Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Ю. Г. Воров Г. А. Воронина отв секретарь




страница1/15
Дата27.06.2017
Размер3.32 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
П е д а г о г Наука, технология, практика № 1 (18) 2005 БАРНАУЛ Педагог Наука, технология, практика № 1 (18) 2005 выходит два раза в год Учредители: Западно-Сибирское отделение Международной академии наук педагогического образования, Барнаульский государственный педагогический университет, Бийский педагогический государственный университет им. В.М. Шукшина, Новосибирский государственный педагогический университет, Омский государственный педагогический университет, Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, Кузбасская государственная педагогическая академия, Томский государственный педагогический университет, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Редакционная коллегия: А.А. Веряев (главный редактор) О.Н. Веряева Ю.Г. Воров Г.А. Воронина (отв. секретарь) Г.А. Калачев В.Е. Клочко (зам. гл. редактора) Г.П. Козубовская П.П. Костенков В.М. Лопаткин А.Н. Орлов Л.М. Растова В.А. Рассыпнов Л.В. Скорлупина В.Н. Филиппов (зам. гл. редактора) И.К. Шалаев Редакционный совет: В.М. Лопаткин (председатель совета) И.В. Барынькин В.П. Горлачев В.Н. Гончаров В.С. Жданов Г.А. Калачев В.В. Колесов П.П. Костенков В.А. Сластенин В.Г. Тюкавкин Т.И. Шамова Художник (обложка) – Ю. Щербакова  Издательство БГПУ, 2005 Лицензия ЛР № 020058 от 03.03.98 г. Факультету повышения квалификации и переподготовки работников образования БГПУ – 25 лет Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Барнаульского государственного педагогического университета был создан по приказу министра просвещения РСФСР от 13.07. 1979 года № 214 как факультет повышения квалификации директоров средних общеобразовательных школ Алтайского края. Один год отводился на подготовку учебно-материальной базы, на формирование кадров профессорско-преподавательского состава, других категорий сотрудников. Первый поток слушателей – 125 человек – приступил к занятиям в декабре 1980 года. Именно поэтому 2005, а не какой-либо другой год мы считаем юбилейным для ФПК и ППРО БГПУ. За 25 лет работы факультету неоднократно изменяли название, но главное направление деятельности – работа с руководителями образовательных учреждений, органов управления образованием – было неизменным. На факультете за эти годы сложилась стройная система переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров по программе «Менеджмент в образовании» с элементами мониторинга эффективности выполняемой работы. Традиции, формы и методы образовательной деятельности, заложенные первым деканом, профессором П.К. Одинцовым, более 20 лет возглавлявшим факультет, профессорско-преподавательским составом и сотрудниками сохраняются и развиваются в соответствии с потребностями реальной практики. Вместе с П.К. Одинцовым факультет строили доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии управления И.К. Шалаев и доктор педагогических наук, профессор П.П. Костенков, находящийся в настоящее время на заслуженном отдыхе, но не прекращающий своего научного поиска; кандидаты педагогических наук, доценты и профессора БГПУ: Н.И. Ильичёва, Е.Н. Кирпичникова, Э.М. Кузьмина, Л.А. Церникель; ушедшие в мир иной – доценты В.И. Колтунова и В.Е. Сиромахо, старший преподаватель П.И. Климкин, а также работающие ныне на факультете доценты Л.А. Веретенникова, А.Г. Зырянов, Т.Г. Кулакова, И.Р. Лазаренко и многие другие. Самых высоких похвал за многолетний, добросовестный труд заслуживает Л.В. Солодникова, которая не только выполняет обязанности «учебной части» на факультете, но и покоряет всех слушателей курсов своим обаянием, чутким и вежливым отношением к ним. Учебный процесс осуществляется в соответствии с требованиями Министерства, на основе рекомендаций и постоянно обновляемых учебных планов и программ, утвержденных УМО. В перечень основных учебных дисциплин (курсов) входят: «Теория и практика управления ОУ», «Управление процессом обучения», «Управление воспитательным процессом», «Психология управления» и другие. В учебный процесс постоянно вводятся спецкурсы. К настоящему времени их число составляет около 30: «Мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ): основы теории и экспертиза эффективности управления», «Правовые основы управления образованием», «Методика работы с одарёнными и талантливыми детьми», «Основы социального менеджмента», «Конфликтология», «Имиджелогия», «Гуманитарные основы педобразования», «Управление образовательными системами», «Современные тенденции развития образования в мире, Российской Федерации, в Алтайском крае» и другие. При этом необходимо отметить, что введение в учебный процесс спецкурсов осуществляется на основе изучения потребностей практики как ответ на запросы слушателей курсов. Отдельные спецкурсы разработаны на основе проведённых диссертационных исследований, актуальность которых также определялась запросами практики. На ФПК и ППРО две кафедры: психологии управления и управления развитием образования, действует ряд учебно-методических кабинетов. Профессорско-преподавательский состав на 95 состоит из докторов и кандидатов наук, профессоров и доцентов. В тесном содружестве с факультетом работает музей истории и развития образования в Алтайском крае, а лаборатории психологии управления, «Одарённые дети», хотя и ведут свои исследования в структуре вузовского НИИ проблем управления образованием, используют при этом в основном факультетский потенциал. При факультете действует магистратура, кафедры успешно работают с аспирантами. За все годы повысили свою квалификацию или прошли курсы профессиональной переподготовки около 15 тысяч работников системы образования Алтайского края. В основном это управленческие кадры, но есть и те, кто представлял собой резерв на выдвижение, кто хотел овладеть компьютерной грамотностью или стать профессиональным практическим психологом, получить степень магистра педагогики. Коллектив факультета находится в постоянном поиске современных подходов к осуществлению своей образовательной деятельности, новых технологий управления образовательными учреждениями, учебно-воспитательным процессом. Его отличает высокое стремление к качественной и эффективной работе со слушателями курсов, с органами управления образованием, с коллегами по системе дополнительного профессионального образования как внутри края, так и за его пределами. Сердечно поздравляем юбиляров со знаменательной датой, желаем коллективу ФПК и ППРО больших творческих успехов в работе не только с управленческими кадрами, но и со всеми педагогическими работниками Алтая, плодотворного сотрудничества с коллегами из учреждений дополнительного профессионального образования страны и края! Редакционная коллегия журнала «Педагог» Вакаев Владислав Александрович – кандидат фило­софских наук, доцент кафедры философии БГПУ ЭВОЛЮЦИЯ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ РУССКИХ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ Анализ траектории эволюции воспитательных традиций русских необходимо проводить с учетом основных этапов развития русского этноса. Любой этнос проходит в своем развитии такие этапы, как род, племя, народность и нация. На каждом из них этнос претерпевает целый ряд материальных и духовных изменений, характеризующихся сменой образа поведения, идеалов, ценностей, потребностей, стереотипов и т.д. Естественно, затрагиваются и традиции социализации, трансформация которых является одним из важнейших условий перехода этноса на новый уровень. Попытаемся выявить данную закономерность на конкретном материале эволюции русской народной педагогики. Родоплеменной этап развития русского этноса. Древние русы на самых ранних этапах своего существования имели развитую культуру, которая уже в то далекое время приобретала специфические признаки. Большое влияние на сознание русов оказал кочевой образ жизни, – передвигаясь по евразийским просторам, они приобретали опыт народов, их населяющих. Уже в то время предки славян придавали огромное значение сохранению выработанных тысячелетиями принципов своего бытия, которые отражали социальная организация, религия, традиции, обряды, производственные навыки. Основной источник, рассказывающий об этом времени – «Русские Веды», в которых отражены верования, мировоззрение, философия, история русских. Интересен также ряд иностранных источников (греческих, римских, византийских, арабских), которые дают нам представление об особенностях предков русского народа. Анализ данной литературы позволяет сделать вывод о том, что в основе самосознания русов лежало понятие «свобода». Например, Н.М. Карамзин, опираясь на древние тексты, подчеркивает, что славяне сражались с врагами не ради власти и богатства, а исключительно ради сохранения независимости. Античные историки отмечали внутреннюю и внешнюю силу русов, которые могли переносить голод и холод, боль. Большой рост, огромная физическая сила сочетались у них с чрезвычайной ловкостью и быстротой. Особенно удивлялись древние греки и римляне благородству, великодушию, щедрости, честности, гостеприимству славян. Однако от великодушия и доброжелательности не оставалось и следа, когда чужеземцы посягали на самое святое для русича – Родину и свободу, тогда весь народ поднимался на борьбу с захватчиками, и многие великие завоеватели терпели тяжелые поражения. Так случилось с персидским царем Дарием I, македонским царем Филиппом II, вождем готов Германарихом и др. Позднее князь Александр Невский сформулирует принцип, по которому существовали и должны существовать русы – «Кто с мечом к нам придет, - от меча и погибнет!». Этническая культура, система социализации русских базировались на осознании свободы общины как главного жизненного принципа, их идеалы и ценности требовали не только защиты собственной свободы любой ценой, но и не позволяли превращать представителей других этносов в рабов. Особенностью Руси было отсутствие рабства: рабы, захваченные на войне, после пересечения границы русских земель становились свободными. Для того, чтобы передать подрастающему поколению накопленные знания, сформировать в сознании идеалы, ценности, установки, необходимые для осмысления окружающего мира, для воспроизводства общественной идеологии, славяне выработали целую систему подготовки, в центре которой находилось национально-патриотическое воспитание. Об огромном значении, придававшемся воспитанию, говорит древняя народная мудрость: «Если хочешь жить день – вари обед, если хочешь жить год – паши поле, а если хочешь жить вечно, воспитывай в любви и заботе своих детей». А жить вечно можно лишь в том случае, если мировоззрение людей будет формироваться на основе ценностей и принципов, выработанных предками, если потомки с оружием в руках будут готовы защищать национальную культуру, смогут передать ее своим детям. Именно в то время начинает формироваться система народной педагогики, базировавшаяся на таких структурных элементах, как природа, труд, традиции, общение, пример-идеал, игра. Особое место занимали мифы, легенды, сказания, былины, сказки, которые в дальнейшем легли в основу этнопедагогики русских. Например, персонажи многих народных сказок (Кощей Бессмертный, Баба Яга, Змей Горыныч) имеют явные языческие корни, уходящие к самым истокам формирования русского народа. У древних русов воспитание приобрело общественный характер: все дети без исключения воспитывались в духе взаимопомощи, коллективизма, подчинения личных интересов интересам общины, которая выступала как совокупный воспитатель. На каждом общиннике лежала обязанность заботиться о детях, руководить их поведением. Дальнейший процесс развития русского этноса и его этнопедагогических традиций можно разделить на несколько этапов, каждый из которых оказал влияние на содержание и форму народной педагогики. Развитие культуры русского этноса, усовершенствование средств производства привело к смене способа производства, что повлекло за собой изменение в социальной сфере жизни общества: формируются классы и государство. Возникновение русского государства было обусловлено объективными законами развития общества, – изменение производительных сил повлекло за собой изменение производственных отношений. В VIII-IX вв. н. э. на основе этнической общности восточных славян образовалось крупнейшее государство своего времени, один из центров культурной и экономической жизни Европы – Киевская Русь. В этот же период начинает складываться принципиально иной тип этносоциальной общности – народность, возникающая на базе феодального способа производства. Процесс складывания народности привел к изменению содержания этнопедагогики, которая возникает не только как новая ступень, закономерно подготовленная предыдущими ступенями, но и как ответ на потребности новой эпохи. Большинство основных принципов, идеалов, ценностей, смыслов и значений, выработанных в предшествующую эпоху, не прекратило своего существования, но они были дополнены новыми знаниями. Важнейшее изменение содержания этнопедагогики – появление государственной идеи, представлений о необходимости подчинения государственной власти, отказа от неограниченной свободы, присущей родоплеменной общности русов. Необходимость создания государства объективно назрела, оно было в первую очередь необходимо для защиты от внешних врагов, противостояния инокультурной экспансии. Новое содержание процесса социализации начало вступать в конфликт со старыми формами (в первую очередь, с мифологией). Язычество не могло стать основой государственности, поскольку воспитывало безусловное признание ценности свободы. Нужна была такая вера, которая пропагандировала бы отказ от личной свободы, самоотречение, покорность. Необходимость появления новой формы объективно назрела: задачи развития государственности неумолимо требовали принятия одной из мировых религий. Принимая христианство, приобщаясь к византийской культуре, важнейшим принципом которой было самодержавие, восточные славяне стремились создать мощное централизованное государство. В то же время древние русичи выбрали ту религию, которая в наибольшей степени соответствовала их мифологическому мировоззрению, позволяла решать насущные задачи этноса, не мешала сохранению и развитию этнических традиций, в том числе и системы социализации. Кроме появления нового структурного элемента традиций социализации (религии), определенные изменения произошли и в старых формах, так, например, появились новые примеры-идеалы: герои сказок и былин действовали теперь в интересах государства. В качестве примера проведем краткий анализ цикла русских былин об Илье Муромце, которые возникают в период складывания древнерусской народности. Деятельность богатыря в этих былинах носит ярко выраженный государственный характер. Илья Муромец является примером человека, отказавшегося от своих родоплеменных установок и принципов, – выходец из обрусевшего финно-угорского племени мурома едет в «стольный Киев-град», усмиряя по дороге славянские племена, не желающие признавать власть князя (эпизод схватки Ильи с Соловьем-разбойником в завуалированной форме рассказывает о борьбе киевских князей с племенами вятичей и кривичей, которые часто устраивали свои жилища на деревьях и использовали для передачи информации свист). Заслуживает внимания и общение Ильи Муромца с князем Владимиром, которое иллюстрируют принципиально иной тип отношений – государство в лице князя выступает не всегда справедливым, но необходимым началом, которому следует подчиняться, даже если это ущемляет собственные интересы. Весьма характерен эпизод былины, когда Илью по ложному обвинению садят в темницу, однако богатырь не применяет своей огромной силы, чтобы воспротивиться решению князя, а когда Киеву грозит опасность, Илья Муромец забывает все обиды [1]. Таким образом, былины проиллюстрировали, что единая народность может сложиться только в результате преодоления индивидами своего родоплеменного эгоизма, осознания необходимости отказа от неограниченной родоплеменной свободы. В подобном же роде изменились другие элементы этнопедагогики русских, то есть форма стала соответствовать содержанию. Нельзя сказать, что смена форм происходила безболезненно. Несмотря на то, что великий князь Владимир из всех мировых религий выбрал именно православие, в наибольшей степени соответствующее особенностям Руси, конфликт христианства и язычества все-таки имел место. Византийская культура, пришедшая вместе с религией и несшая новые знания, идеалы, нормы, ценности, традиции, стремилась уничтожить соответствующие элементы языческой культуры. Тяжелая идеологическая борьба, закончившаяся симбиозом старого и нового, привела к так называемому феномену двоеверия русского человека, появлению особой, непохожей на другие, религии. Как писал иеромонах Иоанн, русский католик, член ордена иезуитов «имена языческих богов и самая память о них были вырваны из русской души, но христианству, тем не менее, не всегда удавалось укоренить в ней свои догматы и верования.… Не только языческие обряды народ кое-где сохранил, но и самый дух многобожия под христианской внешностью, или, говоря еще яснее, русское народное христианство представляет собою некое языческое христианство, где многобожие представлено верованиями, а христианство – культом» [2]. Вместе с тем, новые содержание и форма этнопедагогических традиций русской нации позволили социально-педагогической практике адекватно отразить изменившиеся социально-экономические и культурные условия существования русов. Экономическое, политическое, военное могущество Киевской Руси одной из своих причин имело систему социализации, которая выстраивалось на основе двух мощных доминирующих слоев – народных традиций и христианского мировоззрения. Ярким примером педагогических воззрений той поры является «Поучение Владимира Мономаха». «Прежде всего, бога ради и души своей страх имейте божий в сердце своем…», «Научись, верующий человек, быть благочестиво свершителем, научись, по евангельскому слову, «очам управлению, гнева подавлению, иметь помыслы чистые, побуждая себя на добрые дела»». В то же время Мономах утверждает, что «…ни затворничеством, ни монашеством, ни голоданием, которые иные добродетельные претерпевают, но малым делом можно получить милость божью», он на примере собственной жизни показывает, как можно совершать праведные дела, важнейшим из которых является зашита Родины. Русский князь также призывает соблюдать старые славянские обычаи: «…более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол...» [3]. Один из наиболее известных русских князей, оставляя завещание своим детям, сформулировал основные цели воспитания русского человека, отразив в них как христианские, так и более древние языческие мотивы. Соединение двух культур привело к тому, что социально-педагогическая практика Киевской Руси, сохраняя этническую специфику, позволяла приобщаться к наиболее передовым знаниям той эпохи, воспроизводить этническую культуру, формировать национальное самосознание. Это является одной из причин расцвета Киевской державы. Дальнейшее развитие феодального способа производства в XII – XIII вв. привело к усилению процессов децентрализации. Можно предположить, что наряду с объективными, социально-экономическими причинами раздробленности Киевской Руси, определенную роль сыграли субъективные факторы, в частности, отсутствие в сознании большинства русичей представлений о необходимости создания централизованного государства. Эта идея, содержащаяся в православии, в силу особенностей проникновения последнего на Русь (с сохранением элементов язычества), еще не стала нормой поведения каждого. В условиях усиления некоторых соседних этносов (в первую очередь монголов и литовцев) раздробленные русские княжества не смогли противостоять натиску завоевателей и потеряли свою независимость. Так, с XIII века начинается новый этап развития русской нации на базе земель Владимиро-Суздальского княжества. Одной из задач, стоящих перед русской народностью, было создание системы социализации, способствующей формированию единой нации и централизованного государства. В этом направлении и происходила перестройка этнопедагогических традиций. Можно предположить, что возросла роль религии в процессе социализации в XIII – XVI вв., что косвенно подтверждается фактами влияния религиозных деятелей на внутреннюю и внешнюю политику государства, на процесс объединения русских земель (наиболее яркий пример – деятельность Сергия Радонежского). Другое предполагаемое направление изменения воспитательных традиций русских связано с влиянием тюркской цивилизации, о чем говорили представители евразийской школы. Н.С. Трубецкой утверждал: «Если сопряжение восточного славянства с туранством есть основной факт русской истории, если трудно найти великоросса, в жилах которого так или иначе не текла бы и туранская кровь, и если та же туранская кровь (от древних степных кочевников) в значительной мере течет и в жилах малороссов, – то совершенно ясно, что для правильного национального самопознания нам, русским, необходимо учитывать наличность в нас туранского элемента, необходимо изучать наших туранских братьев» [4]. Понимая под туранским этнопсихологическим типом тюркский, монгольский и угро-финский психологические типы, Трубецкой выделяет его основные особенности. Типичный представитель с подобной психикой в нормальном состоянии характеризуется душевной ясностью и спокойствием, которые при условии некоторой пониженной активности могут привести к полной неподвижности и косности. Н.С. Трубецкой подчеркивал положительное значение туранского психологического типа, который сообщает нации культурную устойчивость и силу, и считал, что он сыграл благотворную роль в русской истории. «Беспрекословное подчинение есть основа туранской государственности, но она идет, как и все в туранском мышлении, последовательно, до конца и распространяется, в идее, и на самого верховного правителя, который непременно мыслится как беспрекословно подчиненный какому-нибудь высшему принципу, являющемуся в то же время руководящей основой и жизни каждого подданного» [5]. Подобные представления, будучи частично восприняты русским этносом, могли способствовать появлению мощного централизованного государства, они также обусловили одну из своеобразных черт характера русского народа – восприимчивость к сильному государственному началу, этатизм. Роль тюркской культуры в создании русского государства на сегодняшний день не подвергается сомнению, однако, для того, чтобы говорить о ее влиянии на традиции воспитания русских, необходимо тщательно проанализировать структурные элементы этнопедагогики на предмет связи с тюркскими традициями социализации, что является прерогативой педагогического исследования. Отчасти их взаимосвязь подтверждается исследованиями Г.Н. Волкова, который обнаружил значительное сходство между воспитательными традициями русских, чувашей, мордвы, татар, народов Кавказа. Дальнейший процесс формирования русской нации связан с экономическим, культурным, политическим развитием Руси, в ходе которого возникала единая этносоциальная общность – нация. «Этноцентристские тенденции в формировании русской нации играли одну из важнейших ролей: этнические образования, крупные народы вступали в единые экономические отношения со своим «Я». Это означало, что они приносили свой этногенетический и инстинктивный эгоизм в общенациональный узел межэтнических проблем, приобретая одновременно и нечто общее, что выделяло их всех вместе из числа народов и наций. Народы всей Руси приобретали единое государство – Россию – и единое название – русские. Вырабатывались общий смысл и цель бытия по принципу: «Мы – русские, перед лицом внешнего мира объединяемся в государствообразующую общность людей со всеми вытекающими отсюда целями и задачами». Прежде всего складывался новый образ поведения всех объединенных этносов, соответственно, менялся и образ мышления. Рушились практически все прежние родоплеменные представления о материальном бытии людей в замкнутом пространстве. Но все сильнее и сильнее крепла взаимосвязь людей, образованная по этноцентристскому – языковому, территориальному, экономическому и психическому признаку. Этноцентристское объединение людей в новую историческую общность – нацию – оказалось наиболее стабильным социально-экономическим и психофизиологическим образованием» [6]. Содержание народных традиций воспитания отразило сознание и самосознание формирующейся русской нации, выраженное в новых смыслах и значениях, целях и потребностях, знаниях и отношениях. Перед формирующейся русской нацией встали новые задачи. Русские должны были идентифицировать себя в окружающем мире, обеспечить экономическую, военную, культурную безопасность в условиях новой геополитической обстановки, которая характеризовалась бурным развитием капиталистических отношений в Европе и складыванием наций. Изменившиеся социально-экономические условия требовали включения в процесс социализации новых, в первую очередь, научных знаний. Происходящее в начале XVIII века изменение духовной культуры русского этноса (содержания традиций воспитания) начинает противоречить прежним формам этнопедагогики. Старая форма процесса социализации не удовлетворяла потребности нации, не могла в полной мере способствовать созданию национальной идеи, которая в концентрированном виде должна выражать систему научных знаний. Конфликт между формой и содержанием был разрешен Петром I путем принятия новой формы – западноевропейской системы образования, которая, в свою очередь, начинает активно влиять на содержание, отвергая то, что ей не соответствовало. С этого времени в России существуют две принципиально различные системы воспитания, которые, несмотря на свое различие, выполняли задачи развития русской нации. Функцией народной педагогики оставалось формирование этнического сознания и самосознания, воспроизводство основных идеалов, принципов, ценностей, смыслов и значений, выработанных русскими на протяжении всей их истории. Научная педагогика формировала систему научных знаний, обеспечивая тем самым молодой русской нации политическое, экономическое, военное могущество, культурную независимость. Недостатком подобного положения вещей явилось то, что народная и научная педагогика не были объединены: в результате трудящиеся массы не имели возможности приобщиться к передовым научным знаниям, а правящие слои, отказавшиеся от этнических традиций воспитания, во многом лишались культурного богатства, выработанного собственным этносом. Дальнейший процесс развития русской нации зависел от того, насколько быстро и эффективно будет проведена перестройка системы социализации на основе симбиоза народной и научной педагогики. Преемники Петра не сумели (или не захотели) произвести подобную перестройку. Это имело серьезные последствия. Россия превратилась в страну параллельного существования двух культур, что явилось одним из важнейших факторов отечественной истории XVIII – XIX вв. Значительная часть привилегированных слоев общества была настолько отдалена от национальной культуры, что зачастую не знала ни русского языка, ни русских традиций и обычаев. Один из наиболее ярких примеров, иллюстрирующих величину пропасти между дворянством и трудящимися массами, – декабристы. Некоторые из них ни слова не понимали по-русски (пытаясь при этом бороться за свободу русского народа). Простые люди, наоборот, были оторваны от передовых научных знаний. В частности, уровень образования в дореволюционной России традиционно был ниже, чем в ведущих европейских странах (тогда как во времена Киевской Руси грамоту знало большинство взрослого населения). Последующий этап эволюции этнопедагогики русских (XVIII – начало ХХ века) можно рассмотреть как взаимообогащение двух систем социализации – научной и народной. Вопрос о том, насколько сильно в указанный период этнопедагогика подверглась влиянию научной системы обучения и воспитания, остается открытым. Отсутствие исследований, дающих ответ на данный вопрос, не позволяет сделать вывод о степени заимствования педагогических приемов и методов народными традициями социализации. Однако вероятность использования элементов инонациональных систем воспитания весьма высока. Социально-экономическое и культурное развитие страны обусловило изменение содержания этнопедагогики: задачи формирования нации требовали от большинства русских появления качественно иного уровня знаний и умений (особенно, чтения и письма), что обусловило появление новых методов. Например, в конце XIX – начале ХХ веков народ эффективно применял ряд методик при обучении своих детей грамоте, которые, по мнению Л.Н. Толстого позволяли проводить формирование навыков чтения, письма и счета [7]. В систему этнопедагогики вводились новые знания о трудовых операциях, нормах и правилах поведения. Однако основная, базовая составляющая народного воспитания оставалась прежней: она как прежде служила задаче формирования всесторонне развитой личности, национально-патриотическому воспитанию подрастающего поколения. Прогрессивные представители правящего класса уже с начала XIX века осознавали необходимость учета национальной специфики в социально-педагогической практике. Бурные дискуссии между славянофилами и западниками повлияли на мировоззрение передовых педагогов и философов конца XIX – начала XX вв., которые призывали сохранять и развивать русскую национальную культуру, в том числе и этнопедагогику. В сокровищницу русской мысли вошли высказывания К.Д. Ушинского о необходимости применения принципа народности в воспитании, Л.Н. Толстого о том, что русская система народного образования должна стать самобытной. Закономерным итогом подобного осознания роли этнопедагогики, должно было стать построение социально-педагогической практики на основе разумного сочетания науки и традиций этнопедагогики. Об этом свидетельствует практическая деятельность ряда прогрессивных педагогических деятелей России начала XX века (Вентцель, Лесгафт, Бехтерев, Каптерев, Вахтеров). В данный период этнопедагогика русской нации в своем развитии достигла такого момента, когда она могла идти по двум направлениям: 1) разложение и гибель, отказ от народных традиций воспитания в пользу западноевропейской системы образования; 2) построение социально-педагогической практики на основе симбиоза элементов этнопедагогики и научной педагогики. Естественно, только второе направление могло обеспечить полноценное развитие русской нации. Подводя итоги, подчеркнем, что процесс эволюции этнопедагогики русских тесно связан с процессом развития русской нации и, как следствие, отражает все особенности ее становления. Этнопедагогика возникла на самых ранних этапах существования этноса, и ее важнейшей задачей традиционно являлось воспроизводство выработанных этносом знаний, идеалов, принципов и ценностей. Под влиянием исторической необходимости русский этнос создал систему социализации, которая в наибольшей степени способствовала решению данной задачи. Библиографический список Былины и песни Алтая: Из собрания С.И. Гуляева. – Барнаул: Алт. кн. изд-во, 1988. – С. 46–50. Юдин А.В. Русская народная духовная культура. – М.: Высшая школа, 1999. – С. 114–115. Поучение Владимира Мономаха О, Русская земля! – М.: Советская Россия, 1982. – С. 236–247. Трубецкой Н.С. К проблеме русского самопознания История. Культура. Язык. – М.: Прогресс, 1995. – С. 141. Там же. – С. 156–157. Филиппов В.Н. Россия и русская нация: трудный путь к самосознанию. – Барнаул: ГИПП «Алтай», 1999. – С. 56. Толстой Л.Н. О народном образовании Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989. – С. 320–321. Лига Марина Борисовна – кандидат фило­софских наук, доцент, директор Института психологии, педагогики и социальных наук ЗабГПУ E-mail: M_Liga@ mail.ru ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ КАЧЕСТВ ЧЕЛОВЕКА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ И ОБРАЗОВАНИЕ Особенностью современного этапа развития цивилизации является то, что все большое число проблем развития общества, имевших ранее локальных характер, приобретает глобальные размеры. Глобальные проблемы - целостная самостоятельная система, имеющая свою структуру, иерархическую соподчиненность, развитие в пространстве и времени. В политической сфере проявлением глобализации становится создание и функционирование политических и военных блоков, коалиции правящих групп, всемирных международных организаций. В экономической сфере усиливается значение наднациональной координации и интеграции, региональных и мировых соглашений. В культуре определяющей становится тенденция к единообразию, приобщению к одному и тому же культурному опыту, происходит унификация вкусов и предпочтений. Современный этап глобализации характеризуется повсеместностью, вхождением человечества в единую систему социально-культурных, экономических, политических и иных связей, взаимодействий и отношений. К числу наиболее существенных характеристик глобализации можно отнести такие как хаотичность, становление многополярного мира, где ведущую роль начинают играть США, возникновение принципиально новых рынков, стремительное развитие науки и техники, превращение знаний в решающий фактор общественного развития. Обостряются социальные последствия глобализации между уровнем и качеством жизни развитых и развивающихся стран, между безудержной эксплуатацией природных ресурсов и ухудшением экологической ситуации, между ростом населения и обеспеченностью его пищевыми и иными ресурсами. Возникают новые глобальные проблемы: предотвращение распространения наркотиков, международный терроризм, кризис современной системы образования, обострение противоречий между Западом и модернизирующимся Востоком. По мнению С. Хантингтона, конфликты будут возникать не между нациями - государствами, а между цивилизациями [1]. Под цивилизацией ученый понимает культурные сообщества, отличающиеся друг от друга историей, языком, традициями и религией. В современном мире существует восемь цивилизаций: западная, конфуцианская, японская, исламская, индуистская, славяно-правовславная, латиноамериканская и африканская. Основным столкновением цивилизаций на глобальном уровне С. Хантингтон считает конфликт между Западом и конфуцианско-исламскими государствами. Причину конфликта между цивилизациями Хантингтон связывает не с экономикой и политикой, а с различными системами ценностей, культурой. По мнению С. Хантингтона, столкновение цивилизаций в современном мире неизбежно.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

  • Редакционная коллегия
  • Редакционный совет
  • Редакционная коллегия журнала «Педагог» Вакаев
  • Библиографический список