная речь, а переход от представляемых звуков к буквам – письменная речь. Первичным кодом является речедвигательный. Производным от него будет звуковой код, а производным от звукового – буквенный. Так как само слово и вообще все языковые правила остаются теми же самыми в разных кодах, то овладение речью предполагает усвоение языка во всех трех кодах. Во всяком случае два кода – речедвигательный и звуковой – образуют единую нерасторжимую естественную систем. Человек, лишенный слуха, делается немым. Буквенный код присоединяется позже, но по вполне понятным причинам выполняет исключительно важную роль.

Следует думать, что основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе. В этой памяти сохраняется активный словарь, а в слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковом и буквенном кодах – это пассивный словарь. Известно, что пассивный словарь больше, чем активный, но последний является общей основой речевого развития. Исследования этой проблемы заставляют думать, что любое слово вводится в память при помощи проговаривания (вначале – вслух, потом – про себя). Сколько бы мы ни слушали речь на незнакомом языке, мы не сможем различать ни отдельных звуков, ни слов. На помощь непроизвольно приходит внутреннее проговаривание, хотя, конечно, не в нормативной орфоэпической форме. Активное применение слов помогает дифференцировать звуковой поток на составляющие его членораздельные элементы.

В процессе развития речи важно учитывать вероятностный характер словесной активной памяти. Вполне понятно, что те слова, которые чаще воспроизводятся, будут крепче и дольше запоминаться. Активный словарь не однороден. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и, скорее всего, будет всплывать то слово, которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный. Из этого следует существенный вывод для развития устной речи. В устной речи нет времени для отбора слов. Приходится применять те слова, которые находятся наготове. Тогда при неразработанности активного словаря и некоторой сложности речевого задания в речь будут проскальзывать неадекватные теме слова, появятся оговорки, замены, паузы и т. п. Так может происходить со всяким, когда он не подготовился к устной речи. Но если бы его и предупредили о выступлении, все равно положительный результат появится только в том случае, когда у оратора сформирован механизм подбора адекватных слов.

В чем состоит этот механизм? Разобьем долговременную память на три зоны. Пусть в первой зоне будут слова наиболее легко воспроизводимые, во второй такие, которые находятся труднее, и в третьей – наиболее забытые. Механизм подготовки состоит в том, что отыскиваются адекватные слова независимо от времени поиска. Для этого можно воспользоваться книгами, словарями, заметками и другими вспомогательными средствами. Адекватность определяется темой речи и логикой изложения. Иначе говоря, предварительно проговаривается в разных вариантах все предстоящее выступление. В процессе такой подготовки слова из разных зон памяти переходят, так сказать, в нулевую фазу или предфазу. Они поставлены в наиболее благоприятные условия воспроизведения. Тогда отбор слов не представляет трудности. Он легко осуществляется в те короткие сроки, которые отведены в устной речи. Однако не следует подготовленную речь заучивать. Тогда она потеряет естественность. Надо лишь оживить адекватные слова и позаботиться о синонимических вариантах.

Кроме долговременной памяти, в механизме устной речи играет не менее существенную роль короткая или оперативная память. Это память, работающая несколько секунд. За это время надо отобрать какую-то синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова. Известно, что все слова в предложении (русского языка) связаны попарно так, что образуется цепь синтаксических зависимостей, составляющих одно конструктивное целое. Схемы или модели синтаксических объединений также хранятся в долговременной памяти. Сущность же оперативной памяти сводится к двум функциям. Во-первых, за все время устного (т. е., так сказать, на ходу) составления предложения надо удерживать уже сказанные слова и, во-вторых, упреждать слова, предстоящие произнесению. Удержание и упреждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксической схеме. Речь – это некоторая сплошная, непрерывная последовательность элементов во времени. Вместе с тем речь расчленяется на определенные дискретные единицы, т. е. она членораздельна. Для членораздельности группа элементов, составляющих языковую единицу, должна быть объединена в одновременном синтезе. В речи одинаково существенна временная последовательность и членораздельная одновременность. То и другое обеспечивается работой оперативной памяти. Человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Упреждение и удержание в устной речи можно иллюстрировать следующим примером. Пусть нужно сказать об известном мне человеке, что он смелый, мужественный и симпатичный. В подготовительном к речи периоде вместе с образом этого человека всплывали разные слова, из которых я отобрал слова человек (отклонил – полковник, летчик, авиатор), смелый, умный, милый (отклонил – решительный, эрудированный, хороший, симпатичный). Таким образом, к началу речи был ясен лишь общий смысл того, что будет сказано. Этот смысл держался на некоторых отобранных ключевых словах. Законченного предложения не было. Теперь, в момент произносимой речи, особенно отчетливо всплыло слово человек. Но с него нельзя начать предложение, чутье подсказывает, что главное слово надо поберечь для дальнейшего. Можно сказать – Я знаю этого человека, но так будет сухо и скупо, да и неизвестно, куда войдут отобранные ключевые слова. Тогда мгновенно всплывает конструкция предложения – Я знаю этого человека, смелого, мужественного, умного и милого. Хотя форма слова человека зависит от слова знаю, упреждается все же слово человек. Но как только выносится решение сказать – я знаю, упреждаемое слово приобретает форму родительного падежа (человека). После произнесения этого слова оно должно быть удержано, так как от него зависят формы последующих слов. Вместо приведенной конструкции предложения может всплыть другая – Я давно знаю этого смелого и милого человека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. В этой конструкции, пожалуй, более удачной, в центре упреждения опять-таки остается слово: человек. Однако в следующей конструкции – Этого смелого и милого человека я знаю давно ключевым словом стало давно. На него и перешло фразовое ударение со слова человека в ранее рассмотренных конструкциях.

Таким образом, упреждение и удержание определяется не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое логическое ударение, порядок слов и отчасти выбор конструкции.

Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкций предложения – все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением. В описанном примере дана лишь приблизительная модель этого процесса, которая может быть выведена из некоторых экспериментальных фактов.

Трудности детской самостоятельной речи, о которых говорилось выше, объясняются как раз неразработанностью оперативной речевой памяти. Формирование этого механизма – одна из главных задач развития речи в школе.


Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. (Избранные труды). Составление, научная редакция, текстологические примечания, биографический очерк С.И. Гиндина. – М.: Лабиринт, 1998. – С. 320–340.
Н.И. Жинкин. Фотодокументы










Некрасова Юлия Борисовна

(1931-2004)




  1. Ю.Б. Некрасова. Биография. Публикации. Фотодокументы


НЕКРАСОВА Юлия Борисовна (14.12.1931 – 22.05.2004) – логопед, психолог, создатель нового направления в области специальной психологии, логопедии и психотерапии – логопсихотерапия (понятие введено ею в 1968 г.). После окончания дефектологического факультета Московского государственного педагогического института в 1955 году 10 лет проработала логопедом. В начале 1960-х гг., пройдя обучение у доктора К.М.Дубровского, начала развивать свой метод, органично объединивший элементы логопедии, психологии и психотерапии. В 1968 г. защитила кандидатскую диссертацию «Применение комплексного (логопедического и психотерапевтического) воздействия при устранении заикания у взрослых».

В 1974 – 1976 гг. Ю.Б. Некрасова – научный сотрудник НИИ дефектологии, с 1976 по 2000 – научный сотрудник Психологического института РАО (до 1993 г. - НИИ ОПП АПН СССР), где проводила уникальные сеансы и работу с заикающимися, помогая десяткам и сотням людей в преодолении недуга речевого общения. Совершенствуя свой метод логопсихотерапии, направленный на раскрытие и развитие творческого потенциала личности с опорой на положительные «саногенные» состояния, она сформулировала новые принципы подхода к диагностике - диагностика «на расстоянии» («дистантное общение») и разработала новый метод исследования - динамическая психотерапевтическая диагностика - сочетание библиотерапии со специально подобранными психологическими тестами и опросниками. Это позволяет, с одной стороны, получать от пациента результаты сознательного самоанализа и собственную проективную продукцию, с другой - вызывать терапевтические изменения. Ю.Б. Некрасова разработала новое, более широкое психологическое понимание болезни (ввела понятие «внутренняя картина здоровья») и разработала различные виды и стратегии библио-, кинези- и символотерапии, а также – принципы логопсихотерапии. В 1992 году защитила докторскую диссертацию «Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся». Являлась членом Всемирной организации здоровья, в 1987–1993 гг. - член комиссии Детского фонда им. В.И. Ленина. Награждена медалью К.Д. Ушинского, грамотами Министерства образования СССР и АПН СССР.

Ю.Б. Некрасова – автор и соавтор более 40 научных работ по многим аспектам восстановления нарушенного речевого общения, в т.ч. монографии «Лечение творчеством» (опубликована в 2006 г.). О методе и работе групп Ю.Б. Некрасовой сняты научно-документальные фильмы «Человек может все» (1986), «Я, конечно, вернусь…» (1989), «Наташа» (1989) (о вылеченной от заикания 15-летней школьнице, награжденной в 1989 г. в Лондоне Международным призом «Дитя достижений в борьбе по преодолению недуга»).

О работе Ю.Б. Некрасовой в 1980-е гг. был целый ряд публикаций в газетах и журналах, также ей посвящен сборник «Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления нарушенного речевого общения при заикании: Материалы научно-практической конференции памяти Ю.Б. Некрасовой (Москва, ПИ РАО, 14 октября 2004 г.)». – М.-Самара: Изд-во «НТЦ», 2006.



РАБОТЫ Ю.Б. НЕКРАСОВОЙ
НЕКРАСОВА Ю.Б.
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЛЕКСНОГО

(логопедического и психотерапевтического)

ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ УСТРАНЕНИИ ЗАИКАНИЯ У ВЗРОСЛЫХ

(733 – специальная педагогика)



Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 1968 г.
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В МОСКОВСКОМ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ ИМЕНИ В. И. ЛЕНИНА.

Научный руководитель — профессор С. С. Ляпидевский.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Н.И. Жинкин,

кандидат медицинских наук, ст. научный сотрудник В.Д. Азбукина.

Ведущее высшее учебное заведение — Московский государственный заочный педагогический институт.

Заикание является одним из распространенных речевых расстройств. Имеющиеся в литературе статистические данные указы­вают, что этим дефектом страдает 1,5 - 2% населения (М. Е. Хватцев, И.И. Демина и др.). Борьба с заиканием имеет социальное и экономическое значение: значительное число людей после лечения может быть привлечено к таким видам труда, которые ранее, вследствие нарушения речи, были для них не доступны.

Однако помощь взрослым заикающимся в настоящее время является недостаточной. В то время, как для детей и подростков система медико-педагогических мероприятий получила широкое распространение и освещена в работах многих авторов (В. А. Ги­ляровский (1932), Н. А. Власова (1932), Е. Ф. Рау (1933), Е. Pichcn и В. Maisonny (1937), М. Е. Хватцев (1939), Р. М. Боскис (1940), С. С. Ляпидевский (1959), А. Г. Шембель (1959), М. Seeman (1962), Р. Е. Левина (1963), Н. А. Чевелева (1965), В. И. Селиверстов (1966) и др.), для взрослых заикающихся ле­чебно-педагогический процесс разработан в меньшей степени.

Методика работы со взрослыми заикающимися нашла отраже­ние в работах И. П. Тяпугина (1928), Ю. А. Флоренской (1929), И. И. Тартаковского (1930), Е. Froshels (1931), 3. С. Ходоровой (1940), R. Luchsinger (1944), Ю. А. Поворинского (1950), М. В. Смирновой и А. Я. Евгеновой (1953), К. И. Поварнина (1959), В. Dosuzkov (1964), В. М. Шкловского, В. С. Кочергиной (1965), (1966) и др.

Идея комплексности мероприятий для взрослых заикающихся в настоящее время может считаться общепринятой, однако ком­поненты, входящие в комплекс, их содержание, порядок, эффектив­ность и т. д. все еще полностью не определены.

Известно, что заикающиеся не представляют собой единую группу со стандартной психологической характеристикой и одина­ковыми затруднениями в речевой коммуникации. У большинства взрослых, страдающих заиканием, формируются патологические особенности личности. Эти особенности возникают в результате многолетнего течения невротического заболевания, нарушающего привычные условия жизни человека, вследствие различных пере­живаний, неудачного лечения, крушения жизненных надежд и планов. Наряду с этим наблюдаются случаи, когда в определен­ных жизненных ситуациях речевое общение для некоторых заикающихся оказывается достаточно нормальным (разговор с детьми, с заикающимися, речь в торжественной обстановке, речь в образе роли и т. д.). Это обстоятельство должно быть учтено в комплексной методике лечения заикания.

Опыт показывает, что при лечении заикания сходятся пути психотерапии и педагогики. Однако психотерапевтические воздей­ствия в широком плане относятся к чисто медицинским методам, используемым врачом. В своей работе мы искали такие формы психотерапии, которые были бы доступны педагогу-логопеду и ко­торые пронизывали бы собой весь ход логопедического воздей­ствия.

Изучение заикающихся (по данным анамнеза и обследования, в ходе наблюдения за поведением больных в процессе работы, ана­лиза их дневников, бесед с больными и их родственниками) дало возможность произвести деление заикающихся на группы, что яви­лось первой задачей нашего исследования. В основу деления на группы были положены особенности речевой коммуникации заи­кающихся и связанные с ними особенности личности.

Акт речевой коммуникации требует наличия общения не менее чем двух партнеров в той или иной ситуации. Основное, что сле­дует отметить в речевой коммуникации, это коммуникативное со­стояние, возникающее из потребности определенным образом реа­гировать речью в данной ситуации. В это состояние входит наме­рение сказать что-то своему партнеру, готовность осуществить это намерение и то высказывание, которое требуется в данной ситуа­ции. Нарушение речевого акта у заикающегося может наступить в любом из указанных звеньев.

Второй и основной задачей нашего исследования было нахож­дение таких психотерапевтических и логопедических приемов, ко­торые позволили бы наиболее легким и доступным путем добиться активизации ряда компонентов, обусловливающих нормальную речевую коммуникацию. Такими приемами могли быть, по нашему мнению, сеанс психотерапевтического воздействия с последующей логопедической тренировкой и система упражнений аутогенной тренировки. При решении этой задачи мы нашли много ценного в работах К. С. Станиславского, который для формирования на сцене живей естественной речи придавал исключительное значение общению актеров в образах роли. О значении элементов системы К. С. Станиславского для терапии различных неврозов писали П. В. Симонов и И.А. Мизрухин.

Замечено, что у больного усиление заикания возникает всякий раз, как он слышит свою дефектную речь. В это время возбужде­ние больного пункта усиливается, резко нарушается процесс обще­ния. Эти факты приводят к мысли, что отвлечение внимания заикающегося от процесса дефектной речи может способствовать угасанию патологического рефлекса, а восприятие больным своей (хотя бы временно) нормализованной речи вызовет у него бод­рость и уверенность в дальнейшем преодолении дефекта.

В результате длительных экспериментальных поисков нами были определены две формы речи, условно названные формой речи № 1 и формой речи 2 (характеристика названных форм приве­дена ниже). Целью введения этих двух форм речи являлось созда­ние облегчающих условий работы специально для каждой группы заикающихся.

В дальнейшем мы переходили к тренировке этих форм речи в различных жизненных ситуациях.

Материал диссертации получен в результате 12-летней работы с заикающимися в амбулаторных успениях. Экспериментальная логопсихотерапевтическая работа со взрослыми заикающимися проводилась в речевом кабинете Главной поликлиники МПС (нач. поликлиники — Б. И. Иванов) и на кафедре физиологии высшей нервной деятельности МГУ им. М. В. Ломоносова (зав. кафед­рой — проф. Л. Г. Воронин) с 1962 по 1968 гг.

Диссертация состоит из введения, 6 глав и заключения. В ра­боте приводится библиографий. Текст диссертации иллюстрируется выписками из историй болезни, из дневников заикающихся; приво­дятся фотоснимки электрофизиологического полиграфического исследования больных.



Во введении обосновывается актуальность постановки исследо­ваний по вопросу устранения заикания у взрослых, определяются задачи настоящей работы.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19