Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница

Творческая работа Исторические источники в преподавании истории




Скачать 402.23 Kb.
страница1/3
Дата21.07.2017
Размер402.23 Kb.
  1   2   3


МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 41

Творческая работа



Исторические источники в преподавании истории

на современном этапе развития образования
Автор:

учитель истории

Винокурова Марина Федоровна

Нижний Новгород


2013г
Содержание

Введение………………………………….. ….........................................2

I.Теоретические и методические аспекты работы с историческими источниками ……………………………………………………….4


  1. Классификация исторических источников……………………..4

  2. Методические аспекты работы учащихся с историческими источниками………………………………………………………8

II.Практические аспекты работы с историческими источниками

  1. Организационные формы и приемы работы с историческими источниками………………………………………………………18

  2. Применение исторических источников при изучении краеведения….21

Заключение……………………………………………………………..25

Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение
Исторические источники играют важную роль в формировании исторических знаний, являясь основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако их значение в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно.

Анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интерпретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть весьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.

В последнее время всё более возрастает интерес учительского сообщества к работе с источниками на уроках истории. Рост интереса к данной теме обусловлен следующими факторами:

Во–первых, ФГОС, переход к которым ожидает школу в ближайшем будущем ставят перед нами качественно новую задачу «школьного исторического образования — формирование у учащихся исторического мышления как основы формирования гражданской идентичности ценностно-ориентированной личности.» [1Д]. Достижение данной задачи предусматривает деятельностный подход к образованию, где главное «не сумма знаний, умений, навыков, а сформированные познавательные и личностные качества ученика». Главный акцент, не на «багаж знаний», а на универсальные учебные действия (УУД), то есть умение ученика учиться, делать осознанный выбор, решать реальные жизненные проблемы.

Деятельностный подход определяет новые требования к содержанию учебных программ, которые должны обеспечить высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету. Ориентировать на активные образовательные технологии, т.е. когда ученик не принимает и «проглатывает» готовые знания, а осуществляет поиск, анализ, сравнение, доказательство, отстаивание своей точки зрения. Все вышеперечисленное формируется у учащихся именно при работе с историческими источниками.

Во-вторых, итоговая аттестация учащихся в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по истории, включает в себя задания продвинутого уровня (часть С), в которых непосредственно используются исторические источники [4], а также ряд заданий в ЕГЭ по обществознанию (часть С), где содержатся текстовые документы, для работы с которыми необходимы аналогичные умения и навыки.

Таким образом, освоение ключевых компетенций по работе с историческими источниками является залогом успешной сдачи учащимися данного экзамена.

Как сместить акценты в традиционных методах и формах работы с историческими источниками, в пользу положительной мотивации учащихся на их счёт, и как следствие, сформировать у последних познавательную активность? Пожалуй, этот вопрос сейчас волнует как никогда.

Исходя из выше перечисленного, цель данной работы на основе сопоставительного анализа различных форм и методов обучения, построенных на использовании исторических источников, и обобщения преподавательского опыта, выявить наиболее эффективные формы, методы и приёмы, способствующие повышению познавательной активности и формированию ключевых компетенций учащихся в области исторических и обществоведческих знаний.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:


  1. проанализировать теоретические основы организации работы с источниками на уроках истории;

  2. рассмотреть сущность конкретных образовательных технологий в работе с источниками;

  3. сравнить различные методы и приёмы;

  4. выбрать оптимальный вариант методического решения проблемы практического применения источников в обучении истории.

  1. Теоретические и методические аспекты работы с историческими источниками.

1. Классификация исторических источников

История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенных исторических фактов.

Особенность исторической науки по сравнению с естественными науками, состоит в том, что конкретные события и явления, которые она изучает, не поддаются непосредственному опытному исследованию. Сразу же после появления они становятся достоянием прошлого, а условия их возникновения настолько своеобразны, что искусственно воссоздать их практически невозможно.

В современных исследованиях, в частности, в работах А. Т. Степанищева [18; с. 133] понятие исторического источника рассматривается в трех, независимых значениях, в частности

- в узком смысле слова — это «письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование».

-в широком смысле слова — то, что «дает, сообщает какие-либо сведения»;

-в аспекте рассматриваемой темы — «любая система, вырабатывающая сообщение или содержащая информацию, предназначенную для ее передачи, а также научный документ или издание».

Таким образом, в круг наших источниковых обзоров входят и первоисточники (первичные источники), и учебники, монографии, статьи (вторичные источники, то есть главным образом сведения из первоисточников о них).

Исторический источник будет рассмотрен в данной работе как методический способ необходимый для изучения истории, как средство обучения.

Необходимость классификации и систематизации письменных источников давно уже признана историками. Однако в решении этой задачи они не пришли к общему мнению. Эта очень сложная проблема, решение которой находится на стыке многих наук и анализ существующих классификаций источников может быть предметом отдельного исследования. Одна из главных причин нерешенности данной проблемы, наличия множества вариантов ее решения, неоднозначность трактовок лежит в отсутствии единого принципа, который должен лежать в основе классификации.

Поэтому в рамках данного исследования мы ограничимся основными подходами к классификации источников, содержащихся в методологической литературе.

Некоторые исследователи (Вагин А. А. и др.) [3; 67] в качестве основных источников, которые должны быть использованы в процессе обучения, выделяют только письменные источники. Они считают возможным делить письменные источники на виды и группы по содержанию. Однако при попытке осуществить это на практике учителя истории сталкиваются с теми же трудностями, с какими приходится иметь дело историкам во время разделения всех источников по этому принципу на типы. Так, ни один письменный источник не отражает только социально-экономические отношения или историю общественно-политической мысли, как правило, он выражает несколько сторон общественной жизни одновременно.

Наиболее стройную систему классификации и систематизации письменных источников выдвигает Л.Н. Пушкарев [14;318].

Он предлагает, прежде всего, разделить их на два рода: делопроизводственные и повествовательные. Затем, делопроизводственные он делит на 4 вида: картографические, статистические, актовые и канцелярские, а повествовательные также на 4 вида: личные, художественные, исторические и научные. Наконец, источники, входящие в каждый из указанных видов, он группирует следующим образом:



Делопроизводственные:

  1. Картографические: а) карты, планы исторические; б) карты, планы политические; в) карты, планы экономические.

  2. Статистические: а) экономическая статистика; б) статистика народонаселения; в) политическая и культурная статистика.

  3. Актовые: а) акты политические; б) акты социально-экономические; в) акты юридические.

  4. Канцелярские источники: а) грамоты; б) реестры, книги, указы;

в) деловая переписка.

Повествовательные:

1)Личные: а) письма; б) дневники; в) мемуары.

2)Художественные: а) очерки (корреспонденция); б) лирика, драма;

в) романы, рассказы, повести.

3)Исторические: а) исторические повести; б) хронографы; в) летописи.

4)Научные: а) исторические труды; б) философско-социологические труды; в) географические описания.

В этой классификации и систематизации письменных источников, которая во многом может быть принята, на наш взгляд, спорным является, прежде всего, деление источников на два рода. В основу этого деления автор кладет «преобладание отображения или воплощения действительности»[30; 310], что является весьма субъективной основой для выделения единого принципа классификации.

Другие исследователи, такие как Троицкий [19]; Умбрашко[20] предлагают не ограничивать источниковую базу обучения только письменными источниками.

Они предлагают включать в понятие источника любые свидетельства эпохи, несущие познавательную нагрузку. Они дополняют классификацию Пушкарёва, такими элементами как вещественные источники, устные или фольклорные, этнографические, лингвистические, кино и фото документы.

Особого внимания заслуживает классификация источников при изучении истории России. В источниковедении принято разделять историю Отечества на три исторических периода, для каждого из которых характерны свои виды исторических источников. [ 13]



Древнерусский период (XI-XVII вв)

  1. Летописи – исторические сочинения, изложение в которых ведётся по годам: своды, летописцы;

  2. Акты- документы (официальные, личные), несущие информацию о событии или процессе, состоянии имущества, о правах и сделках:

грамоты, памяти, челобитные и др.; (каждый из видов актов имеет массу разновидностей); законодательные акты;

  1. Литературные произведения (так называемые «нарративные источники», от лат. Narratio – «рассказываю»): «хождения»,жития святых, церковные проповеди, поучения, послания, сатирические и пародийные повести

Период Российской империи (XVIII – XX)

1)Законодательные источники – нормативные документы: манифесты, указы, распоряжения

2) Юридические документы, фиксирующие правовые отношения:

Договоры дарения, купли – продажи, займа, уставные грамоты, выкупные свидетельства

3)Документы государственных учреждений: рапорты, отчёты, протокол, прошения

4)Учётно-статистическая документация: ревизские сказки, метрические книги, подворные описи хозяйств, ведомости о фабриках и заводах

5)Публицистика: мемуары, периодическая печать



Советский и пост-советский период (с нач. XX в по настоящее время)

  1. Документы общественно-политических партий и движений:

Стенограммы съездов и пленумов, постановления и дерективы партийных органов

  1. Результаты референдумов и опросов общественного мнения

  2. Письма и обращения граждан в официальные учреждения

  3. Интервью в СМИ

  4. Источники на нетрадиционных носителях: кино-, фото-, фоно-, видео- и машиночитаемых документов

Таким образом, анализ классификаций позволит нам выделить тот спектр источников, который может быть использован при подготовке к непосредственной работе с источниками, в это связи, вслед за указанными авторами мы выделяем следующую классификацию источников, которые можно использовать при решении методологических задач:

  1. письменные источники;

  2. вещественные источники;

  3. устные или фольклорные;

  4. этнографические;

  5. лингвистические.

2. Методические аспекты работы учащихся с историческими источниками

Большую роль в формировании исторических знаний играют исторические источники – памятники культуры (документы, книги, предметы). Использование исторических источников (прежде всего источников письменных) в процессе обучения, во-первых, позволяет сделать изложение материала наглядным (проиллюстрировать конкретными примерами и фактами теоретические положения); во-вторых, дает возможность учащимся через образы прошлого почувствовать колорит эпохи; в-третьих, учит мыслить, рассуждать, анализировать информацию. В итоге источники, правильно введенные в структуру излагаемого материала, делают выводы более убедительными и вырабатывают у учащихся навыки самостоятельного осмысления исторического факта. [13]

Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Поэтому овладение приёмами и навыками источниковедческого исследования становятся важнейшей задачей преподавания истории.

Сегодняшние ученики - завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников.

На современном этапе развития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и новые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей, содержания образования, которые направлены на деятельностный подход в обучении.

Говоря об использовании исторических источников в преподавании истории, мы все-таки имеем в виду текстовые источники. В этой связи уместно подчеркнуть, что прежде чем включать учащихся в работу с историческими источниками, необходимо сформировать основные компетенции работы с текстом, а именно, с учебным текстом.

Традиционными приёмами работы с учебным текстом на уроках истории и в домашней работе учащихся считаются планы. Заметим, что, называя их традиционными, мы не считаем их устаревшими, отжившими свой век и обязанными уступить дорогу ранее неизвестным «заморочкам», типа кластеров и т.п. К сожалению, богатый арсенал разнообразных видов планов, предложенных методистами советского времени (П.В.Гора, Н.И.Запорожец и др.), так и остался невостребованным в массовой педагогической практике.[4].

Кратко представим виды учебных планов для аналитической работы с разными видами учебных исторических текстов.

Простой (информативный) план . Его задача — помочь ученикам выделить в тексте главное, существенное, осознать исторический факт логически целостно, соблюдая внутренние связи и отношения между его компонентами, воспроизвести информацию максимально близко к оригиналу. (Приложение 1)

Развёрнутый план отличается более сложной структурой и несёт дополнительную функцию — научить школьников не только выделять и кратко формулировать основные идеи источника, но и находить в нём положения, раскрывающие, конкретизирующие, подтверждающие главные мысли.

Типичными недостатками ученических планов по истории являются следующие.

1. В формулировках плана не учитывается характер изложения учебного текста (описание/повествование/объяснение) и задачи его изучения.

2. Содержание плана не соответствует его теме, не раскрывает её.

3. Учебный текст делится на части механически, что говорит о непонимании его смысла учащимся.

4. Пункты и подпункты развёрнутого плана оказываются равнозначными по своей информационной нагрузке и функциональным обязанностям.

5. Содержание плана не отражает всего содержания текста или превосходит его.

6. Пункты и подпункты плана формулируются абстрактно, исторически некорректно, т.е. без дат и имён, названия фактов и т.п.



Картинный планвоспроизведение внешних деталей/эпизодов главного исторического факта в кратких, но образных формулировках с целью сохранения его уникального эмоционально окрашенного образа.

Смысловой план — перечисление существенных признаков, положений и т.п., характеризующих главные исторические факты, которые могут быть выявлены при анализе соответствующего текста под определённым углом зрения (причины, последствия, историческое значение, факторы и т.п.).

Тезисный план — Цель составления тезисных планов — актуализация уникальности, неповторимости событий и явлений, а также источников, содержащих информацию о них. (Приложение 1)

Кроме планов учебные исторические тексты могут быть преобразованы в текстовые таблицы.

В основе работы с ними лежат приёмы анализа, обобщения, систематизации исторического материала и составления смысловых и тезисных планов. Поэтому таблицы рекомендуется вводить в учебный процесс после того, как школьники овладеют умениями составлять различные планы и сравнительно-обобщающие характеристики.

Сравнительно-обобщающая таблица является материализованным итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения результатов этой работы в конкретной форме.

Обратим внимание, что на сравнении однородных исторических фактов и формулировании вывода об их сходстве и различиях строится экзаменационное задание в части С (С7) ЕГЭ. По результатам проверки экзаменационных работ это задание постоянно попадает в число низко результативных, видимо, из-за того, что сравнительный способ обучения истории слабо применяется на практике.

Конкретизирующие таблицы способствуют лучшему усвоению понятий, учат доказательству, всестороннему анализу фактов и также опираются на умения учащихся составлять смысловые и тезисные планы, делать разнообразные обобщающие выводы. Содержание и количество граф зависит от темы и проблематики таблицы.

Характерной особенностью всех выше перечисленных приёмов работы с учебным текстом является отношение к учебнику как основному источнику знаний и средству формирования логических умений. Эти приёмы не подвергают сомнению изложенную в тексте информацию, версии и оценки исторических фактов, т.е. не учат школьников приёмам критического анализа текста.

Между тем в условиях современного образования (разные источники, вариативные программы, открытый характер информации, интерес к субъективному фактору истории и т.д.) критическое мышление школьника выступает на первый план как цель и результат исторического образования личности и характеризуется умениями:

• определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

• выявлять предвзятые отношения, мнения и суждения;

• отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

• определять суть проблемы и альтернативные пути её творческого решения;

• уметь делать выводы о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражает текст или говорящий человек и т.д.

Одним из приёмов, формирующих критический подход к источникам, является составление кластеров. В учебной деятельности кластерами называют графический способ организации материала.[4]



Кластер

1. Учащийся читает текст и выделяет в нём большие и малые смысловые единицы.

2. После обсуждения и уточнения формулировок смысловых блоков на листе бумаги в прямоугольниках записывает принятые названия.

3. На основе текста учебника вокруг каждого прямоугольника в кружках кратко записывает сведения, раскрывающие смысловые блоки.

4. Устанавливает связи между отдельными блоками и информацией в кружках (веточках кластера), соединяет их стрелками.

5. На основе других источников или после обсуждения в группе дополняет кластер новыми «веточками» — сведениями, отсутствующими в учебнике или представляющими иной взгляд на исторические факты, или важные для анализа учебной проблемы.

Таким образом, если учебные планы ориентированы на графическое или краткое словесное отображение информации, то кластер позволяет ученикам проявить индивидуальные особенности в восприятии и осмыслении текста. Самостоятельно оценить его сведения, как главные и второстепенные, подвергнуть сомнению логику изложения и аргументации авторской точки зрения, сформулировать собственный взгляд на проблему, представить дополнительную информацию, сконструировать иной угол зрения на исторический факт, поместить его в иную перспективу и т.п.

Снова заметим, что умения, которые развиваются в процессе работы с кластером, востребованы в экзаменационной работе по истории в заданиях

С6 ЕГЭ, направленных на анализ исторической ситуации.

Чтобы успешно выполнить это открытое задание, необходимо грамотно ответить на вопросы:

— что лежало в основе поворотной исторической ситуации?

— каковы были позиции участников событий?

— что повлияло на исход событий, чем они завершились?

С помощью кластера в источнике, представляющем информацию о той или иной исторической ситуации, школьники группируют необходимые для ответов сведения в три смысловых блока и подбирают данные для характеристики каждого из них.

Одним из приемов работы с историческими источниками является многоуровневый анализ исторических источников.

«Без вопроса нет документа», — заявляют историки. «Именно вопрос, который задаёт историк, позволяет возвести в ранг источников и документов те или иные следы, оставленные прошлым. До того, как в отношении них ставится вопрос, следы прошлого даже не воспринимаются, как возможные следы чего бы то ни было» «Заставить говорить немые вещи», какими до обращения исследователя к ним являются артефакты истории, является «самой захватывающей частью» работы историка (Люсьен Февр).

Из верховенства вопроса над документом вытекают два следствия, одинаково важных и для «ремесла историка», и для школьного педагога. Во-первых, «не может быть окончательного прочтения данного документа. Историк никогда не исчерпывает документы до конца, он всегда может обратиться к ним с новыми вопросами или заставить говорить их другими способами». То же относится к учителю: вопросы к тексту источника, всегда можно переработать или дополнить.

Во-вторых, «нераздельное единство вопроса, документа и процедуры критики последнего объясняет тот факт, что обновление вопросника влечёт за собой обновление методов и/или документальной базы».

Оба условия являются движителями не только исторической науки, но и исторического образования, поскольку побуждают и учёных, и педагогов не довольствоваться достигнутым, пересматривать сложившееся отношение к известным фактам, обновлять проблематику своих научных исследований и педагогических стратегий.

Систему типологических вопросов к документам, включает в себя как традиционные вопросы, так и вопросы, актуализированные современными ценностями и целями общего исторического образования.

В основе предлагаемого комплекса лежит идея многоуровневого подхода к анализу исторических документов:

• к вопросам первого уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, а также определить вид данного источника. Условно мы называем этот уровень «паспортизацией» (или атрибуцией) документа (эта часть работы с документом представлена в экзаменационных заданиях по истории в части В и С);

• вопросы второго уровня направлены на «выборочное чтение» источника и «работают» с информацией, «лежащей на поверхности текста». Условно называемые историко-логическими, эти вопросы задают исследователю определённый угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, т.е. фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого;

• вопросы третьего уровня выводят нас в сферу аксиологического анализа документа. В отличие от вопросов двух предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, а также с изучением ценностных установок самого автора документа;

• вопросы четвёртого уровня представляют собой критику источника. На этом этапе работы с документом школьники подвергают сомнению его достоверность, пытаются объяснить мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками;

• вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Это — праксеологический подход, определяющий смыслы использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя.

Разумеется, работа с источником в таком ключе требует достаточно большого количества времени, а урок ограничен. Поэтому разумно использовать данный метод в полном объёме на факультативных занятиях по предмету, и подготовке к ЕГЭ по истории. Однако, отдельные уровни вопросов, логично включать в структуру урока, как на стадии объяснения нового материала, так и в качестве проверки его усвоения. (Приложение 2)

Одними из интерактивных приёмов работы с историческими источниками являются практические приёмы технологии «Дебаты».

Термин interactive learning (англ.) обозначает обучение, основанное на активном взаимодействии с учителем. По существу, оно представляет один из вариантов коммуникативных технологий: их классификационные параметры совпадают. Иначе говоря, интерактивное обучение - это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, с двухсторонним обменом информацией между ними. В этой связи технология «Дебаты» является одной из интерактивных технологий, т. к. это система формализованных дискуссий на различные темы. Две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы, чтобы убедить членов жюри в своей правоте и в своем опыте в риторике. Изучение техники проведения дебатов, таким образом, предоставляет прекрасную возможность для их участников обогатить свой язык и приобрести коммуникативные навыки.

Казалось бы, уместно возникает вопрос, а причём здесь исторические источники и приёмы работы с ними? А ответ очевиден, т. к. дебаты развивают среди прочего, логическое и критическое мышление, навык в организации своих мыслей, способность концентрироваться по сути проблемы. Одним из элементов этой технологии является «Система аргументации». Каждая команда для доказательства своей позиции создает систему аргументации, т.е. совокупность аспектов и аргументов в защиту своей точки зрения, представленных в организованной форме. С помощью аргументации команда пытается убедить судью, что ее позиция по поводу темы наилучшая, т.е. правильная. Различают несколько видов аргументов:



  • удостоверенные единичные факты, т.е. научные данные,

  • свидетельские показания и т.д.,

  • ранее доказанные законы и теоремы;

  • аксиомы и постулаты, т.е. истинные суждения, которые признаются в качестве аргументов без доказательств.

Аргументы должны быть как можно более очевидны, но, с другой стороны, не тривиальны. Таких аргументов в защиту спорного тезиса не так много. Поэтому необходимо выбрать наиболее значительные аргументы и тщательно их разработать. Приемы для достижения этих целей в дебатах весьма разнообразны, многие из них могут выступать как методические и при работе с историческими источниками: [9]

- Т-таблицы по источнику;

- Блок доказательств;

- ПОПС формула;

- Таблица значения и его проявления и т. д.

- Реконструкция тезиса (найти и сформулировать тезис, который находится в тексте)

- Найти в тексте аргументы, которые приводит автор; придумать ещё свой аргумент; найти в тексте аргументы против предложенного тезиса; найти контр аргументы

Данные приёмы являются весьма актуальными для подготовки учащихся к сдачи ЕГЭ по обществознанию частьС (вопросы С1-4), для выполнения творческого задания С9, которое часто вызывает сложности у учащихся, а также при подготовке к ЕГЭ по истории, часть С (вопросы С 5, С7).

Таким образом, традиционные и современные методы работы с историческими источниками являются необходимыми элементами процесса преподавания истории и обществознания. Однозначно можно заявить, что нельзя отказываться от одного из них в пользу другого. Ситуация успеха в достижении поставленных целей на сегодня возможна лишь при интегрированном использовании традиционных и интерактивных приёмов работы с источниками. Каждый из них имеет свою обусловленность на определённом этапе обучения.

  1   2   3

  • Теоретические и методические аспекты работы с историческими источниками. 1. Классификация исторических источников
  • Летописи
  • Литературные произведения
  • Законодательные источники
  • Документы государственных учреждений
  • Документы общественно-политических партий и движений
  • Результаты референдумов и опросов общественного мнения Письма и обращения граждан в официальные учреждения Интервью в СМИ
  • Источники на нетрадиционных носителях
  • . Методические аспекты работы учащихся с историческими источниками