Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Выпускная квалификационная работа




страница1/5
Дата06.07.2018
Размер1.31 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5
Министерство образования Ставропольского края Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» Факультет специальной педагогики Кафедра специальной и клинической психологии ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Студентки 5 курса группы СП5П Боярская Юлия Васильевна Научный руководитель: кандидат психол. наук доцент кафедры специальной и клинической психологии Шеховцова Елена Алексеевна Рецензент: кандидат психол. наук доцент кафедры специальной и клинической психологии Гостунская Яна игоревна Работа допущена к защите Дата защиты «___» 2013г. «____» 2013г. Зав. кафедрой Оценка « » г.Ставрополь, 2013 г. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1. Проблема творческих способностей в психолого-педагогической литературе 9 1.2. Характеристика творческих способностей в младшем школьном возрасте 25 1.3. Особенности развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 33 ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1. Организация и методы исследования 44 2.2. Коррекционно-развивающая программа по развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 55 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 78 ЛИТЕРАТУРА 81 ПРИЛОЖЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ На современном этапе развития общества задача развития творческих способностей у детей, является одной из важнейших задач, стоящих в системе образования. С одной стороны есть существенная потребность в развитии творческих способностей, с другой – сегодня проблема творческих способностей остается одной из неразработанных проблем в педагогике и психологии. Понятие «творческие способности» имеет достаточно устойчивый статус в теоретическом аппарате современной психологической науки. Изучению творческих способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных учёных (Вертгеймер М., Гилфорд Дж., Маслоу А., Торренс Е. П;, Богоявленская, Д; Б., Дружинин В. Н., Пономарёв; Я; А., Теплов Б. М. и др.), где раскрываются различные аспекты изучаемого феномена. У детей творческие способности начинают развиваться вместе с развитием мышления и воображения, когда для создания качественно новых образов у них имеется хотя бы небольшой опыт, некоторые знания об окружающем мире и действительности. Творчество детей своеобразно и при нормальном развитии неограниченно. Младший школьный возраст является важным этапом в развитии ребенка. В этот период происходит перестройка системы отношений с действительностью, смена ведущего вида деятельности, интенсивное интеллектуальное развитие, художественный подъем изобразительной деятельности, смена наглядно-иллюстративного познания собственно образным мышлением и др. Однако среди детей младшего школьного возраста есть дети, которые испытывают значительные затруднения в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Это – дети с задержкой психического развития. В современных условиях особую психологическую и педагогическую значимость приобретает проблема развития, воспитания и обучения таких детей. Одной из острейших является проблема развития их творческих способностей. Проблема развития творческих способностей ребенка относится к числу важнейших задач современной теории и практики образования. Все сферы духовного и материального производства, требуют не просто квалифицированных, а талантливых, творчески развитых специалистов, адаптированных к условиям современной жизни. От адекватного подбора содержания и применения психолого-педагогических методов и средств зависит уровень развития творческих способностей ребенка. Проблема развития творческих способностей и творческой активности в течение многих лет была предметом исследования философов, психологов и педагогов. Психологической основой для исследования сущности и механизмов развития творческих способностей детей с нормальным и нарушенным интеллектом служат труды: Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, С. Л. Рубинштейна, М. Г. Ярошевского, а также работы зарубежных психологов: Д.Гилфорда, А.Маслоу, Дж.Рензулли, К.Россмана, П.Торренса и других. Ряд педагогических исследований, направленных на изучение проблемы развития творческих способностей детей, проведен отечественными учеными: Л. А.Венгер, Р. И.Жуковская, Т.С. Комарова, И.Я.Лернер, А.И.Савенков, Н. М.Сокольникова, А.И.Усова, О.С.Ушакова и другие. Ими доказана возможность формирования творческой активности и творческих способностей у ребенка в условиях целенаправленного педагогического процесса, а также определены основные задачи, разработаны подходы к содержанию, формам и методам творческого развития детей – как с нормальным интеллектом, так и с задержкой психического развития. Выявление особенностей развития творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития – важный аспект в процессе обучения и воспитания. Целью дипломной работы является исследование особенностей развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Объект исследования: творческие способности детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: особенности развития творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития недостаточно высокий уровень когнитивного и личностно-мотивационного компонентов творческих способностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Целенаправленная коррекционно-развивающая работа способствует повышению уровня творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования мы поставили следующие задачи: 1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования. 2. Опираясь на имеющиеся в научной литературе данные, описать особенности развития творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития. 3. Теоретически обосновать критерии диагностики особенностей развития творческих способностей детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 4. Подобрать комплекс диагностических методик, направленных на исследование особенностей развития творческих способностей детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 5. Исследовать особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 5. Разработать коррекционно-развивающую программу по развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 6. Оценить эффективность программы в процессе повторной диагностики творческих способностей детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Для решения поставленных задач нами был использован комплекс методов исследования: 1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы. 2. Эмпирические: тест креативности П. Торренса (модификация Е. Туник); творческие задания. 3. Интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы: детерминизма, развития, системности; единства личности, сознания и деятельности, а также научные труды отечественных и зарубежных авторов, затрагивающие проблемы содержания и основ креативности, творческих способностей в психологии (Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, М. Воллах, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, А.А. Деркач, В.Н. Дружинин, В.Г. Зазыкин, Н. Коган, А.Н. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли, Е.П. Торренс, Д.В Ушаков, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), развития личности младшего школьника (В.С. Агапов, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.А. Пешкова, А.А. Реан, К.Д. Ушинский, Т.Н. Шайденкова и др.), психолого-педагогического сопровождения развития творческих способностей личности (Л.О. Андропова, А.В. Гагарин, И.П. Гладилина, Г.А. Горбунова, Г.П. Иванова, А.В. Иващенко, Л.В. Мальцева, О.Б. Смирнова, К. Урбан, Е.И. Щебланова и др.); положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф и др.); учения о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, о соотношении зоны актуального и «ближайшего развития» (Л.С.Выготский и др.). Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №6 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие 10 детей экспериментальной группы младшего школьного возраста с задержкой психического развития и 10 детей контрольной группы с нормальным психофизическим развитием. Этапы исследования. Подготовительный этап: -изучение литературных источников; -анализ психолого-педагогической документации; -определение стратегии и тактики диагностической работы. Диагностический этап: -проведение констатирующего эксперимента; -качественно-количественный анализ результатов; -определение основных направлений и содержания коррекционной работы. Коррекционный этап: - проведение формирующего эксперимента, по завершению которого был осуществлен контрольный эксперимент для оценки эффективности предложенной коррекционной программы. Завершающий этап: -обработка результатов исследования; - формулировка выводов работы. Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием методов и методик адекватных цели и задачами исследования, количественными и качественным анализом. Объем и структура выпускной квалификационной работы. Выполненная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Объем дипломной работы составляет 86 страниц (без учета приложений). Список литературы включает 75 источников. ÃËÀÂÀ 1. ÒÅÎÐÅÒÈ×ÅÑÊÈÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈß ÎÑÎÁÅÍÍÎÑÒÅÉ РАЗВИТИЯ ÒÂÎÐ×ÅÑÊÈÕ ÑÏÎÑÎÁÍÎÑÒÅÉ У ÄÅÒÅÉ ÌËÀÄØÅÃÎ ØÊÎËÜÍÎÃÎ ÂÎÇÐÀÑÒÀ Ñ ÇÀÄÅÐÆÊÎÉ ÏÑÈÕÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß Проблема творческих способностей в психолого-педагогической литературе Анализ проблемы развития творческих способностей во многом определяется тем содержанием, которое вкладывается исследователями в это понятие. В обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, тогда как в науке понимание творческих способностей отличается большим диапазоном точек зрения. Понятие «творческие способности» тесно связано или же часто отождествляется с понятиями «творчество», «творческая деятельность», «креативность», «творческий потенциал» и пр. В издании «Творчество: теория, диагностика, технология..», 2008, утверждается, что «поле значений понятия «креативность» шире понятия «творческий потенциал», так как феномен креативности имеет потенциальную и актуальную формы, и что ««творческие способности» (интеллектуальные, эстетические, коммуникативные и др.) – структурные компоненты креативности» [68, с. 69]. Е.П. Ильин, напротив, считает, что понятие «творческий потенциал» шире понятия «креативность», а креативность является лишь одной из творческих способностей, в которые входит и способность к конвергентному мышлению [28, с. 26]. Творческий потенциал человека, по мнению Е. П. Ильина, может рассматриваться в широком и узком смыслах. В узком – это творческие способности, как способность к воображению и креативному мышлению, в широком – это еще и свойства личности, способствующие реализации творческих способностей: мотивы, некоторые эмоциональные и волевые качества, уровень компетентности [28, с. 34]. По существу творческий потенциал в широком смысле – это структура характеристик, присущих творческим личностям. При этом если творческий потенциал в узком смысле измеряем, то в широком смысле – только прогнозируем с учетом степени выраженности личностных особенностей. Поэтому выведение какого-то обобщенного показателя (коэффициента) творческого потенциала (креативности, как пишут Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов, 2006) весьма затруднительно [5, с. 34] . Творческие способности рассматриваются Е.П. Ильиным « …не как особый, самостоятельный вид способностей, они выступают не в качестве отдельной модальности, а характерны для любого вида труда [28, с. 56]. Таким образом, творческость – это способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию [10, с. 36]. Большей частью о творческом потенциале судят по творческим способностям и одаренности. Часто эти два понятия используются как синонимы. Между тем это хотя и родственные, но все же разные понятия (Рубинштейн С. Л., 1946; Ильин Е. П., 1981; Шадриков В. Д., 1982; Мантуржевская М., 1986). М.Г. Ярошевский (1985) в статье Психология творчества и творчество в психологии пишет: «… творческие способности (творчество) означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдаёт другим». Согласно такому пониманию все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие [73, с. 10]. Некоторые исследователи, напротив, сужают термин «творчество», включая в него какой-либо один компонент, который ведёт к новому или необычному видению проблемы или ситуации. Так, В. Джеймс выделил психологическое свойство, которое назвал проницательностью, когда исследовал решение творческих задач. Он полагал, что в основе проницательности лежит ассоциативный процесс и, прежде всего, ассоциативные подобия [28, с. 79]. Роль ассоциативного процесса в творчестве подчёркивал немецкий психолог Г. Э. Мюллер. Одновременная активация многих элементов мозга на основе такой ассоциации порождает «созвездие» активных элементов мозга, в результате чего возникает решение [2, с. 95]. Ассоциацию как механизм творческого процесса рассматривал и Б.М. Бехтерев (1907-1910). Поиск ассоциативных механизмов творчества продолжили ученики И.П. Павлова. Это представление имеет лишь историческое значение, поскольку сейчас очевидно, что ассоциативных процессов недостаточно для описания механизма творчества [9, с. 38]. В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Первый – заключается в суждении о том, что как таковых творческих способностей не существует. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях [47, с. 32]. Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской (1971, 1983), которая вводит понятие «креативная активность личности», полагая, что она эта активность определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [10, с. 53]. Д. Б. Богоявленская соединяет когнитивный и мотивационный компоненты креативности в едином исследовательском комплексе. Она выделяет три качественных уровня творческих способностей: стимульно-продуктивный (соответствующий минимальному проявлению творчества); эвристический (для которого характерно проявление творчества только в силу необходимости – когда ситуация вынуждает); креативный (для которого характерна внешне нестимулированная творческая активность) [10, с. 76]. Второй подход заключается в точке зрения о том, что творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). Данное направление отражено в концепции креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда (Guilford J. P., 1967) [28, с. 20]. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. [28, с. 162]. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой  способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем. [26, с. 49]. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность. [28, с. 175]. Дальнейшее развитие эта концепция получила в исследованиях Торренса (Torrance E. Р., 1964,1965). Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей [28, с. 184]. Основные параметры креативности, предложенные Торренсом, включают в себя: легкость (быстрота выполнения тестовых заданий); гибкость (количество переключений с одного класса объектов на другой); оригинальность (наименьшая частота встречаемости ответа в группе); точность (оценивается по аналогии с тестами интеллекта) [25, с. 66]. Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными качествами психики [1, с.18]. Третий подход к проблеме творческих способностей развивает суждение о том, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.). Так Р. Стернберг и Д. Лаверт (1985) считают, что творческие проявления определяются шестью основными факторами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышления; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивацией; 6) внешней средой [69, с. 104]. Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность — новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналитическая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («продажа»). Для творчества, по мнению Р. Стернберга, необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает [28, с. 285]. Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда [68, с. 112]. Существуют и другие взгляды на проблему творческих способностей и их структуру. Так личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам. В рамках этого подхода выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мыслей), отличающие креативных людей от не креативных. В отношении мотивационных характеристик креативности единой точки зрения нет. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально полно соответствовать своим возможностям, выполнять новые, непривычные для него виды деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей. А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие компоненты творческих способностей [45, с. 103]: 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие. 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы. 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части. 5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 7. Гибкость мышления. 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией. 11. Лёгкость генерирования идей. 12. Творческое воображение. 13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла [45, с. 105] В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале, выделяют следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [31, с. 62]: 1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. 2. Умение видеть целое раньше частей. 3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 4. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно созда­вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры­тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности поведения предметов в этих условиях [31, с. 69] Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого вос­питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алго­ритм решения изобретательских задач) считают, что один из ком­понентов творческого по­тенциала человека составляют следующие способности [26, с. 98]: 1. Способность рисковать. 2. Дивергентное мышление. 3. Гибкость в мышлении и действиях. 4. Скорость мышления. 5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые. 6. Богатое воображение. 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений. 8. Высокие эстетические ценности. 9. Развитая интуиция. Включая в содержание образования наряду со знаниями и умениями опыт творческой деятельности, И.Я. Лернер определя­ет такие черты творческой деятельности: 1) самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в но­вую ситуацию; 2) видение новой функции предмета (объекта); 3) видение проблемы в стандартной ситуации; 4) видение структуры объекта; 5) способность к альтернативным решениям; 6) комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми [27, с.56]. И.Я. Лернер утверждает, что творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям. Создавая изображение, ребенок осмысливает качества изоб­ражаемого, запоминает характерные особенности и детали раз­ных предметов и связанные с их передачей действия, продумыва­ет средства передачи образов в рисунке, лепке, аппликации [13, с.56]. Обратимся к работе Б.М. Теплова: Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, — искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение [67, с.148]. Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, ко­торое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической сти­муляции. При внимательном рассмотрении каждого из описанных подходов к пониманию творческих способностей оказывается, что они действительно несут в себе почти одно и тоже содержание, хотя и имеются различия по критериям: единство, но не тождество, процесс, но не результат и т.п. При этом обнаруживается, что даже в одно и тоже из названных понятий вкладывается иногда самый различный смысл в зависимости от задач исследования, позиции автора и т.п. Творческие способности можно разделить на два вида: 1. Специальные способности связаны с определенной деятельностью (музыкальной, художественной, литературной, управленческой, педагогической и т. п.). 2. Общие творческие способности свидетельствуют о готовности личности к успешности деятельности независимо от ее содержания. К числу общих творческих способностей относят способность к вариативности, гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу как возможности действовать в новых нестандартных условиях». [26, с.138] М. Боден выделяет три типа творческих способностей: 1) комбинаторную креативность – порождение новой идеи через необычную комбинацию (ассоциацию) известных идей; 2) исследовательскую креативность – обнаружение «белых пятен», формулирование проблем; творчество состоит в исследовании содержания, границ и потенциала концептуального пространства; 3) трансформационную креативность – выдвижение идей, немыслимых ранее: это научные прорывы на уровне парадигм, «новое слово в искусстве» и т. д. [75, с. 347] В характеристики творческих (креативных) способностей входят следующие составляющие: I. Особенности восприятия (наблюдательность). В. Г. Каменская и И. Е. Мельникова считают, что в основе креативности лежит наблюдательность как способность к дифференцированному и точному восприятию. К выделению этой креативной способности есть достаточные основания [29, с.70] Творческие личности обладают некоторыми особенностями восприятия: - необыкновенная чувствительность к субсенсорным подсказкам. - умение видеть неточности, дефекты, необычность и уникальность, свойства в объектах. - способность видеть частичное пересечение признаков предметов, между которыми нет очевидной связи («комплексность» восприятия, позволяющая установить сходство там, где для аналитичного типа восприятия оно совершенно отсутствует) [28, с. 169]. - инстинктивное видение главного, способность к видению будущего преобразования (например, увидеть в части дерева будущую скульптуру), нового использования объекта. - спонтанность восприятия, свобода от фиксированной установки и константности [29, с.171]. - привлекательность неопределенных, асимметричных, сложных объектов, которые креативы своим воображением приводят в высший и более гармоничный порядок. Таким образом, само восприятие обладает всеми признаками креативности. II. Интуитивность. Помимо рассмотрения интуиции как механизма творческого процесса говорят и об интуитивности людей, имея в виду их разные способности к интуитивным решениям. III. Способность к преобразованиям. Эту составляющую креативности отмечают многие авторы (Ломброзо Ч.,Роджерс К., Дилтс Р. и др.). Ж. П. Пиаже писал, что вся история науки, от абсолютов физики Аристотеля до теории относительности А. Эйнштейна, свидетельствует о том, что прогресс знаний никогда не происходит путем простого добавления, а требует постоянного переформулирования предыдущих точек зрения [70, с. 25]. Творчество – это преобразующая активность человека, поиск новой структуры уже известных элементов, их новых сочетаний и взаимодействия. Поэтому способность к преобразованиям является одной из основных динамических характеристик творческих способностей. Т. А. Барышев и Ю. А. Жигалов отмечают, что способность к преобразованиям в науке практически не обозначена. В ряде исследований способность связывается с воображением [5, с. 18]. Так Л. С. Выготский выделяет в качестве главной функции воображения «перекомбинирование» образов, которое основано на комбинирующей функции мозга [19, с. 79]. С. Л. Рубинштейн также определяет творческое воображение как преобразующее [61, с. 33]. Дж. Гилфорд считал, что основой творческих способностей (креативности) являются операции преобразования, состоящие из показателей образной адаптивной гибкости (способность изменять форму стимула, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности) и детализации (способность усовершенствовать объект, добавляя детали), а также операции дивергенции и импликации. [28, с. 164]. Исследователи психологии творчества в своих работах обозначали способность к преобразованиям как - «образную адаптивную гибкость» (Дж. Гилфорд), - «конструктивную активность» (Х. Швет), - «перецентрирование» (М. Вертгеймер), - «способность к комбинированию» (А. Пуанкаре, А. Т. Шумилин), - «реорганизацию опыта» (А. Матейко), - «вариативность» (А. И. Раев, Г. И. Вергилес, К. Орф), - «трансформации» (Э. Нойманн), «переинтонирование» (Б.Ф. Асафьев), - «генерацию альтернатив» (Э. де Боно), - «способность к неограниченному перепрограммированию» (Дж. Ниренберг), - «рефлейминг» (нейролингвистическое программирование, НЛП) [28, с.171]. IV. Способность к прогнозированию. Термин «способность к прогнозированию» имеет два значения: 1) как способность представить способ решения проблемы, возможный результат действия (В. Вундт) 2) как «опережающее отражение» (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин), т. е. способность организма подготовиться к будущей ситуации. Это интегральное креативное свойство, связанное с воображением, интуицией, целеполаганием. По мнению Е. П. Торренса, способность к прогнозированию, предвосхищению (антиципации) является одним из основных признаков творческой одаренности [25, с. 73]. С. Л. Рубинштейн, говоря о способности к прогнозированию, отмечает: «Результат сначала выступает в виде некоей антиципации, предвосхищения итога мыслительной работы, которая еще должна быть воспроизведена» и многие другие (Богоявленская Д. Б., Брушлинский А. В., Гурова Л. Л., Кестер Э., Мальцев С. М.) [61, с. 47]. V. Ассоциативность. Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов считают, что «способность к ассоциированию необходимо рассматривать как креативное свойство универсального характера, а развитие данной способности – как актуальную проблему практической психологии, ориентированной на развитие творческого потенциала личности» [5, с. 114]. Наиболее ярко ассоциации проявляются в художественном творчестве, как ключевой феномен создания художественного произведения. VI. Чувство комического как творческая способность (чувство юмора). Чувство юмора – сложное креативное свойство личности, «эстетический симбиоз» эмоциональных, интеллектуальных, экзистенциальных качеств. Чувство юмора связано с такими качествами, как интуиция, диалектичность, метафоричность, парадоксальность мышления, проявляющимися в неожиданных сопоставлениях, отдаленных ассоциациях, как реконструкции стереотипных моделей, способность видеть противоречия, импровизационность, амбивалентность чувств, способность к децентрации и эмпатии [29, с.122]. VII. Способность к импровизации. Это интегральная творческая способность, базирующаяся на высокой лабильности нервных процессов, воображении, пластичности, гибкости, беглости мышления, памяти (манипуляции эталонными блоками), интуиции [28, с. 182]. VIII. Синестезия. Синестезия буквально означает «синтезирование чувств», состояние, при котором ощущение одной модальности (например, слушание музыки) вызывает ощущение другой модальности (например, цветоощущение). Цветным слухом обладали многие выдающиеся музыканты (Моцарт, Бетховен, Вагнер, Римский-Корсаков, Шуман, Скрябин, Асафьев) [28, с. 186]. Р. Дилтс относит синестезию к базовым творческим процессам, а создание в творческой деятельности «мультисенсорных карт» проблемного пространства рассматривает как один из способов развития и управления творческими способностями [18, с. 234]. IX. Широкий фокус внимания. Широкий фокус внимания является причиной более высокой склонности индивида оценивать и творчески комбинировать разнородные идеи. При этом внимание трактуется как состояние когнитивной системы, при котором активированы определенные узлы семантической сети. При узком фокусе внимания активируется небольшое количество узлов, при широком – активировано большее число удаленных узлов, но с меньшей силой. Отсюда: большая творческая продуктивность является следствием активации более обширных участков когнитивной сети [28, с.188]. На модель распределенного внимания Дж. Мендельсона и ассоциативной модели творческих способностей С. Медника в понимании творчества и креативности опирается и К. Мартиндейл [69, с.13.] Рассмотрев проблему творческих способностей в психологической литературе можно сделать следующие выводы: К общему пониманию понятия творческих способностей до настоящего времени авторы не пришли. Одни авторы говорят о творческих способностях как когнитивном процессе, типе мышления, другие подразумевают под ней тип личности, третьи объединяют и тот и другой подход, не дифференцируя, что есть истинная творческая способность, а что является лишь свойствами личности, способствующими проявлению творческих способностей. До сих пор не выработана единая точка зрения, как на содержание, так и на структуру творческих способностей, существует терминологическая неопределённость, данного понятия. Исходя из цели нашего исследования и учитывая специфику детей, выбранных нами в качестве испытуемых, в своей работе за основу мы приняли концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса которая заключается в том, что творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от интеллекта [26, с. 54]. К основным параметрам творческих способностей относятся: легкость; гибкость; оригинальность; точность [25, с. 356]. Кроме этого при изучении творческих способностей необходимо учитывать положения личностного подхода, который характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам креативности. Таким образом, творческие способности – это интегративное понятие, включающее когнитивный и личностный (мотивационный) компоненты, формирующееся на основе творческих задатков и определяющее успешность осуществления любой деятельности, носящей творческий характер.
  1   2   3   4   5

  • «Ставропольский государственный педагогический институт» Факультет специальной педагогики Кафедра специальной и клинической психологии
  • Объект исследования
  • Теоретико-методологическую основу исследования
  • Организация исследования.
  • Достоверность результатов исследования
  • Объем и структура выпускной квалификационной работы.
  • ÃËÀÂÀ 1. ÒÅÎÐÅÒÈ×ÅÑÊÈÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈß ÎÑÎÁÅÍÍÎÑÒÅÉ РАЗВИТИЯ ÒÂÎÐ×ÅÑÊÈÕ ÑÏÎÑÎÁÍÎÑÒÅÉ У ÄÅÒÅÉ ÌËÀÄØÅÃÎ ØÊÎËÜÍÎÃÎ ÂÎÇÐÀÑÒÀ Ñ ÇÀÄÅÐÆÊÎÉ ÏÑÈÕÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß
  • Проблема творческих способностей в психолого-педагогической литературе