Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Высшее профессиональное образование




Скачать 10.16 Mb.
страница5/46
Дата03.07.2018
Размер10.16 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46
витие связано с формированием специальных интересов.

Периодизация Ютпареда была направлена на объяснение широкого круга проблем - от механизмов психического развития до технологий обучения на определенных этапах онтогенеза. Было показано, что эта концепция имеет не только теоретическое, но и прикладное значение, позволяющее использовать ее данные в процессе воспитания, социа­лизации детей.

Огромное значение для понимания динамики становления интел­лекта имели работы ученика Клапареда Ж. Пиаже, раскрывшего не толь­ко периоды, но и механизмы восхождения от одной стадии к другой.

Как известно, он выделил три периода:

0-2 года - стадия сенсомоторного интеллекта;

2 года -11 лет - стадия конкретных операций (2 года - 7 лет - до- операциональный этап);

с 12 лет - стадия формальных операций.

При этом каждую стадию Пиаже разделил на два этапа - появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимо­сти, а сама периодизация отражала процесс сложного становления адек­ватной интеллектуальной схемы, который заключается в переходе опе­раций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера. Таким образом он доказывал значимость именно интеллектуального со­зревания для активной адаптации человека в сложном и меняющемся мире.

Опираясь на идеи Пиаже, Л. Кольбера обозначил этапы нравственно­го развития, основанные на интеллектуальной зрелости детей. Он ста­вил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы вы­бора (причем выбора заведомо неоднозначного), анализируя систему их рассуждений. Это дало ему возможность выделить три уровня разви­тия нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий:

доусловный уровень, при котором дети оценивают действие, исходя из его последствий;

уровень традиционной нравственности, на котором общественно признанные ценности превалируют над личными интересами ребенка;

посттрадиционный уровень, на котором люди обосновывают нрав­ственные суждения принципами, которые сами создали и приняли. От­ражая усвоенное детьми формальное, операциональное мышление, этот Уровень характеризуется большим сдвигом к абстрактным нравствен­ным принципам.

Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравственно­го развития связана с общими когнитивными возрастными изменения- Ми, прежде всего с децентрацией и формированием логических опера­ций. При этом он считал, что на нравственное развитие влияет как об­щий уровень образования, так и общение ребенка со взрослыми и свер­стниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно этот, последний, фактор вызывает наибольшее количество критичес­ких замечаний, хотя большинство исследователей в целом принимают последовательность этапов формирования нравственности, разработан­ную ученым.

Другое направление в теориях периодизации исходило из приорите­та мотивационной стороны становления психики, а потому стадии вы­делялись на основе изменения мотивации и способов ее удовлетворе­ния. Одним из первых этот подход был реализован в периодизации Бю- лера, в которой при приоритете эмоций все же учитывались изменения в интеллектуальной сфере. Доказывая необходимость обучения для пол­ноценного психического развития, Бюлер анализировал роль культу­ры, ее влияние на формирование психики ребенка, на его эмоциональ­ную сферу. Он выделил три основные стадии психического развития:

инстинкт;

дрессуру (образование условных рефлексов);

появление интеллекта (появление «ага-переживания», осознание про­блемной ситуации).

Эмоциональное развитие при переходе от стадии к стадии выража­ется в том, что удовольствие от деятельности смещается из конца в на­чало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем насту­пает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за му­хой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно (так, собачка, прыгая че­рез обруч, в награду получает кусочек сахара). Наконец, при наличии интеллекта человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия как культурная по­зволяет наиболее гибко и адекватно приспособиться к среде, считал К. Бюлер.

Наиболее полно мотивационный критерий периодизации был во­площен в работах Фрейда, хотя интеллектуальная сторона при этом прак­тически не учитывалась. Фрейд создал свою периодизацию, исходя из закономерностей развития либидозной энергии, которая непосредствен­но связана с влечением к жизни, продолжением рода и является осно­вой развития личности. Он считал, что в течение жизни человек прохо­дит несколько этапов, отличающихся друг от друга способами фикса­ции либидо, удовлетворения этого стремления. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фикса­ция и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. Он вы­делил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Первый этап - «либидо-объект» характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этап длится до года и носит название оральной стадии, так как удовлетворение про­исходит при раздражении полости рта. Фиксация на данной стадии про­исходит в том случае, если ребенок в этот период не смог реализовать свои либидозные желания, например, ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная ин­фантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом воз­расте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформ­ном, так и в негативном поведении.

Второй этап, который длится до начала полового созревания, называется «либидо-субъект» и характеризуется тем, что для удовлет­ворения своих инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл этот период нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на данном этапе, ха­рактерны ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная от­гороженность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится примерно до трех лет, - анальная, при которой ребенок не только учится определенным навыкам туалета, но у него начинает формироваться чувство собственности. Фиксация на этой ста­дии формирует анальный характер, который характеризуется упрям­ством, часто жесткостью, аккуратностью и бережливостью.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать свои сексуальные различия, ин­тересоваться своими гениталиями. Эту стадию Фрейд считал критиче­ской для девочек, которые впервые начинают осознавать свою непол­ноценность в связи с отсутствием у них пениса. Сделанное открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессивно­сти, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой ста­дии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает на­пряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного пола. Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латентная стадия в развитии сексуального влечения. В этот период, который длится до начала полового созревания, дети об­ращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

В подростковом возрасте дети переходят на последний, тре­тий, этап, который также называется «либидо-объект», так как для Удовлетворения сексуального инстинкта человеку опять необходим парт­нер. Эту стадию называют генитальной, так как для разрядки либидоз- ной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и типа личности.

Подчеркивая значение родителей в развитии личности ребенка, Фрейд писал о том, что именно от них во многом зависит способ про­хождения этих периодов психического развития, а травмы, получен­ные при общении со взрослым в первые годы жизни, становятся при­чиной психических и социальных отклонений в поведении, которые Могут проявиться значительно позднее.

Несмотря на существенные различия между рассмотренными выше периодизациями, общими между ними являются не только возрастные границы отрезков онтогенеза, что связано и с психологической симпто­матикой, и с внешними, социальными условиями (например, с началом систематического обучения), но и преимущественно эволюционный подход, так как в них переход от одной ступени мышления к другой (или от одного вида мотивации к другому) происходит постепенно, а сам переход не связан с появлением негативных компонентов в различ­ных видах деятельности.

Этот взгляд частично претерпел изменения в теории Эриксона. Раз­вивая идеи Фрейда о доминировании мотивационного компонента как критерия определения этапов Жизненного пути, Эриксон доказывал, что для человека ведущая потребность - стремление к сохранению иден­тичности, целостности Эго, а ее трансформации знаменуют переход от стадии к стадии. Так как Эго, самосознание человека развивается в те­чение всей его жизни, то и потребность в сохранении идентичности остается всегда актуальной; следовательно, периодизация должна не оканчиваться на юношеском возрасте, а охватывать весь жизненный путь.

Он выделил восемь основных этапов в развитии идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Эти стадии являются серией критических периодов, которые должны быть преодолены в течение жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни каче­ство, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному этапу. Каждая стадия дает возможность формирования противоположных ка­честв и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать.

Первая стадия -до года. В это время развитие детерминирует­ся в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ре­бенка чувство базового доверия или недоверия, т. е. открытости к миру либо настороженности, закрытости к окружающему.

Вторая стадия-с года до 3 лет. В этот период у детей развива­ется чувство автономности или зависимости от окружающих, что свя­зано с реакцией взрослых на первые попытки ребенка добиться само­стоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «Я-Сам» в отечественной психологии.

Третья стадия-сЗдоб лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины, в зависимости от того, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах.

Четвертая стадия-с6до14 лет. У ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. В этот период школа, учи­теля и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоиден­тификации. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и сверстниками, как они оце­нивают его успехи в учебе, зависит развитие данных качеств личности.

Пятая стадия-с14до20 лет. Этот период связан с формирова­нием у подростка чувства ролевой идентичности или неопределенно­сти. Главными факторами здесь являются общение со сверстниками, выбор своей профессии, способа карьеры, т. е. фактически выбор пу­тей построения своей жизни. Поэтому для человека большое значение приобретает адекватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окружающими.

Шестая стадия-с20до35 лет. Этот период характерен разви­тием близких, интимных отношений с окружающими, особенно с людь­ми противоположного пола. При отсутствии такой связи у человека раз­вивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

Седьмая стадия-с35до 60-65 лет. Это одна из важнейших, по мнению Эриксона, стадий, так как она связана либо со стремлением человека к постоянному развитию, творчеству, либо со стремлением к постоянству, покою и стабильности. В этот период большое значение имеют работа, тот интерес, который она вызывает у человека, его удов­летворение своим статусным местом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых человек может развиваться сам. Желание стабильности, отвержение и боязнь нового останавливают процесс са­моразвития, они гибельны для личности, считал Эриксон.

Восьмая, последняя, стадия наступает после 60-65 лет. В этот период человек пересматривает свою жизнь, подводя опреде­ленные итоги прожитым годам, у него формируется чувство удовлетво­рения, осознания идентичности, целостности своей жизни, принятие ее в качестве своей. В противном случае человеком овладевает отчая­ние, жизнь кажется сотканной из отдельных, не связанных между со­бой эпизодов и прожитой зря. Естественно, что такое чувство гибельно для личности и ведет к ее невротизации.

Отчаяние может появиться и раньше, но всегда оно связано с поте­рей идентичности, с «отвердением», частичным или полным, каких-то эпизодов жизни или свойств личности.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юношес­кого периода, который сопровождается важными биологическими и психологическими изменениями, так как с изменением образа своего тела меняется и образ собственного «Я» подростка. Кризис идентич­ности, который происходит в этот период, составляет основу личност­ной и социальной идентичности, которая начинает осознаваться с этого времени. Доказывая в противовес ортодоксальному психоанализу не­обходимость исследования хорошо социализированных и уверенных в себе подростков, Эриксон подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цельно­сти, идентичности.

Оригинальный подход к проблеме периодизации был разработан в отечественной психологии. Его особенность связана в первую очередь с введенными Л. С. Выготским понятиями социальной ситуации раз­вития и критическими и литическими периодами, чередующимися в онтогенезе. Он также сформулировал принципы, которым должна от­вечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчер­кивал Выготский, должен быть внутренним, а не внещним по отноше­нию к развитию, должен быть объективным и не терять своего значе­ния на протяжении всего периода детства.

В основу предложенной им периодизации были положены два кри­терия - динамический и содержательный. Руководствуясь динамикой развития, он выделил в детстве критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержа­ния он разделил детство на периоды, исходя из новообразований каж­дого этапа, т. е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей конкретного возраста. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию: кризис новорожденности; младенчество (2 месяца - 1 год); кризис одного года; раннее детство (1-3 года); кризис 3 лет;

дошкольный возраст (3-7 лет); кризис 7 лет;

школьный возраст (8-12 лет); кризис 13 лет;

пубертатный возраст (14-17 лет); кризис 17 лет.

Постепенное становление личности ребенка, осознание его ведущих мотивов стало критерием в периодизации, разработанной Л. Божович. Используя понятие Выготского о социальной ситуации развития, она пришла к выводу, что личностные новообразования связаны с измене­нием переживаний детей при трансформации социальной ситуации. Ею выделены этапы появления мотивирующих представлений (год), осо­знания себя как субъекта действия и стремления стать таковым (3 года), появления стремления стать субъектом в системе социальных отноше­ний (6-7 лет) и появление мотива стать личностью как важное новооб­разование конца подросткового периода.

Развивая идеи Выготского, Д. Эльконин предложил одну из наибо­лее полных на сегодняшний день периодизаций, в которой он выделил две стороны деятельности - познавательную и мотивационную. Эти сто­роны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются не­равномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном перио­де. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивацион­ная сторона (ребенок - взрослый), эта же сторона лидирует в дошколь­ном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развива­ется операциональная сторона (ребенок - предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального раз­рыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возник­новение объясняется именно необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уров­ня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что мо­жет привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов позволило Эльконину выделить сходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11 — 13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая мотива­ционная сторона начинает приобретать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психиче­ском развитии. С другой стороны, похожи и кризисы года, 7 лет и 15- 16 лет, так как в эти периоды отстающая операциональная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют такой вы­раженной аффективной окраски и отделяют одну стадию психическо­го развития от другой, в то время как мотивационные отделяют один этап от другого.

Хотя актуальность теорий периодизации в современной психологии несколько уменьшилась, большинство ученых не отрицает их принци­пиальной значимости и полезности. При этом современные теории пери­одизации исходят из комплексной характеристики возрастного периода и рассматривают весь жизненный путь человека, а не только период его детства. Говоря о критериях разделения онтогенеза на периоды, Д. Флей- велл подчеркивал, что стадии должны выделяться на основе значимых качественных изменений, которые носят системный характер (т. е. ког­да человек начинает выполнять какую-то деятельность не просто луч­ше, но принципиально иначе и эти изменения распространяются на разные стороны его жизни). Принимая этот подход, необходимо под­черкнуть, что быстрые переходы от стадии к стадии, о которых упоми­нает Флейвелл, не могут происходить при качественных скачках абсо­лютно гладко. Бесконфликтно идет только количественное накопление, например рост конкретных знаний человека, в то время как коренная перестройка его взглядов и взаимоотношений с миром всегда предпо­лагают амбивалентные переживания и сложную динамику процесса раз­вития.

С проблемой генетической периодизации тесно связан и вопрос о нормативности психического развития, так как любая концепция воз­растной периодизации имплицитно включает в себя представление о том, что все дети определенного возраста обладают одинаковым уров­нем развития интеллекта, приобретают сходные навыки и способы де­ятельности (или включены в одинаковую ведущую деятельность), у них появляются определенные личностные качества и т. д. Однако хотя ка­тегория «психическая норма» до сих пор является значимой в понятий­ном аппарате психологии, становится ясен ее дискуссионный и ограни­ченный характер, что обусловлено неоднозначностью критериев, пред­лагаемых разными исследователями для определения того, что такое норма, с одной стороны, и необходимостью наличия конкретных кри­териев в понимании данной позиции, с другой стороны.

В работе Е. Ю. Балашовой и М. С. Ковязиной справедливо указыва­ется, что в настоящее время процесс осмысления категории психиче­ской нормы продолжается в различных направлениях психологической науки (возрастной психологии, психологии развития, клинической пси­хологии). При этом уточняются и дополняются лежащие в основании понятия критерии, развиваются научные направления, ставящие своей задачей теоретические и практические исследования нормы. Однако ос­тается открытым вопрос о системном понимании этой категории, о со­отношении ее с другими составляющими категориального аппарата пси­хологии, о сходстве и различии в понимании нормы разными научны­ми дисциплинами, о правилах и осознанности использования психоло­гами тех или иных критериев нормы.

В психологии развития принято считать, что типичный для каждого этапа онтогенеза уровень развития психики определяет средние норма­тивные показатели, а стандартные отклонения - их диапазон, при этом возрастная динамика тех и других соответствует основной направлен­ности развития. Однако ученые, занимавшиеся анализом интеллек­туального развития детей, особенностями их обучения, еще в нача­ле XX в. приходили к выводу о том, что необходимо учитывать инди­видуальные варианты развития и, проводя диагностику, обращать вни­мание на вариативность закономерностей. При этом обучение и воспи­тание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка. Поэтому в настоящее время психология развития, как в теоретических исследо­ваниях, так и в практической, диагностической деятельности, опирает­ся на понятие не только общей, или средневозрастной, но и индивиду­альной нормы. Особенно важным понятие индивидуальной нормы ста­новится при изучении и диагностике развития личности и социализа­ции детей.

Понятие «индивидуальная норма» подразумевает отсутствие общих нормативов для всех детей, существенно отличающихся друг от друга и по своим индивидуальным особенностям, и по социальной ситуации развития. Особенно важным при рассмотрении индивидуальных нор­мативов психического развития является учет психодинамических осо­бенностей, которые часто практически не принимались в расчет ни при диагностике, ни при обучении и воспитании детей, ни при теоретиче­ском анализе возможных вариантов их онтогенетического развития. Но показатели психодинамики (особенно в крайних ее вариантах) могут существенно изменить время возникновения того или иного свойства, или качества, психики.

Например, у импульсивных детей ориентировочная стадия действия возникает значительно позднее, чем это указано в среднестатистиче­ской норме, - не в 2,5 -3 года, а в 4 и даже в 4,5 года, что компенсирует­ся быстротой выполнения исполнительского этапа действия или опера­ции. Однако такое отставание у ригидного ребенка может свидетель­ствовать уже о нарушении или задержке психического развития, так как в этом случае ориентировка должна формироваться раньше, чем по средней норме.

Эти временные сдвиги существуют по каждому психодинамическо­му параметру, иногда существенно изменяя временной диапазон разви­тия детей.

В последнее время понятие «нормы» изучает и нейропсихология, о чем будет подробнее рассказано в главе 7.

  1. Механизмы развития и защиты

Исследования процесса психического развития, факторов, оказыва­ющих на него влияние, с неизбежностью привело ученых к мысли о поиске специфических, психологических механизмов, при помощи ко­торых среда и наследственность влияют на психику.

Хотя идея о саморазвитии, т.е. об имманентном, присущем самой психике, характере развития, присутствовала в первых теориях, о чем было сказано выше, дальнейшие экспериментальные исследования по­казали, что без определенных условий и без действия конкретных ме­ханизмов развитие сводится к биологическому росту без качественных психологических трансформаций.

В результате исследований, проводившихся в разных психологиче­ских направлениях, было выявлено несколько основных механизмов развития - интериоризация, идентификация, отчуждение, конфор­мизм, которые направляют и наполняют содержанием процесс станов­ления психики, в том числе и ту его сторону, которая связана с самораз- вертыванием индивидуальных задатков. В работе этих механизмов раз­вития всегда присутствует эмоциональный компонент (эмоциональное заражение, опосредование и т.д.), который регулирует деятельность и придает ей личностный смысл.

Кроме механизмов развития учеными были выделены и механизмы психологической защиты, помогающие процессу развития и оптимизи­рующие его течение, предотвращая (по возможности) отклонения на этом пути: конформизм,уход, агрессия, вытеснение, сублимация, про­екция, регрессия, рационализация. Они частично связаны между со­бой и дополняют друг друга.

Одним из первых о существовании специального механизма разви­тия заговорил Г. С. Холл. Исходя из необходимости для детей прожива­ния всех стадий психического развития человечества, он искал меха­низм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пе­режило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществ­ляется в игре, которая и служит таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении сво­их инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и дет­ские страхи.

Об игре как механизме развития говорил и Э.Клапаред, подчерки­вая ее универсальный характер, так как она помогает формированию различных сторон психики. Он выделял игры, развивающие индивиду­альные особенности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способности) и аффективные (развивающие чувства).

Однако, как показали дальнейшие исследования, игра сама по себе является не механизмом, а условием, облегчающим процесс интерио- ризации получаемых знаний, идентификации с персонажами, а также компенсации собственных дефектов. Именно в этом плане рассматри­вал игру Д.Мид, писавший о значении сюжетной игры, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать опре­деленные правила при их выполнении. Мид различал игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развивать произвольность поведения, овладевать теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т. е. правило, которое дети должны выполнять. Понятие «обобщенный другой» было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило представляет собой как бы еще одного обобщенного партнера, который со стороны следит за дея­тельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы. Таким обра­зом игровая ситуация облегчает присвоение, интериоризацию норм и правил, присущих определенной роли, принимаемой на себя ребенком.

О механизме интериоризации писали многие ученые, анализировав­шие способы присвоения, а также использования человеком значимых в его культуре понятий. Ведущее место этот механизм развития, как было показано выше, занимал в теориях Сеченова, Выготского, Торн­дайка, Уотсона. В. Штерн в своей теории персонализма использовал близкое понятие, говоря об интроцепции, т. е. соединении ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. За­слуга Штерна заключается также и в том, что он одним из первых под­черкнул роль эмоций (прежде всего отрицательных переживаний), сти­мулирующих процесс интроцепции.

Идея о том, что интериоризация связана прежде всего с прямым под­креплением действия (положительным или отрицательным), была пе­ресмотрена в работах А.Бандуры. Изучая процесс научения как след­ствие прямого опыта, он пришел к выводу, что для человеческого пове­дения данная модель не вполне применима, и предложил свою модель, которая лучше объясняет наблюдаемое поведение. На основании мно­гочисленных исследований Бандура пришел к выводу, что людям дале­ко не всегда требуется для научения прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте. Научение через наблюдение необходимо в таких ситуациях, когда ошибки могут приводить к слишком значимым или даже фатальным последствиям.

Так появилось важное для теории Бандуры понятие косвенного под­крепления, основанного на наблюдении за поведением других людей и последствиями этого поведения. Иначе говоря, значительную роль в социальном научении играют когнитивные процессы, то, что думает человек о заданной ему схеме подкрепления, предвосхищая последствия конкретных действий. Исходя из этого, Бандура уделял особое внима­ние исследованию того, какие образцы или модели для подражания вы­бирают люди. Он обнаружил, что люди выбирают в качестве моделей для подражания окружающих своего пола и примерно того же возрас­та, с успехом решающих проблемы, аналогичные тем, которые встают перед самим субъектом. Большое распространение имеют и образцы поведения людей, занимающих высокое положение. При этом более до­ступным, т. е. более простым образцам, а также тем, с которыми субъект непосредственно контактирует, подражают чаще.

Исследования показали, что ребенок, как правило, подражает сна­чала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т. е. к достижению желанной для данного ребенка цели. Бандура также показал, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах не привело к успеху, т. е. они усваивают новые модели поведения как бы «про запас».

Открытие идентификации и ее роли в развитии психики принадле­жит 3. Фрейду. Он считал, что важнейшая часть структуры личности - Супер-Эго - не врожденная, она формируется в течение жизни ребен­ка. Механизмом ее развития является идентификация с близким взрос­лым своего пола, черты и качества которого становятся содержанием Супер-Эго. В процессе идентификации у детей формируется также эди­пов комплекс (у мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), т. е. ком­плекс амбивалентных чувств, которые испытывает ребенок к объекту идентификации. Таким образом, эмоциональная насыщенность процес­са отождествления не только помогает эффективнее присвоить черты объекта идентификации, но и направляет развитие детей.

Дальнейшие исследования идентификации показали, что, как пра­вило, круг людей, с которыми отождествляет себя ребенок, шире упо­мянутого Фрейдом и не строится исключительно по признаку пола. Важно было изучить, как с возрастом этот круг расширяется, включая в себя объекты более широкого социального окружения, а также стерео­типы, поставляемые культурой и средствами информации.

В работах психологов, ориентированных на экзистенциальную фи­лософию, в частности в трудах А. Маслоу, наряду с механизмом иден­тификации описывается и механизм отчуждения, также связанный с про­цессом развития психики.

Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу говорил о том, что таким людям свойственны не только принятие других, открытость и контактность, но и стремление к уединению, автономии, независимо­сти от окружающей их среды и культуры. Общество необходимо чело­веку, так как проявить себя он может только среди других людей. Одна­ко оно по самой своей сути не может не препятствовать стремлению человека к самоактуализации, так как любое общество, считал Маслоу, стремится сделать человека шаблонным представителем своей среды, оно отчуждает личность от ее сути, индивидуальности, делает ее кон­формной.

В то же время отчуждение, сохраняя «Самость», индивидуальность личности, ставит ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности самоактуализироваться. Поэтому в своем развитии чело­веку необходимо сохранить равновесие между этими двумя механиз­мами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его на пути личностно­го развития. Оптимальной поэтому является идентификация во внеш­нем плане, в общении человека с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, в плане его личностного развития, развития са­мосознания. Именно такой подход позволяет человеку эффективно об­щаться с окружающими и в то же время оставаться самим собой.

Особое значение в процессе развития играет механизм компенса­ции, о котором писал А. Адлер. Он выделил четыре основных вида ком­пенсации - неполную компенсацию, полную компенсацию, сверхком­пенсацию и мнимую компенсацию, или уход в болезнь.

Важность этого механизма заключается в том, что он описывает вли­яние на процесс развития не только внешних, социальных, факторов (та­ких как интериоризация и идентификация), но и внутренних, таких как способности человека, его индивидуальные особенности. Не удивитель­но, что на основе разных видов компенсации Адлер выстроил свою типологию личности детей.

Не менее значимо и то, что компенсация позволяет выработать ин­дивидуальный стиль жизни, адекватный как для данного человека, так и для окружающих. Так как практически ни одна структура индивиду­альности не является абсолютно положительной или абсолютно отри­цательной, компенсация показывает возможность для любого ребенка найти свой стиль социализации и свою социальную группу. Норматив­ность при действии этого механизма выстраивается на основе индиви­дуального набора качеств, присущих конкретному человеку, т. е. ком­пенсация раскрывает перед взрослым широкий спектр возможностей, позволяющих, не ломая ребенка, не навязывая ему неприемлемых для него форм деятельности и общения, помочь ему преодолеть собствен­ные недостатки за счет имеющихся у него достоинств.

Говоря о механизмах развития, необходимо подчеркнуть, что их роль в становлении психики разных людей не одинакова, она меняется даже в течение жизни человека, однако в той или иной мере каждый из них присутствует, выполняя свои функции.

В ранние годы жизни на первый план выходят такие механизмы, как интериоризация (прежде всего культуры, знаний, правил и норм того общества, в котором живет ребенок), а также идентификация с окружа­ющими. В зрелом и особенно в пожилом возрасте эти механизмы уже не имеют прежнего значения. Снижение роли интериоризации приво­дит к тому, что новые знания формируются с большим трудом, их труд­но наполнить эмоциональными переживаниями, чтобы сформировались новые мотивы. Поэтому у пожилых людей с трудом формируются но­вые ролевые отношения, они плохо привыкают к новым ценностям и новым представлениям о себе и других.

Уменьшение значения идентификации связано с тем, что группа об­щения (друзья, семья) уже создана и в этом возрасте почти не пере­сматривается. Существенно затруднена и социальная идентификация, т.е. выбор новой социальной или национальной группы, к которой себя относит человек. Поэтому так сложна адаптация к новой среде (соци­альной, культурной, даже экологической) в этом возрасте.

Изменяется и роль механизма отчуждения - его значение, напротив, с возрастом увеличивается. Как правило, максимального развития этот механизм достигает в зрелом возрасте, что связано с осознанием себя, своей личностной цельности и уникальности, стремлением отгородить свой внутренний мир от чужого вмешательства. В пожилом возрасте активность отчуждения снижается, но в некоторых случаях, главным образом связанных с нарушением социальной идентичности и возник­новением агрессии или ухода от новой социальной среды, его роль мо­жет не только не уменьшиться, но и увеличиться, охватить как внутрен­ний, так и внешний план деятельности.

Возрастает в процессе онтогенеза и значение механизма компенса­ции. У детей низкий уровень рефлексии, не вполне адекватная оценка собственной индивидуальности препятствуют сознательной компенса­ции своих недостатков и слабостей. Бессознательной же компенсации часто мешает навязанный взрослыми стиль деятельности. Поэтому пол­ноценное функционирование этого механизма в первые годы жизни ре­бенка связано прежде всего с правильным отношением со стороны взрослого и его пониманием индивидуальности ребенка.

По мере осознания своих личностных качеств и способностей воз­растают возможности компенсации. Включение этого механизма в зре­лости во многом обеспечивает самореализацию человека и его лично­стный и творческий рост. В пожилом возрасте роль компенсации не только не уменьшается, но возрастает, при этом действие механизма направлено уже на компенсацию не только своих индивидуальных сла­бостей, но и своих потерь - сил, здоровья, статуса, группы поддержки. Поэтому для нормального старения очень важно развивать у людей пожилого возраста именно этот механизм психической жизни.

В то же время необходимо обращать внимание на то, чтобы в любом возрасте доминировал прежде всего адекватный и полный вид компен­сации. Иначе говоря, этот механизм должен функционировать так, что­бы человек не уходил в мнимую компенсацию - обычно в болезнь, пре­увеличивая свои хвори и немощи с тем, чтобы вызвать к себе интерес и жалость, а то и добиться более ощутимых материальных привилегий. С этой точки зрения важны обучение новым видам деятельности, раз­витие креативности, появление нового хобби и любых форм творче­ства, так как с их помощью развивается полная компенсация.

Кроме основных механизмов, обогащающих психику ребенка но­вым содержанием, существуют, как уже говорилось выше, защитные механизмы, позволяющие преодолеть те барьеры и личностные конф­ликты, которые возникают у человека в процессе развития.

Если о механизмах развития говорилось и до Фрейда, то идея за­щитных механизмов принадлежит исключительно ему. Фрейд считал, что возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов психологической защиты, которые помогают человеку если не предотвратить (так как это фактически невозможно), то хотя бы смяг­чить конфликт между Ид, содержанием которого являются бессозна­тельные либидозные и агрессивные влечения, и Супер-Эго. Фрейд вы­делял несколько защитных механизмов, главными из которых являют­ся вытеснение, регрессия, рационализация, проекция и сублимация.

Вытеснение - самый неэффективный механизм, так как при этом энергия вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не реа­лизуется в деятельности, а остается в человеке, вызывая рост напря­женности. Так как желание вытесняется в бессознательное, то человек о нем совершенно забывает. Однако оставшееся напряжение, проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняю­щих наши сновидения, в виде ошибок, описок, оговорок. Поэтому Фрейд придавал такое значение «психопатологии обыденной жизни», т. е. тол­кованию таких явлений, как ошибки и сновидения человека, его ассо­циации.

Регрессия и рационализация - более успешные виды защиты, так как они позволяют хотя бы частично разрядить энергию, содержащую­ся в желаниях человека. При этом регрессия представляет собой более примитивный способ реализации стремлений, выхода из конфликтной ситуации. Человек может начать кусать ногти, портить вещи, жевать резинку или табак, верить в злых или добрых духов, стремиться к рис­кованным ситуациям и т. д., причем многие из этих регрессий настоль­ко общеприняты, что даже не воспринимаются таковыми. Рационали­зация связана со стремлением Супер-Эго хоть как-то проконтролиро­вать создавшуюся ситуацию, придав ей добропорядочный вид. Поэто­му человек, не осознавая реальные мотивы своего поведения, прикры­вает их и объясняет придуманными, но морально приемлемыми моти­вами.

При проекции человек приписывает другим те желания и чувства, которые он испытывает сам. В том случае, когда субъект, которому было приписано какое-либо чувство, своим поведением подтверждает сде­ланную проекцию, этот защитный механизм действует достаточно успеш­но, так как человек может осознать эти чувства как реальные, действи­тельные, но внешние по отношению к нему и не пугаться их. Необхо­димо подчеркнуть, что введение этого защитного механизма дало воз­можность в дальнейшем разработать так называемые «проективные ме­тоды» исследования личности. Эти методы, заключающиеся в просьбе закончить неоконченные фразы или рассказы либо составить рассказ по неопределенным сюжетным картинкам, внесли существенный вклад в экспериментальное исследование личности.

Наиболее эффективным механизмом защиты является сублимация, так как она помогает направить энергию, которая связана с сексуаль­ными или агрессивными стремлениями, в другое русло, реализовать ее, в частности, в творческой деятельности. В принципе Фрейд считал культуру продуктом сублимации и с этой точки зрения рассматривал произведения искусства, научные открытия. В этой деятельности про­исходит полная реализация накопленной энергии, катарсис, или очи­щение человека от отрицательных стремлений.

В дальнейшем некоторые взгляды Фрейда на функционирование защитных механизмов были пересмотрены, в частности было показа­но, что они помогают преодолеть и внешние фрустрации, конфликты, возникающие между обществом и субъектом. В этом случае задача пси­хологической защиты состоит в том, чтобы привести в соответствие мнение человека о себе и мнение о нем окружающих. К изученным Фрейдом механизмам К. Хорни добавила еще три вида защиты, в осно­ве которых лежит удовлетворение определенных невротических потреб­ностей. Если в норме все эти потребности и, соответственно, эти виды защиты гармонически сочетаются между собой, то при отклонениях одна из них начинает доминировать, приводя к развитию у человека того или иного невротического комплекса.

Защиту человек находит в стремлении либо «к людям» (уступчивый тип), либо «против людей» (агрессивный тип), либо «от людей» (от­страненный тип).

При развитии стремления к людям человек надеется преодолеть свою тревогу за счет соглашения с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа Я». Проблема в том, что при этом у субъекта развиваются такие невротические потребнос­ти, как потребность в привязанности и одобрении, потребность в парт­нере, который принял бы на себя заботу о нем, потребность быть пред­метом восхищения других людей, потребность в престиже. Как лю­бые невротические потребности они нереалистичны и ненасыщаемы, т. е. человек, добившись признания или восхищения от других, стара­ется получить все больше и больше похвал и признаний, испытывая страх перед малейшими, часто мнимыми признаками холодности или неодобрения. Такие люди совершенно не переносят одиночества, ис­пытывая ужас от мысли, что их могут покинуть, оставить без обще­ния. Это постоянное напряжение и служит основой развития невроза в данном случае.

Развитие защиты в виде ухода, стремления «от людей» позволяет человеку игнорировать мнение окружающих, оставшись наедине со сво­им «образом Я». Однако и в этом случае развиваются невротические потребности, в частности потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, потребность в самостоятельности и независимости, потреб­ность быть совершенным и неуязвимым. Разочаровавшись в возмож­ности завязать теплые отношения с окружающими, такой человек стре­мится быть незаметным и независимым от других. Из боязни критики он старается казаться неприступным, хотя в глубине души остается не­уверенным и напряженным. Такой подход приводит человека к полно­му одиночеству, изоляции, которую он тяжело переживает и которая также может способствовать развитию невроза.

Попытка преодолеть тревогу, навязав свой «образ Я» силой другим людям, также не оканчивается успехом, так как в этом случае у челове­ка развиваются такие невротические потребности, как потребность в эксплуатации других, стремление к личным достижениям, к власти. Те знаки внимания, уважения и покорности, которые они принимают от окружающих, кажутся им все более недостаточными, им требуется все большая власть и доминирование, которые бы служили доказательством их адекватности.

К сходным принципам работы психологической защиты пришел и Э. Фромм, который описал четыре защитных механизма - садизм, ма­зохизм, конформизм и деструктивизм. При садизме и мазохизме про­исходит укорененность жертвы с палачом, которые зависят друг от дру­га и нуждаются друг в друге, хотя разность их позиций дает им ощуще­ние собственной индивидуальности. При конформизме чувство укоре­ненности берет верх, в то время как при деструктивизме, наоборот, верх одерживает стремление к индивидуализации, желание разрушить то общество, которое не позволяет человеку укоренится в нем.

Таким образом, в современной психологии развития выделяются за­щитные механизмы, направленные на преодоление внутриличностных конфликтов, и механизмы, которые оптимизируют общение человека с окружающими. При этом причиной социальных конфликтов, как пра­вило, являются личностные проблемы, неадекватность представления о себе, демонстративность, тревожность и т.д.

В то время как большинство психологов рассматривало прежде все­го позитивные аспекты действия психологической защиты, гуманисти­ческая психология подчеркивала их отрицательную сторону. Психоло­гическая защита возникает в связи с необходимостью постоянно игно- рйровать сигналы о собственной несостоятельности или недостаточ- ной успешности, которые приходят к субъекту из внешнего мира.

Боязнь изменить самооценку, к которой человек привык и которую он уже считает действительно своей, приводит к отчуждению собствен­ного опыта от сознания. Поэтому помогая избежать невроза, психоло­гическая защита останавливает личностный рост, ц в этом состоит не­гативный аспект ее воздействия, подчеркиваемый Маслоу, Роджерсом и другими учеными. В какой-то степени причина этого противоречия становится ясна, если вспомнить о том, что для психоанализа разви­тие - это адаптация к среде, нахождение определенной экологической ниши, в которой личность находит способ уйти от давления среды.

Таким образом, психологическая защита помогает такой адаптации к окружающему и, следовательно, с точки зрения гуманистической пси­хологии препятствует личностному росту. Противоположные взгляды на процесс развития личности приводят к противоположным взглядам на роль психологической защиты в этом развитии.

В условиях усиливающихся в последнее время процессов социаль­ной дестабилизации, которые затрагивают различные возрастные и со­циальные группы, огромное значение имеет анализ конкретных пове­денческих стратегий в сложных, неоднозначных ситуациях, а также факторов, способствующих формированию стратегий совладания с эти­ми ситуациями в различные периоды онтогенеза. По справедливому мнению многих ученых, в определенных случаях копинг-стратегии, или стратегии совладания, непосредственно связаны с защитным механиз­мам или даже тождественны им.

Формы копинг-стратегий располагаются в континууме, на одном полюсе которого находится стремление к решению проблемы, а на дру­гом - изменение собственных установок по отношению к ней. В первом случае возможно решение проблемы собственными силами либо обра­щение за помощью к другим - к семье, к друзьям, к религии. Во втором случае выбирается либо уход от проблемы, либо отказ от борьбы и вытеснение проблемы, либо какой-то вид катарсиса (разрядки), пре­имущественно в эмоциональной форме - релаксация, юмор, слезы, гнев и т. д. При этом выбор стратегии зависит, главным образом, от индиви­дуальных особенностей и социальной ситуации развития, а не от воз­раста человека.

Среди эмоционально-ориентированных стратегий совладания выде­ляются три наиболее распространенные копинг-стратегии - самообви­нение, избегание, предпочитаемое истолкование (розовые очки). Защит­ные механизмы тесно связаны именно с эмоционально-ориентирован­ными способами преодоления трудных ситуаций и стрессов. Фактиче­ски можно говорить о том, что они являются бессознательными страте­гиями именно эмоциональных вариантов преодоления (копинга), в то время как стремление к доверительной беседе с людьми, переживши­ми подобное событие, или стремление получить дополнительную ин­формацию, решить трудную проблему с помощью компромисса, непри­

ятного или сложного для человека поступка являются более осознан­ными и экстериоризированными способами совладания по сравнению с вытеснением или проекцией.

Вопросы

  1. В чем разница между ростом и развитием?

  2. Что такое преформированное и непреформированное развитие?

  3. Каковы основные принципы и категории психологии развития?

  4. Какие виды детерминизма выделяют в психологии?

  5. Каковы две основные формы развития психики?

  6. Какие трансформации претерпела категория образа в психологии разви­тия?

  7. Как развивается деятельность в онтогенезе?

  8. В чем роль общения в развитии психики?

  9. В чем роль переживаний в процессе становления психики?

  10. Каким образом изменяются мотивы и потребности в онтогенезе?

  11. Какие факторы влияют на развитие психики?

  12. Чем различаются эволюционный и революционный пути развития?

  13. Какие факторы являются основой психологических периодизаций?

  14. Как различаются возрастные и функциональные периодизации?

  15. В чем роль механизмов психологической защиты?

  16. Какие существуют механизмы развития?

Рекомендуемая литература

Адлер А.
Каталог: documents
documents -> Г. Х. Андерсен писал:,,Да, мой отец был честным ремесленником, всему, чего я достиг, я обязан самому себе, а не деньгам или происхождению. Думаю, что я в праве этим гордиться
documents -> О творчестве писателей орловцев для детей младшего школьного возраста
documents -> Егор Титов, Алексей Зинин Наше всё. Футбольная хрестоматия
documents -> Анатолий Житнухин Газзаев
documents -> Помнить нельзя забыть
documents -> Информация и действия советского руководства. Германия
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46