Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Українсько-російські педагогічні студії




страница1/29
Дата25.06.2017
Размер5.82 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29



Бердянський державний педагогічний університет

Таганрозький державний педагогічний інститут

Невинномиський державний гуманітарно-технічний інститут


УКРАЇНСЬКО-РОСІЙСЬКІ ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ

Бердянськ – Невинномиськ – Таганрог

2009



УДК 37.01(06)

ББК 74я5

У 45

Українсько-російські педагогічні студії. – Бердянськ – Невинномиськ – Таганрог, 2009. – 320 с.

ISBN 978-966-7828-52-3
Друкується за рішенням вчених рад:

Бердянського державного педагогічного університету (протокол №3 від 19.10.2009 р.),

Невинномиського державного гуманітарно-технічного інституту (протокол №3 від 29.10.2009 р.),

Таганрозького державного педагогічного інституту (протокол №5 від 28.10.2009 р.).
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Крижко Василь Васильович – к.пед.н., проф., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету;


Баханов Костянтин Олексійович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету;
Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф., зав. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Лиман Ігор Ігорович – д.іст.н., проф., зав. каф. Історії України, проректор з міжнародних зв’язків Бердянського державного педагогічного університету; Чагілов Валерій Расулович – д.політ.н., проф., проректор з наукової роботи Невинномиського державного гуманітарно-технічного інституту; Булах Ксенія Володимирівна – к.психол.н., доц., керівник НДЧ Невинномиського державного гуманітарно-технічного інституту; Попов Віталій Володимирович – д.філос.н., проф., ректор Таганрозького державного педагогічного інституту; Федоров Олександр Вікторович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Таганрозького державного педагогічного інституту.
У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України та Росії. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки, а також інших гуманітарних наук.


ISBN 978-966-7828-52-3 © Бердянський державний

педагогічний університет

© Невинномиський державний

гуманітарно-технічний інститут

© Таганрозький державний

педагогічний інститут





ЗМІСТ


Топилина И. И. Особенности и тенденции развития образования в современном мире……………………………………….


6

Мышева Т. П. Философские аспекты развития музейно-образовательной деятельности в Западной Европе…………………


11

Чулкова Л. А. Тенденции развития педагогического образования в Германии: европейский аспект………………………...


16

Стовбун И. А. Современные проблемы воспитания альтруизма у детей старшего дошкольного возраста………………..


19

Гайдаржийская Л. П. Формирование элементов математики как одна из проблем дошкольного образования………………………


25

Даннік Л. А. Педагогічні умови для засвоєння технічних понять учнями на уроках трудового навчання……………………………..……


29

Топилина Н. В. Проектная деятельность в работе школьного учителя

34

Буянов П. Г. Особенности применения информационных технологий в проектной деятельности учеников на уроках черечения....


40

Фоменко Н. В. Основные характеристики нравственности современных подростков………………………………………………….


43

Дорофеева Г. А. “Безопасность жизнедеятельности” как предмет изучения и обучения…………………………………………….


49

Аров Х. Н., Арова Л. Г. Проектирование и реализация культурно-информационного воздействия на внутреннюю мотивацию к безопасной жизнедеятельности у учащихся…………..



55

Цыбуленко О. П. Развитие компетенций как главная цель профессионального образования………………………………………..


60

Русинова М. М. Интегративные основы методической подготовки как условие формирования профессиональной компетентности учителя начальной школы…………..………………..



65

Кривильова О. А. Самостійність як складова професійного самовдосконалення майбутнього фахівця……………………………..


69

Литвинова Е. Р., Ларская Н. В. Мотивация учебной деятельности при изучении дисциплины “Методика профессионального обучения”……


73

Чебанов К. А., Надеева Т. А. Влияние педагогических умений учителей на эффективность организации учебно-воспитательного процесса……………………………………………………………………...



78

Покотилова А. В. Проблема профессиональной готовности учителя начальной школы к обучению математике: педагогические условия формирования………………………………..



84

Балык А. С. Перспективы профессиональной подготовки будущих учителей……………...……………………………….…………..


91

Вараксин В. Н. Интерактивные технологии как фактор создания новой образовательной среды…………………...………….


98

Демченко Н. Ю. К вопросу формирования профессионального мировоззрения будущего педагога-психолога……………………………


105



Богданова М. В. Проблема применения модульных технологий в начальном профессиональном образовании…………


111

Артамонов И. И., Борзова Л. О. Повышение уровня профессионализма посредством дополнительного профессионального образования как фактор развития социального партнерства……………...



116

Глущенко И. А. Применение “портфолио” в общеобразовательной среде……………………………………………..


122

Макарченко М. Г. Профессиональный контекст будущего учителя математики………………………………………………………..


127

Анохина Е. Ю. Основные положения методики изучения тем курса “Теория функций комплексного переменного” на основе субъектного опыта студентов…………………………………………….



134

Баханов К. О. Функції і завдання методики навчання історії у вищій школі…………………………………………………………………..


139

Беляк О. Н. Профессионально значимые качества будущего учителя-филолога как психолого-педагогическая проблема……….


144

Шишкин Г. А. Проблемы подготовки учителя физики в условиях Болонского процесса…………………………………………..


151

Заёнчик В. М., Шмелёв В. Е., Просперова В. Н. Проблемы и перспективы модернизации региональной системы начального профессионального образования………………………………………..



156

Заёнчик В. М., Шмелёв В. Е., Медведев П. Н. Овладение студентами основами исследовательской деятельности в процессе изучения дисциплины “Техническое творчество”…………



160

Малихін А. О. Методична підготовка майбутніх учителів технології: сутність та принципи реалізації……………………………..


164

Хоменко С. В. Формування економічних знань майбутніх інженерів-педагогів засобами комп’ютерних технологій……………..


169

Жигирь В. И. Проблемы организации педагогической практики будущих инженеров-педагогов…………………………………………...


174

Чернега Е. А. Мастер-класс как форма эффективного профессионального обучения будущих инженеров-педагогов….…


180

Казанцева Л. И., Тельчарова Е. А. Внедрение кредитно-модульной системы в практику работы социально-педагогического факультета БГПУ………………………………………



186

Млочешек Л. И., Лопаткин Е. В. Профессиональное самоопределение студента педагогического вуза и формирование профессионального самосознания о педагогической деятельности учителя в личностно-ориентированной парадигме современного образования………………………………………………………………….

191

Бурляева В. А. Анализ разработанности проблемы социальных технологий в социокультурной деятельности………….


195

Булах К. В., Банщикова Т. Н. Проблемы личностно-профессионального развития педагога в условиях современного рынка труда………………………………………………………………….



200



Бружукова Н. М. Содействие трудовой занятости как перспективное направление социально-педагогической поддержки студенческой молодежи……………………………………………………….

206

Чумак Т. Г. Подготовка специалиста-музыканта: проблемы и решения………………………………………………………………………….


212

Базулина Е. Б. Обучение грамматической стороне речи на основе правила-инструкции……………………………………………….


219

Карнаухова Т. И. К вопросу формирования профессиональных умений учителя музыки в процессе его инструментальной подготовки...


227

Казанцева Е. В. Роль СМИ и медиаобразования в процессе преодоления дезадаптации у детей и подростков……………………


233

Мурюкина Е. В. Использование культурного потенциала региона при разработке программы медиаклуба…………………………………….


240

Лысенко Л. И. Социокультурная дуговая деятельность в семейном воспитании………………………………………………………


245

Григорова Д. Е. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе медиаобразования (на материале медиатекстов “Реалити”-телепередач)……………………………………...



251

Рыжих Н. П. Методика медиаобразования аудитории с использованием творческих заданий…………………………………...


256

Челышева И. В. Эстетическое воспитание на материале произведений медиакультуры: путь от истоков к обновлению……..


262

Малыхина Т. П. Психологическая характеристика спортивного коллектива……………………………………………………………………….


268

Ловянникова Н. В. Образовательный портал вуза как часть информационной среды…………………………………………………...


272

Шалова С. Ю. Исторически обусловленные модели взаимосвязи обучения и научной работы студентов в педагогическом вузе…………….


279

Соловьёва Н. В., Павленко И. М. Экономико-экологическая характеристика Северного Кавказа как внешний фактор необходимости экономического образования………………………………………………….



283

Музыка О. А. Переосмысление феномена времени в контексте социальной синергетики…………………………………………………...


289

Селюнина Н. В. Роль профсоюзов морского и речного флота России в реализации эвакуационных задач (1941-1942 гг.)………………


294

Селюнин В. А., Баранов М. В. Промышленность юга России в 70-е годы ХХ века: сущность производственных объединений…….


299


УДК 37

И. И. Топилина,

кандидат педагогических наук, доцент

(Таганрогский государственный

педагогический институт)


ОСОБЕННОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
Современный этап развития цивилизации характеризуется резким возрастанием темпа происходящих изменений. Знания, приобретенные в результате обучения и практической работы, быстро устаревают. В промышленности новые материалы, технологические процессы или продукция могут практически мгновенно свести на нет ценность существующих технологий. Высшая школа, как источник знаний, должна соответствовать этим переменам. Знания превратились в важнейший фактор общественного развития. Для развитых стран темпы базового долгосрочного роста экономики зависят от поддержки и расширения глобальной базы знаний, что стало возможным в условия информационного общества. К числу требований, предъявляемых экономикой знаний, относят смену устаревших моделей обучения и более широкое проведение экспериментов в области просвещения. Экономика знаний предполагает установку на активные методы обучения и формирование у студентов способностей ориентироваться в огромном потоке информации, на умение принимать нестандартные решения в сложных и постоянно меняющихся ситуациях.

Развитие экономики стран часто подталкивало развитие образовательных учреждений. За два столетия существования высшего образования в России перестройка образования происходила, в среднем, каждые четверть века. В 90-е годы ХХ века суть реформы образования в России и высшего образования в частности состояла в том, что оно рассматривалось, прежде всего, как система (с точки зрения теории систем) [3]. И, прежде всего, это развивающаяся система, связанная с системой непрерывного образования, с утверждающимися социально-экономическими отношениями и государственно-политическим устройством России. В “Основных положениях концепции очередного этапа реформирования системы образования” [7] система образования представляется как гибкая система, способная адекватно реагировать на современные и перспективные потребности развития страны. Отдельные компоненты структуры образовательной системы непрерывного образования в этой концепции представляются в виде гибкой самонастраивающейся системы.

Реформирование образования в Европе и России не может происходить без учета историко-эволюционного развития человеческой цивилизации [8]. На каждом этапе исторического развития стояла одна и та же задача: “кого, чему и как учить”. На ранних стадиях развития человечества существовала система обучения “всех всему”. На этапе узкоспециализированных ремесленных школ возникла система обучения “всех, но не всему”, на этапе появления школ и училищ – “не всех и не всему”. Систему народного образования в ХХ веке можно назвать “всех, но не всему”. Можно предполагать, что в третьем тысячелетии должна появиться новая система “всех всему”. Естественно, это не означает, что учащийся (студент) может “переварить” всю сумму знаний, накопленных человечеством. Система обучения аналогична “гибким производственным системам”, позволяющим в соразмерные сроки осуществить актуальное переобучение специалистов.

Во всех странах мира, в том числе и развитых, в высшем образовании существуют проблемы. Американский ученый Х. Мариен (H. Marien) в статье “Высшее образование в невежественном обществе” [10] подчеркивает, что общество становится все более невежественным и неспособным получать образование, что перерастает в угрозу национальному или даже глобальному выживанию. Одну из основных причин этого автор видит в том, что стандарты образования меняются крайне медленно и, практически, не реагируют на повышение сложности социальных и экономических задач. Следующая причина – узкая специализация высшей школы, как впрочем, и средней тоже, и, как следствие, – узость мышления молодых специалистов. Сложность заключается в том, что подготовка специалистов (высшее образование) занимает от 4 до 6 лет, а рынок требует специалистов сейчас. С другой стороны, специалисты, которые будут выпущены через 4-6 лет, могут быть невостребованными рынком. Другими словами, высшее образование и рынок существуют в различном “пространстве-времени”. Аналогичная ситуация существует и в других предметных областях. Например, время смены технологии 1-1,5 года, а создание антропогенных систем занимает (например, систем автоматизированного проектирования этих технологий) такое же, или большее время.

Образование пропитано вековыми традициями и формирует “генотип нации”. Попытки осуществления реформ за рубежом так же часто предпринимаются, как и проваливаются [1]. При этом, прежде всего, необходимо переосмыслить взаимодействие высшей школы с окружающей социально-экономической средой, учесть динамичные непрерывные изменения в обществе. Именно этим объясняется неудача реформ, импортированных из-за рубежа, хотя “импортируемые” системы и выглядят подчас более предпочтительными. Современный этап развития систем требует способности гибко реагировать, перестраиваться к изменяющимся условиям. В свою очередь системы, имеющие структуру повышенной сложности и обладающие значительными функциональными возможностями, требуют еще большей способности к анализу и принятию адекватного решения.

Таким образом, мы приходим к концепции систем с перестраиваемой структурой. Сроки смены технологии и разработки систем в настоящее время соизмеримы и составляют, как указывалось ранее, 1,5-2 года. Причем существует тенденция к уменьшению срока смены технологий. Системы с перестраиваемой структурой (как и любая другая система, проходящая в своем развитии этапы создания, жизни и старения) обеспечат более длительный срок службы, равный, по крайней мере, нескольким этапам стабильности, смене нескольких технологий.

Поскольку сроки создания гибких систем и смены технологии (сроки жизни) соизмеримы, в общем случае возможны два подхода к решению данной проблемы. Первый подход заключается в резком сокращении сроков реформ, подготовки с использованием типовых решений и сопровождающимся определенным снижением качественного уровня принимаемых решений. Другой подход заключается в создании развивающихся систем с перестраиваемой структурой, т. е. многофункциональных систем, перестраиваемых в соответствии с решаемыми задачами. Анализ закономерностей развития сложных систем показывает, что будущее за системами с перестраиваемой структурой, так как именно они позволяют организациям накапливать человеческий капитал.

Человеческий капитал как экономическая категория стал одним из общеэкономических стержневых понятий, позволяющих объяснить через призму человеческих интересов и действий многие экономические процессы. Состав производительных сил и капитала, образование и распределение доходов, экономический рост и национальное богатство получают адекватное отображение в экономической науке с использованием категории “человеческий капитал”.

Теоретические позиции российских ученых отличает более четкое разграничение сущности, содержания, форм или видов, условий формирования, воспроизводства и накопления человеческого капитала. М. Критский, одним из первых осуществивший позитивное исследование категории “человеческий капитал”, определил ее как “всеобще-конкретную форму человеческой жизнедеятельности, ассимилирующую предшествующие формы потребительную и производительную, адекватные эпохам присваивающего и производящего хозяйства, и осуществляющуюся как итог исторического движения человеческого общества к его современному состоянию” [6]. Признание всеобщности, историчности и конкретности человеческого капитала позволяет ограничить временные рамки и социально-экономические условия существования такого феномена как человеческий капитал.

В дальнейших исследованиях М. Критский конкретизирует социально-экономическое содержание категории “человеческий капитал”. Во-первых, определяющая роль науки и образования в современном производстве превращает материально-вещественный капитал в одну из форм проявления интеллектуального капитала, в воплощенные в железе станки с числовым программным управлением и автоматические линии. Во-вторых, единственно законная и обществом признаваемая монополия есть монополия на интеллектуальную собственность, на исключительное авторское право. В-третьих, произошел отказ от трактовки собственности только как имущественного отношения и расширения прав интеллектуальной собственности на нематериальные активы.

М. Критский выделяет три основных вида человеческого капитала: “производственный (Т), потребительский (Р) и интеллектуальный (S) капитал” [6]. Воспроизводственный подход к классификации видов человеческого капитала важен для оценки величины и интенсивности использования человеческого капитала в конкретных отраслях деятельности.

Группа ученых под руководством Л. Абалкина, исследующих проблему стратегического развития России в новом веке, рассматривает человеческий капитал как сумму врожденных способностей, общего и специального образования, приобретенного профессионального опыта, творческого потенциала, морально-психологического и физического здоровья, мотивов деятельности, обеспечивающих возможность приносить доход [9]. Исходя из этого, социально-экономический прогресс определяется, прежде всего, новыми знаниями, полученными научно-исследовательскими работниками и осваиваемыми в дальнейшем в процессе образования и профессиональной подготовки и переподготовки работников. Основными сферами деятельности, формирующими человеческий капитал, являются научно-образовательный комплекс, система здравоохранения и сферы, непосредственно формирующие условия жизни и быта.

И. Корогодин, исследуя механизмы функционирования социально-трудовой сферы, определяет человеческий капитал как совокупность знаний, навыков, умений, других способностей человека, сформированных, накопленных и усовершенствованных в результате инвестиции в процессе его жизнедеятельности, необходимых для конкретной целесообразной деятельности и содействующих росту производительной силы труда. [5] Он считает, что важнейшим критерием, выражающим суть капитала, является его накопление. Именно капиталом во всех случаях являются накопленные средства (денежные, вещественные, информационные и др.), из которых люди рассчитывают извлечь доход. Не является исключением из этого определения и понятие человеческого капитала. Многочисленные высказывания основоположников теории человеческого капитала сводятся к тому, что люди увеличивают свои способности производителей и потребителей путем инвестиций в самих себя, а значительный рост капитальных вложений в человека изменяет структуру его доходов.

Западные исследователи обычно выделяют виды человеческого капитала по видам инвестиций в человеческий капитал. Г. Шульц указывает, что способности человека “... развиваются посредством определенных видов деятельности, которые имеют атрибуты инвестиций” [11]. К таким видам инвестиционной деятельности он относит школьное образование, обучение на рабочем месте, укрепление здоровья, растущий запас информации относительно экономики. Все эти виды деятельности нацелены на формирование конкретных групп человеческих способностей, которые могут получать капитальную оценку и применяться как человеческий капитал.

Многие ученые подчеркивают большое значение в формировании и накоплении способностей человека такого ресурса как “человеческое время”. “Запас человеческого времени является столь же базовым, – пишет Л. Туроу, – как и запас ресурсов. Это главный актив человеческого капитала, позволяющий индивидууму приобретать другие активы человеческого капитала” [12]. Значение запаса жизненного времени осознается к закату жизни или в стрессовых, чрезвычайных ситуациях, когда требуется мобилизация всех внутренних потенций человека.

В характеристике человеческого капитала важное звено связано с входящими в него группами способностей и компетенций, необходимых для активной жизнедеятельности человека. На их формирование направлены целевые программы развития образования, способствующие в конечном итоге накоплению человеческого капитала. Чем сложнее труд, тем выше требования к квалификации, знаниям, опыту и ответственности работника. Как отмечал П. Друкер: “Бизнес – это организация, определяющим фактором существования или разрушения которой является квалификация ее сотрудников... Но знания – это специфический ресурс человека. Знание нельзя найти в книгах. Там можно найти только информацию; но знание – это способность применять информацию в конкретной сфере деятельности” [2].

Квалифицированный труд производительнее простого труда по расчетам академика С. Струмилина в 2-3 раза, и, соответственно, оплачивается по тарифной сетке в 2-3 раза выше. Инвестиции в поддержание и повышение квалификации дают непосредственную отдачу и работнику, и предприятию. Существующая проблема разграничения рабочей силы и человеческого капитала показывает, что прирост квалификации и дополнительная производительная сила квалифицированного труда могут превращаться в трудовой капитал, как особый вид человеческого капитала.

Образованию уделяется особое внимание в любом современном обществе. Вкладывая средства в образование рабочей силы, человек создает инвестиции, которые оказываются многократно эффективнее вложений в любой другой фактор производства. Например, в США рост образованности нации обеспечивает 15% прироста национального дохода. Учитывая, что расходуется на образование 6-7% от ВВП, видно, что инвестиции в образование являются высокоэффективными.

В России наблюдаются проявления затяжного кризиса системы профессионального и общего образования. Увеличение финансирования образования в качестве инвестиций в трудовой капитал должно оставаться одной из приоритетных задач государства [4]. В современном мире люди с более высоким уровнем образования получают более выгодную и высокооплачиваемую работу, и эта тенденция зависимости образования и доходов человека примерно одинакова во всех странах. В настоящее время должно быть выгодным не только получать образование, но и вкладывать в него деньги, так как образование напрямую отражается на производительности труда и эффективности производства в целом.


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> naukvis
konferencii -> Репрезентация темы любви в финалах романов в. Набокова «лолита» и «камера обскура»
files -> Урочище сто могил
files -> О тенденциях развития современной теории литературы
files -> Программа вступительного экзамена по современному русскому языку и русской литературе с методиками их преподавания для специалистов-выпускников педагогических университетов по специальности «Язык и литература (русский)»
naukvis -> А. П. Чехова Ярославський державний університет імені П. Г демидова українсько-російські педагогічні студії міжвузівський збірник наукових статей Донецьк 2011
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29