Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Выпускная квалификационная работа




Скачать 359.86 Kb.
Дата07.07.2017
Размер359.86 Kb.
ТипРеферат


Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Новороссийский социально-педагогический колледж»

Краснодарского края

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Языковой портфель как средство повышения мотивации при обучении английскому языку
Автор: Каракалюк Ольга Владимировна

Курс 5 группа А-9-5

Специальность 050303

«Иностранный язык»

Научный руководитель: Сангулия Д.М.

Рецензент: Орлова Г.В.



Новороссийск, 2011

Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретическое обоснование темы……….……….............................6

1.1 Учебная мотивация как психологическая категория………….…….6

1.2 Подходы к развитию мотивации учения………………….………....13

1.3 Характеристика технологии языкового портфеля…………….........17

1.4 Потенциал технологии языкового портфеля……………………......21

Выводы по первой главе………………………………………………...…….28

ГлаваII.Опытно-экспериментальная проверка гипотезы……………......30

2.1 Проведение констатирующего эксперимента………..……………..30

2.2. Проведение формирующего эксперимента………………………...33

2.3. Проведение итогового эксперимента……………………………….34



Выводы по второй главе....................................................................................38

Заключение...........................................................................................................39

Список литературы.............................................................................................41

Приложение……………………………………………………………………..43


Введение
Область исследования: методика обучения английскому языку.

Актуальность исследования: Изучение языка не всегда продвигается так, как мы этого хотим. На промежуточном уровне может возникнуть момент, когда требуется дополнительный импульс, стимул для изучения иностранного языка. Таким стимулом вполне может стать языковой портфель. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику предоставлена возможность использовать приобретенные языковые навыки в новых реальных ситуациях.

В ряду инновационных технологий обучения иностранным языкам последних лет выделяется технология языкового портфеля (Language Portfolio), которая получает все большее распространение в системе языкового образования от раннего обучения до высшей школы. Данное перспективное средство обучения характеризуется методистами как альтернативная форма контроля, позволяющая получить динамическую картину учебного и языкового развития обучаемых, как один из возможных путей осуществления систематизированного самоконтроля и интеграции его в процессе обучения английскому языку.



Проблема нашего исследования — каковы потенциальные возможности технологии языкового портфеля в качестве средства повышения мотивации изучения английского языка школьников.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку

Предметом исследования является применение языкового портфеля при обучении английскому языку.

Цель исследования: обосновать основные идеи применения языкового портфеля при обучении английскому языку.

Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующие задачи:

1) изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме

2) найти возможные резервы накопления документов для самооценки учащегося, в данном случае через раскрытие понятия «языковой портфель»;

3) показать специфику и значение данного компонента для повышения мотивации изучения ИЯ;

4) опытно-экспериментальным путём проверить гипотезу исследования.



Гипотеза исследования: языковой портфель способствует повышению мотивации изучения английского языка.

Методы исследования:

Теоретические:

- анализ научной литературы по исследуемой проблеме;

- обобщение;

- конкретизация;

- классификация;

Эмпирические:

- эксперимент;

- анкетирование;

- интервьюирование



Количественные:

- сравнение,

- шкалирование

Этапы исследования:

На первом этапе: анализ литературных источников; подбор материала; определение научного аппарата исследования; уточнение основных понятий; разработка программы исследования и методики теоретической проверки гипотезы; создание базы опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе: выполнение формирующего эксперимента; моделирование и реализация условий, обеспечивающих эффективное применение языкового портфеля при обучении английскому языку.

На третьем этапе: проведение итогового эксперимента; анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировка основных теоретических выводов и практических рекомендаций

Опытно-экспериментальной базой исследования явились классы 7 «А» и 7 «Б» лицея «Морской технический» города Новороссийска.

Практическая значимость. В данном исследовании приведены общие практические рекомендации для учителей английского языка по использованию языкового портфеля в учебном процессе, в качестве, средства повышения мотивации изучения английского языка у учащихся.

Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.



Глава 1. Теоретическое обоснование темы


1.1 Учебная мотивация как психологическая категория

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Многие исследователи отмечают, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль.

В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций. В связи с таким положением В.К. Вилюнас высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое «мотив»[2].
Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие, как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив - это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности [7].

Мотивация же рассматривается как совокупность мотивов, обуславливающих тот или иной поступок, а учебная мотивация – как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, или учебную деятельность.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [13]. По ее мнению, качества мотивов могут быть:



  • содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);

  • динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае деятельность учения.

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:


  • характером образовательной системы;

  • организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

  • особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

  • личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

  • спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

  • внутренние;

  • внешние;

  • личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями деятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:


  • социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

  • познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

  • личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

По мнению А.К. Марковой, и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни [14].

Уровни познавательных мотивов:



  • широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);

  • учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

  • мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Уровни социальных мотивов:

  • широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

  • узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

  • мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования [14].

Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:


  1. побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

  2. направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

  3. регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции учебных мотивов.
Одним из ведущих компонентов учебной мотивации является интерес к учению. Он определяется как «следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы» [13], и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и преобразующим».

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [16]. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Важным элементом для анализа мотивационной сферы учения школьников является отношение к нему самого школьника. Так, А. К. Маркова, определяя три типа отношения к учению — отрицательное, нейтральное и положительное, — приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно, пишет она, для управления учебной деятельностью школьника: «а) положительное, неявное, активное отношение к учению, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное отношение к учению; в) положительное, активное, личностно-пристрастное отношение к учению, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общеcтва» [13]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.


1.2 Подходы к развитию мотивации учения

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.

Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся [16]. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника. Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы - воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности? А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации [21]. Первый путь, иногда называемый «снизу-вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив - интерес к грамматике английского языка, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное выполнение грамматических упражнений так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие упражнения. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные упражнения, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые упражнения, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности упражнений, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к выполнению упражнений любой трудности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования нужной мотивации учения, названный «сверху-вниз». Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.

Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). «Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других» [22].

А.Н. Леонтьев писал: «И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось от русского солдата» [12]. «Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований. Анализ данного высказывания А.Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение «иметь жизненный смысл» для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы А.Н. Леонтьев, «фаза подготовления») будущей «деловой» деятельности, т.е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное «удвоение», когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное «потребление» формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект.

1.3 Характеристика технологии языкового портфеля

Европейский языковой портфель - это личный документ, который позволяет ученику оценить собственную языковую компетенцию в различных языках и его контакты с другими культурами.

Языковой портфель представляет собой реальный личностный образовательный продукт, который учащийся создает в процессе изучения языка и культуры [23]. В настоящее время существует три версии типового портфеля для трех возрастных групп. На их основе разрабатываются национальные версии. Европейский языковой портфель был разработан и пилотирован Отделом языковой политики при Совете Европы в Страсбурге в 1998-2000 годах. Он был запущен в пилотирование по всей Европе во время проведения Общеевропейского года языков как инструмент поддержки развития поликультурности и полиязычности. Российская версия европейского языкового портфеля, разработанная специалистами из Московского государственного лингвистического университета, была представлена в феврале 2001 года в Лунде на официальной церемонии открытия Европейского года языков.

Языковой портфель призван в условиях современной интеграции европейских стран: [20]



  • внедрять в практику перспективную образовательную технологию в области изучения иностранных языков;

  • развивать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков на протяжении всей его жизни;

  • вооружать обучающихся надежным и общедоступным инструментом для определения своих достижений в овладении иностранными языками, а также путей дальнейшего совершенствования своих знаний и умений;

  • дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении иностранным языком и внести в случае необходимости коррективы в свою профессиональную деятельность;

  • обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках единой Европы.

В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности: [19]

  • языковой портфель как инструмент самооценки достижений учащегося в процессе овладения иностранным языком и уровня владения изучаемым языком (Self-Assessment Language Portfolio);

  • языковой портфель как инструмент автономного изучения иностранных языков (Language Learning Portfolio) — данный вид языкового портфеля может также варьироваться в зависимости от одноцелевой или комплексной направленности: языковой портфель по чтению (Reading Portfolio), языковой портфель по аудированию (Listening Portfolio), языковой портфель по говорению (Speaking Portfolio), языковой портфель по письму (Writing Portfolio), языковой портфель взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности (Integrated Skills Portfolio);

  • языковой портфель как инструмент демонстрации учебного продукта — результата овладения иностранным языком (Administrative Language Portfolio);

  • языковой портфель как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку (Show Case, Feedback Language Portfolio);

  • многоцелевой языковой портфель, отражающий различные цели в области овладения иностранным языком (Comprehensive Language Portfolio).

Классический (многоцелевой) языковой портфель состоит из трех частей: «Паспорта», «Языковой биографии его пользователя» и «Досье». [7]

В «Паспорте» учащийся в краткой форме отражает свою коммуникативную и межкультурную компетенции. Речь идет о всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и их результатах, межкультурных контактах, которые он имел в определенный возрастной период или на протяжении всей жизни.

«Паспорт» может включать в себя следующие разделы:


  • Языки общения в моей семье и языки, на которых говорят мои родственники.

  • Где я учился/училась.

  • Языки, которые я изучал/изучала в школе.

  • Языки, которые я изучал/изучала вне школы.

  • Пребывание за границей.

  • Анкеты для выявления интересов, увлечений и т.д. учащегося.

В «Языковой биографии» представлены контрольные листы для самооценки. Дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользователем, так и обучающим) уровень владения иностранным языком учащегося, составляют: коммуникативные умения устной и письменной речи; стратегические умения; компенсационные умения (стратегии общения); качественные характеристики устных и письменных высказываний обучающегося с точки зрения норм изучаемого ученика.

Дескрипторы российского языкового портфеля, т. е. содержательные параметры каждого уровня применительно к разным видам речевой деятельности, ориентированы не только и не столько на содержание обучения языкам в школьных условиях, сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, т.е. на ситуации реального социального взаимодействия носителя изучаемого языка с носителями этого языка.

В «Досье» учащийся собирает весь материал, свидетельствующий о его успехах в овладении языком. Учащиеся по собственному выбору либо по заданию учителя отбирают в свое «досье» работы, выполненные ими самостоятельно на уроке (контрольные работы, тесты, сочинения и т.п.), дома, на внеклассных занятиях (проекты, рефераты, доклады на иностранном языке и т.п.). Каждая работа предваряется комментариями ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы (желательно, чтобы комментарии были сделаны на изучаемом языке): что у него в этой работе получилось (имея в виду полученное задание), а что не получилось; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов этой работы. Главное цель комментирования – развитие самооценки учащегося на основе рефлексии в виде рассуждения, аргументации, обоснования.

Е. С. Полат [20] сформулировала следующие принципы применения технологии языкового портфеля:



  1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами коммуникативной деятельности.

  2. Систематичность и регулярность самомониторинга.

  3. Структуризация материалов портфеля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

  4. Аккуратно и эстетично выполненное оформление портфеля.

  5. Целостность, тематическая завершенность представленных в портфеле материалов.

  6. Наглядность и обоснованность презентации портфеля ученика.

Можно выделить следующие функции портфеля:

  • самооценки (учащийся оценивает свой языковой уровень с целью совершенствования специфических умений и навыков);

  • оценки (отслеживает реальный языковой уровень учащегося);

  • педагогическая (учитель отслеживает самостоятельную, внеаудиторную работу учащегося и совершенствование его языкового уровня);

  • образовательная (позволяет развивать индивидуальные языковые способности учащегося, работать с одарёнными детьми, повышать их внутреннюю мотивацию к самостоятельному изучению языков на протяжении всей жизни).

Итак, перспектива развития технологии языкового портфеля совершенно очевидна. Ее применение самым естественным образом ставит ученика, его личностное развитие и саморазвитие, межкультурный и коммуникативный опыт во главу угла образовательного процесса.


1.4 Потенциал технологии языкового портфеля

Обратимся сначала к потенциальным возможностям технологии языкового портфеля в удовлетворении потребностей школьников. Для начала обоснуем наш выбор «потребностного» подхода к выявлению основных возможностей языкового портфеля в качестве инструмента повышения мотивации. Как уже упоминалось выше, основным средством повышения мотивации учащихся является переживание ими положительных эмоций во время учебного процесса или непосредственно связанных с учебным процессом. Вспомним, что мотив – это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей [15]. А потребность – это эмоционально переживаемая нужда человека в чем-либо. Следовательно, в основе каждого мотива человека лежит эмоционально им переживаемая нужда в чем-либо. Таким образом, для повышения мотивированности учащихся мы должны обеспечить удовлетворение их потребностей (удовлетворение потребностей всегда сопровождается положительными эмоциями) в процессе учебного взаимодействия. В данном случае наше внимание направлено на технологию языкового портфеля как на средство такого взаимодействия. Технология языкового портфеля обладает, в свою очередь, хотя и неизбежно ограниченным, но достаточно обширным арсеналом средств такого «опосредованного» удовлетворения потребностей школьников. Таким образом, мы можем сделать вывод, что употребление технологии языкового портфеля в процессе обучения иностранному языку позволяет обеспечить удовлетворение некоторых потребностей учащихся (может быть, сначала непосредственно и не связанных с учебным предметом), которое обеспечит положительные эмоции со стороны школьников в ходе учебного процесса, которые, в свою очередь, при условиях некоторой регулярности переживания, повлекут за собой появление (или развитие) потребности в самой учебной деятельности (в нашем случае в изучении английского языка), что и является базисным компонентом повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка. В целом же наш подход со стороны потребностей служит в основном целям упорядоченного изложения возможностей языкового портфеля в повышении мотивации учащихся в процессе изучения английского языка.

Итак, мы считаем, что технология языкового портфеля имеет наибольший потенциал в удовлетворении потребности в достижениях учащихся. Американский психолог В. Н. Квинн определяет потребность в достижениях как «стремление достичь поставленных целей, добиться успеха»; она пишет, что «потребность в достижениях основана на полагании успеха доказательством собственной значимости» [10]. Другой американский психолог, Д. С. Маклелланд, в ходе ряда исследований установил, что ученики, испытывающие сильную потребность в достижениях, «предпочитают полагаться на собственные силы и стремятся к самосовершенствованию. Они склонны работать над задачами, которые требуют немалых усилий, но не являются неразрешимыми. Они чувствуют больше удовлетворения от своей работы тогда, когда могут ее планировать и самостоятельно определять свои цели. Ученики с развитой потребностью в достижениях хотят ощущать ответственность за достижение своих целей»

Нет никакой необходимости в сложных доказательствах того, что технология языкового портфеля является почти идеальным средством для повышения мотивированности учащихся (потребность в достижениях в той или мной мере присуща каждому ученику): в самом деле, например, Н. Д. Гальскова пишет, что «благодаря языковому портфелю учащиеся получают более четкое представление о целях обучения предмету» (то есть получают представление о целях, которых необходимо достичь – при этом важно помнить, что дескрипторы «Языковой биографии» портфеля ставят учащихся перед несколькими все усложняющимися задачами в области каждого аспекта иноязычной деятельности, что обеспечивает не только понимание учащимися ближайших учебных задач, но и формирование долгосрочного плана самостоятельной деятельности по достижению более удаленных, перспективных задач); языковой портфеля также обеспечивает «осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования учащимися, способствует развитию осознанного отношения школьников к процессу обучения и его результатам [5]. Е. С. Полат, в свою очередь, пишет, что наиболее существенным положительным следствием применения технологии языкового портфеля является то, что «школьники учатся анализировать собственную работу, собственные успехи, учатся объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов; их учебная деятельность и ответственность за свой труд становятся более осознанными. Важно, что в этом процессе активное участие принимают родители и независимые эксперты. Таким образом, создается целостная картина продвижения ученика в той или иной области иноязычной деятельности» [20]. Достаточно сличить описания характера учебной деятельности школьников в рамках технологии языкового портфеля Гальсковой и Полат с основными признаками учебной деятельности школьников с высокой потребностью в достижениях, приведенными выше, чтобы сделать вывод о том, что языковой портфель – идеальная технология для работы с учащимися, обладающими высокой потребностью в достижениях. Однако не стоит ограничиваться только констатацией потенциальных возможностей воздействия технологии языкового портфеля на мотивационную сферу учащихся с высоким уровнем развития потребности в достижения: потребность в достижениях свойственна всем людям (в той или иной мере) и имеет свойство повышаться, особенно у школьников.

Резюмируя вышесказанное, можно сказать, что применение технологии языкового портфеля в процессе обучения иностранному языку создает предпосылки для переживания школьниками собственной успешности (в результате удовлетворения потребности в достижениях), что ведет к формированию потребности в повторных подобных переживаниях, которые могут быть обеспечены только повышением качества своей учебной деятельности школьниками. То есть в конечном счете потребность в достижениях, удовлетворяемая посредством языкового портфеля, развивает учебную мотивацию школьников, как познавательную, так и социальную.

Рассмотрим теперь влияние потребности в аффилиации (потребности в социальных контактах, взаимоотношениях, привязанности) на повышение мотивации в процессе использования языкового портфеля в обучении иностранному языку. Дело в том, что языковой портфель, как одна из личностно-ориентированных технологий, обеспечивает активное деловое и межличностное взаимодействие в первую очередь между учителем и каждым учащимся. Это взаимодействие носит характер переговоров, консультаций, определенных учебных ситуаций, в которых оба субъекта разделяют ответственность за решение задач учебной деятельности практически поровну. То есть применение языкового портфеля в учебном процессе создает предпосылки для укрепления положительных взаимоотношений между учителем и учащимися, увеличивает пространство их совместной деятельности по достижению образовательных и воспитательных целей. Языковой портфель создает, таким образом, ситуации для удовлетворения потребности школьников в общении, взаимодействии со значимым взрослым (учителем), что формирует положительный эмоциональный фон учебного процесса, который, если не формирует новых мотивов учебной деятельности, создает базу для развития уже имеющихся.

В европейской педагогике (напомним, что технология языкового портфеля была разработана и впервые апробирована именно в Европе) языковой портфель признан одним из самых эффективных факторов повышения мотивации изучения иностранных языков [17]. Тому есть несколько причин. Увы, мы должны признать, что для современной российской образовательной действительности эти возможности языкового портфеля в повышении мотивации учащихся пока еще недоступны. Дело в том, что единое образовательное, экономическое пространство Европы создает необычайно широкие возможности для использования технологии языкового портфеля в качестве мотивирующего средства как в образовательной, так и во многих других сферах жизнедеятельности общества. В европейских странах языковой портфель используется как одно из основных средств оценивания достижений учащихся; личный портфель необходим, например, для перехода в специализированные школы (с языковой направленностью), для поступления в высшие учебные заведения, для поступления на работу, связанную с иностранными языками. Языковой портфель в еще большей степени необходим для поступления в образовательное учреждение другой страны или для получения там работы [19]. Очевидно, насколько значим языковой портфель как образовательный документ для европейских учащихся, что обеспечивает эффективность стимулирования с его помощью учебной деятельности учащихся. Такая образовательная ситуация воздействует, в первую очередь, на совокупность социальных мотивов изучения иностранного языка учащихся. Эти потенциальные возможности языкового портфеля как мотивирующего средства для российской образовательной действительности остаются, к сожалению, пока еще только перспективными.

Конечно, применение языкового портфеля, как и всякого другого дидактического средства, может содействовать развитию и формированию отрицательных мотивов учения (мотивов престижа, благополучия, избегания неприятностей и т.д.), но этого можно избежать, сознательно направляя потенциал рассматриваемой нами технологии на формирование именно внутренней мотивации учения.

В заключение нам хотелось бы продемонстрировать возможности и место технологии языкового портфеля в общей системе работы учителя по повышению учебной мотивации учащихся.

Одно из самых полных и практико-ориентированных, на наш взгляд, исследований мотивации учения школьников принадлежит британскому педагогу Г. Рейду, результатом труда которого стал список из двадцати четырех универсальных стратегий повышения мотивации школьников в учебно-образовательном процессе [24]. Мы не станем приводить здесь их все, представив те из них, которые, как было доказано выше, могут быть претворены в жизнь в том числе через использование в учебном процессе технологии языкового портфеля. Отобранные нами стратегии (оформленные в виде рекомендаций педагогам) повышения мотивации учащихся приведены ниже.



  1. Стремитесь к тому, чтобы ваши учащиеся осознали свои индивидуальные стили учебной деятельности и в дальнейшем строили ее, опираясь на специфику своего стиля. Поощряйте развитие разнообразных стилей учения в группе учащихся.

  2. Поощряйте любые проявления творчества.

  3. Заставьте учащихся поверить в свои способности.

  4. Обеспечьте каждому учащемуся переживание своей успешности.

  5. Стремитесь адаптировать, насколько возможно, содержание и методы обучения к особенностям каждого учащегося.

  6. Доведите давление на учащихся до минимума.

  7. Помните, что нельзя преувеличить роль самооценки учащихся для эффективности учебного процесса.

  8. Показывайте учащимся их прогресс: не все учащиеся способны осознать и оценить свое развитие. Чем нагляднее, материализованнее демонстрация прогресса, тем лучше.

  9. Развивайте у учащихся ответственность за результаты своей учебной деятельности.

  10. Развивайте самостоятельность, автономность учащихся в учебном процессе.

  11. Празднуйте успехи.

  12. Развивайте в учащихся адекватную способность к самопоощрению, чтобы обеспечить большую независимость учащихся от внешнего поощрения со стороны окружающих и в особенности учителя: внешнее поощрение является самым эффективным методом стимулирования, а внутреннее – развития внутренней мотивации учения, не нуждающейся в стимулировании.

Итак, из двадцати четырех стратегий двенадцать могут быть реализованы через применение в учебном процессе технологии языкового портфеля (или языкового портфеля в совокупности с другими методами и средствами воздействия на мотивационно-потребностную сферу учащихся), что является веским доказательством состоятельности технологии языкового портфеля в качестве средства повышения мотивации учения.

Заметим напоследок, что вышеозначенные стратегии также могут быть восприняты как общие рекомендации преподавателям по работе с языковым портфелем, применение которых обеспечит стойкое развитие внутренней мотивации учения у школьников в процессе изучения английского языка.



Выводы по первой главе

Мотивация учения – сложный, многокомпонентный, разнородный и разноуровневый психологический феномен. Большинством исследователей она определяется как совокупность мотивов, включенных в учебную деятельность. Выделяют познавательные (связанные с содержанием или процессом учения), социальные (связанные с направленность учащегося на другого человека в ходе учения) и отрицательные (оказывающие негативное влияние на характер и результаты учебного процесса) мотивы учения.

Существуют два основных подхода к развитию мотивации учения. Первый условно назван «снизу-вверх» и состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые ведут к формированию у них нужной мотивации. Второй путь, названный «сверху-вниз», заключается в усвоении учащимися предъявляемых им в готовой форме побуждений, целей, идеалов, которые сами учащиеся должны постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.

Одним из средств реализации подхода «снизу-вверх» может считаться технология языкового портфеля. Языковой портфель – это личный образовательный документ, инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда учащегося, рефлексии ими собственной деятельности по овладению иностранными языками. Языковой портфель имеет значительный потенциал в развитии всех основных мотивов учебной деятельности (в нашем случае деятельности по усвоению неродного языка). Он содействует формированию и развитию познавательных мотивов за счет обеспечения возможностей для рефлексии, которая ведет к осознанию учащимся своего индивидуального стиля изучения иностранного языка и построению своей учебной деятельности в соответствии со своими личностными особенностями, и, следовательно, улучшению ее результатов. Рефлексия также ведет к развитию более адекватной самооценки. Применение языкового портфеля ведет к повышению самостоятельности, автономности учащегося в процессе изучения английского языка, осознанию своей ответственности за результаты своей учебной деятельности, что приводит к развитию мотивов самообразования. Языковой портфель также предоставляет возможности для самовыражения, интеграции направленности личности и учебной деятельности. Эта технология обеспечивает осознание учащимися своего прогресса, создает ситуации успеха, что ведет к удовлетворению потребности в достижениях и формированию потребности в самой учебной деятельности (изучении английского языка), что является самой мощной основой для развития учебной мотивации.

В плане развития социальных мотивов учения языковой портфель обеспечивает понимание необходимости изучения иностранного языка для дальнейшей жизни, широкие возможности для общения, взаимодействия между преподавателем и учащимся в учебном процессе, что является необходимым компонентом развития социальной мотивации учения.

Языковой портфель также может косвенно повлиять на развитие внутренней мотивации изучения английского языка за счет предоставления педагогу богатых возможностей для наблюдения за учебной деятельностью учащихся, понимания специфики их учебной деятельности, личностных особенностей, направленности и интересов и адаптации к ним впоследствии учебного процесса. Это обеспечит еще более благоприятную среду для дальнейшего развития у школьников внутренней мотивации изучения английского языка.



Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа включала в себя проведение констатирующего, формирующего и итогового экспериментов.

Целью констатирующего эксперимента было выявление исходного уровня внутренней мотивации учения школьников в процессе изучения английского языка. Цель была достигнута посредством применения методики Н.Г. Лускановой. Констатирующий эксперимент показал средний уровень развитости мотивации изучения английского языка в обеих группах. По результатам констатирующего эксперимента были выбраны экспериментальная и контрольная группы.

В ходе формирующего эксперимента была апробирована модель разработанного нами адаптированного к условиям проведения эксперимента языкового портфеля как средства создания в непосредственном учебном процессе системы таких психолого-педагогических условий, которые потенциально способны обеспечить устойчивое повышение внутренней мотивации изучения английского языка.

Содержанием итогового эксперимента явился повторное измерение уровня мотивации изучения английского языка в контрольной и экспериментальной группах. Анализ данных, полученных в результате анкетирования в экспериментальной группе показал повышение уровня мотивации в результате применения технологии языкового портфеля. Обобщая полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные, можно сделать вывод о том, что технология языкового портфеля является достаточно эффективным средством повышения мотивации в процессе изучения английского языка.


Заключение

Укоренившиеся проблемы требуют нестандартного подхода к своему решению. Широко распространённая проблема недостаточной мотивированности процесса учения может быть решена как за счёт введения новых форм и методов учебного взаимодействия, так и посредством реализации потенциала уже имеющихся. Одной из самых потенциально мощных в решении проблемы низкой учебной мотивации является технология языкового портфеля.

Изучение теоретической литературы по исследуемой проблеме позволило нам найти оптимальные способы достижения поставленных в нашем исследовании цели и задач.

В процессе теоретического исследования мы проанализировали и логически обосновали, привлекая полученную в ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы информацию, потенциальные возможности языкового портфеля в качестве средства повышения учебной мотивации.

Проведённое нами в последствии опытно-экспериментальное исследование проблемы позволило нам сделать вывод о том, что наши предположения, выдвинутые в ходе теоретического исследования, верны.

Мы можем констатировать, что цель и задачи работы выполнены.

По результатам проделанной нами работы мы сформулировали ряд практических рекомендаций учителям английского языка, применение которых поможет реализовать потенциал языкового портфеля в области повышения мотивации изучения иностранного языка:

1. Поощряйте любые проявления нестандартности, творчества со стороны учащихся.

2. Используйте неисчерпаемые возможности наблюдения учащихся, специфику их учебной деятельности, личностного развития, которые представляют индивидуальные портфели учащихся.

3. Стремитесь к тому, чтобы каждый учащийся осознал и пережил успешность в учебном процессе.

4. Целенаправленно развивайте у учащихся в процессе работы с языковым портфелем чувство ответственности за результаты своего учебного труда.

5. Относитесь к языковому портфелю как к личной возможности самопознания для учащихся. Помогайте им на этом тернистом пути.



Список литературы



  1. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология / Б.П.Бахраев. - Спб.: Питер, 2007.

  2. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К.Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

  3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. - М: АСТ, 2008.

  4. Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие / Н.Д. Гальскова., З.Н. Никитенко. - М.: Айрис-пресс, 2004.

  5. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д.Гальскова / Иностранные языки в школе. - 2000. - №5.

  6. Демиденко, М.В. Педагогическая психология. Методики и тесты / М.В.Демиденко. А.И.Клюева. - М.: Бахрах, 2004.

  7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. - М.: Логос, 2004.

  8. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин. - СПб.: Питер, 2003.

  9. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И.Ковалев. - М.: Наука, 1988.

  10. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н.Леонтьев. - М.: Наука, 1975.

  11. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис., А.Б.Орлов. - М.: Просвещение, 1990.

  12. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К.Маркова. - М.: Просвещение, 1990.

  13. Маслоу, А.В. Мотивация и личность / А.В.Маслоу. - СПб.: Питер, 2008.

  14. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э.Мильман. // Вопросы психологии - 1987. № 5.

18 . Протасова, Е.Ю. Европейская языковая политика / Е.Ю.Протасова. // Иностранные языки в школе - 2004. - №1.

19. Полат, Е.С. Портфель ученика, Иностранные языки в школе// Е.С.Полат // Иностранные языки в школе. - 2001. - №4.

20. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М.Фридман, И.Ю.Курагина. - М.: Просвещение, 1991.

21 Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей / Л.М.Фридман. - М.: Просвещение, 1997

22 Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н.Щукин. - М.: Филоматис, 2004

23 www.coe.int/portfolio.org



24 www.festival.1september.ru



  • «Новороссийский социально-педагогический колледж» Краснодарского края ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
  • Новороссийск, 2011 Содержание Введение
  • Выводы по первой главе
  • Выводы по второй главе
  • Введение Область исследования
  • Объект исследования
  • Гипотеза исследования
  • Эмпирические
  • Опытно-экспериментальной базой исследования
  • Глава 1. Теоретическое обоснование темы 1.1 Учебная мотивация как психологическая категория
  • 1.2 Подходы к развитию мотивации учения
  • 1.3 Характеристика технологии языкового портфеля
  • 1.4 Потенциал технологии языкового портфеля