Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


СТандарты нового поколения: изменение парадигмы образования




страница1/39
Дата04.06.2018
Размер7 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39
СТандарты нового поколения: изменение парадигмы образования 10.00 – 13.00 Институт современных образовательных технологий БФУ им. И. Канта, ул. Фрунзе, 6, конференц-зал Руководители: Т. Б. Гребенюк, д-р пед. наук, профессор, зав. каф. педагогики и психологии ИСОТ БФУ им. И. Канта Л. Г. Зубкова, директор МАОУ лицея № 17 г. Калининграда Модераторы: Н. П. Гуменюк, зам. директора по НМР МОУ лицея № 18 г. Калининграда Н.А. Неустроева, зам. директора по НМР МОУ гимназии № 1 г.Калининграда О.В. Азарова, К.Л. Полупан, О.О. Церех БФУ им. И. Канта г. Калининграда К вопросу о модернизации высшего профессионального образования. По мере развития общества, образование как особая сфера социальной жизни, создающая условия для самореализации индивида, приобретает все большее значение. Оно призвано не только компенсировать недостающие знания, но и активно способствовать развитию личности. В условиях ускоренного устаревания информации и полученных знаний особое значение приобретают способность к переобучению и опыт перемен. С этим связано появление новых требований к подготовке конкурентных специалистов в различных областях науки и техники. Именно учреждения высшего образования, прежде всего имеющие статус университета и подготавливающие высокоинтеллектуальных и современно мыслящих специалистов, во многом могут способствовать решению проблемы развития личности специалиста и гражданина. Учреждению высшего профессионального образования для этого необходимо не только использовать финансово-экономические возможности федерального бюджета и средства потребителей образовательных услуг, но и обратить большее внимание на потенциал самих обучающихся, то есть создать условия для их саморазвития, самореализации, и в целом – для повышения эффективности и мобильности образовательного процесса. Современный вуз должен обращать внимание на научные исследования и на современные технологии, позволяющие повысить эффективность образовательного процесса. С одной стороны, некоторые преподаватели считают, что образовательный процесс в вузе низко эффективен, а часть соглашаются с тем, что его эффективность не соответствует современным требованиям. Однако большинство преподавателей вузов признают, что не видят в настоящее время конкретных путей и эффективных условий для повышения уровня развития образовательного процесса. Студенты вузов также оценивают эффективность образовательного процесса как низкую или недостаточно высокую. Подавляющее большинство студентов признают, что могут способствовать повышению эффективности процесса обучения за счет своих возможностей (дополнительные занятия, воспитание усидчивости, самостоятельности, работа с дополнительной литературой и пр.), но не находят поддерживающих это начинание условий и факторов. Действительно, одно из основных противоречий современной системы высшего образования заключается в том, что явно выраженная и признаваемая всеми проблема повышения эффективности образовательного процесса не находит своего практического решения в вузе. Образование традиционно рассматривалось как нечто вторичное в жизни человека, то, что сопровождает его лишь на определенном этапе жизненного пути. В современном обществе зреет новое понимание образования – как способа бытия человека и образованности – не как многознания и владения набором профессиональных знаний и навыков, а как развитости разнообразных способностей системного характера и высокой степени их продуктивности. Процессы и тенденции, определяющие характер современного общества, обуславливают особую актуальность образования. Образование в этих условиях становится практически доминирующей подсистемой общества, определяя характер труда и экономики, выступая стратегическим ресурсом в политической сфере и основой процесса социализации личности. В этих условиях речь идет о кардинальном переосмыслении ценности образования современным обществом. Как отмечает в своих исследованиях В.А. Садовничий, «главной задачей XXI века, своего рода осью устремлений миллионов и миллиардов людей будет, несомненно, задача улучшения качества жизни. В том числе и такой его составляющей, определяющей условие развития личности, как качественное образование». Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что одним из главнейших социальных процессов, оказывающих наибольшее влияние на процесс социализации и становление личности, является образовательный процесс. Этот процесс должен давать не только высокое качество базовых или профессиональных знаний и навыков, но, в значительной степени, должен отражать опыт так необходимых сейчас социальной активности, самостоятельности и социальной ответственности. При этом одной из важнейших тенденций, наиболее отчетливо реализующихся сегодня в развитых странах, является глобализация процессов системы образования. В европейских странах она нашла свое отражение в Болонском процессе, направленном на создание европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить возможность выпускников в трудоустройстве, повысить мобильность граждан и обеспечить конкурентоспособность европейского высшего образования. Модернизация национальных систем образования в соответствие с Болонскими принципами, очевидно, затронет, помимо высшего все остальные структуры профессионального образования и в нашей стране. В связи с присоединением России к Болонскому процессу во всех образовательных учреждениях осуществляется масштабная модернизация системы высшего профессионального образования. Как для любой управляемой системы, необходимым условием успешной реализации запланированных реформ является адекватная перестройка системы управления данной сферой. В связи с переходом на двухуровневую систему высшего образования появляется новый объект управления – образовательная программа. Выделение различных типов программ (программ бакалавриата и магистерских программ) требует изменения системы федеральных государственных стандартов (разработки отдельных стандартов для каждого уровня высшего образования), применения к каждому из этих уровней своих инструментов контроля качества образования, а также требований к аккредитации и лицензированию высших учебных заведений, реализующих данные программы. Последние исследования отмечают, что уровневая система призвана формировать у выпускников профессиональные компетенции, соответствующие быстро меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Она крайне необходима, так как триада «знания, умения, навыки» недостаточна для современного производства. «Компетентностный» специалист, в отличие от «квалифицированного», должен еще и реализовывать все, что знает, и обладать творческим потенциалом для саморазвития. Компетентностный подход служит способом достижения нового качества образования. Новые стандарты задают более жесткие требования ко всем компонентам образовательного процесса. Уровневое образование также предполагает широкое развертывание программ послевузовского и дополнительного образования, в том числе с применением новейших информационных технологий, а также дистанционных. Уровневая система образования призвана более адекватно отражать потребности рыночной экономики в специалистах различных уровней подготовки. Во всяком случае, анализ зарубежной практики и опыта реализации образовательных программ в целом дает основания для такого вывода. Таким образом, в условиях модернизации высшего профессионального образования необходимо отметить четкое структурирование и поэтапную разработку содержания, технологии, методы и формы профессионального образования. Кристине Цитен. Ценр педагогического образования г. Киля Путь к модели успеха и компетенций, к профессионализации профессии учителя Что представляет собой хороший учитель Понятно, что ученицы и ученики формулируют свои представления абсолютно конкретно: хорошие учителя должны быть с чувством юмора, но в то же время напористыми, справедливыми, в то же время готовыми на исключения в правилах, толково объясняющими, а также готовыми быть к импровизации по ситуации. Рассматривая данный вопрос с научной точки зрения, мы, прежде всего, выделяем две центральных задачи: учителя преподают и воспитывают. Они отвечают, как за учебный материал, оценивание способностей, так и за учеников и их школьную жизнь. За сложные, динамичные области задач, которые каждый день дидактически и педагогически выстраиваются и преодолеваются. Наконец, школа – то место, где последующее поколение должно быть подготовлено к новым требованиям общественной жизни. Из школы навстречу будущему должны выходить специалисты, деятели искусства, образованные люди, которые смогут принять вызов реальности! Поэтому кто работает в школе, постоянно совмещает традицию и инновацию: определяет - что нужно сохранять и передавать от поколения к поколению, к каким новым требованием необходимо быть готовым Тем, кто осмеливается на решение таких серьезных задач, во время учебы предъявляются высокие требования: педагогическое образование в Германии, которое отличается от образования всей Европы, включает в себя две специализации и специализацию по воспитанию. Если кто-то хочет после получения степени мастера работать в школе, все равно должен пройти вторую фазу обучения, ориентированную на практику. Только тогда – как правило, после приблизительно семи лет обучения – школа может стать местом работы. Для того чтобы с самого начала обучения разъяснить учащимся, как в будущем справляться с поставленными задачами, в педагогическом институте при университете Кристиана - Альбрехта предусмотрена работа над моделью компетенций. Такая модель предусмотрена для того, чтобы учащимся стало ясно, какие компетенции они должны самостоятельно для себя выстраивать. Речь идет не о перечне знаний, которые должны должны быть восприняты: речь идет о том, чтобы постичь контуры профессионального спектра и обратиться к ним, а именно, с перспективы индивидуальной дееспособности в области теории и практики. В докладе представлена данная модель, предусмотренная для академической и профессиональной профессионализации, где разъяснены основные параметры и варианты. А.А. Лебедкина Российский Государственный Университет им.И.Канта г. Калининграда Стандарты второго и третьего «поколения» в высшей школе: сравнительный анализ В настоящий момент в российском образовании происходят существенные перемены. Обусловлены они объективно происходящими изменениями в жизни нашего общества и, как следствие, изменением социального заказа на образование. Сейчас высшая школа находится на этапе перехода от стандарта «второго поколения» к стандарту «третьего поколения» - федеральному государственному образовательному стандарту. Если по ГОС2 главным результатом образования на выходе являлось освоение обучающимися определенных дидактических единиц, то в новом стандарте, постулируется необходимость формирования определенного рода компетенций. Теперь более подробно о различиях между ГОС высшего профессионального образования направление 510400 физика, степень «магистр физики» и ФГОС по направлению подготовки 011200 физика квалификация «магистр». Различия выявляются уже в первых пунктах документа. Во ФГОС3, четко разделены понятия области, видов, сферы и объектов деятельности, в то время, как в стандартах «второго поколения» понятия, например, области и объектов деятельности тесно переплетены между собой и отдельно не выделяются. Понимание сферы профессиональной деятельности магистров физики в новом образовательном стандарте по сравнению с предыдущим стандартом не изменилось. Однако несколько изменилось понимание видов профессиональной деятельности магистра. В ГОС2 эти виды состояли из двух блоков: 1) научно-исследовательская деятельность, 2) педагогическая деятельность. Во ФГОС3 произошло уточнение и разделение блока научно-исследовательской подготовки на следующие подразделы: 1) собственно научно-исследовательская деятельность, 2) научно-инновационная, 3) организационно-управленческая. А, присутствовавший в ГОС2, блок педагогической деятельности был дополнен функцией просветительства. В стандарте «второго поколения» приводился аннотированный перечень магистерских программ, с их кодами, названиями и примерным содержанием. В соответствии с ФГОС3 название магистерской программы утверждается ученым советом вуза. Также в стандарте «второго поколения» присутствовал блок, в котором, обладание дипломом бакалавра физики определялось как необходимое условие, для получения образования в рамках магистерских программ, а так же условия отбора. Данный пункт во ФГОС3 опущен. Во ФГОС3 по сравнению с ГОС2 были конкретизированы требования к структуре ООП. В новом стандарте не претерпело изменений положение о том, что образовательные учреждения сами разрабатывают и утверждают ООП. Однако появилось уточнение: «ВУЗ обязан ежегодно обновлять ООП в соответствии с развитием науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы». Структура ООП во ФГОС3 описана более подробно, нежели в ГОС2, и представлена в виде таблицы с указанием учебных циклов, расшифровкой относящихся к ним ЗУВ, трудоемкости и зачетных единиц по каждому циклу, перечня дисциплин и формируемых компетенций, являющихся одним из главных новшеств этого стандарта. Каждому учебному циклу в новом стандарте приписываются базовая и вариативная части. Описание содержания базовой части содержит в себе критерии – ЗУВы, в которых требования к знаниям не конкретизированы. Про вариативную же часть сказано, что ЗУВ определяются ООП ВУЗа. Перейдем непосредственно к обсуждению содержания ООП. ГОС2 на этот предмет содержит в себе список основных дисциплин направления, сопровождающийся перечнем тем центральных для рассмотрения в рамках этой дисциплины. Во ФГОС3, напротив, приводится список из 21 компетенции, формирование которых и является главной целью образовательного процесса по новому стандарту. В новом стандарте выделяются два типа компетенций - общекультурные компетенции (их в стандарте 10) и профессиональные компетенции (их в стандарте 11), причем 50 профессиональных компетенций прописываются вузом в соответствии с профилем программы. Максимальный объем учебной нагрузки, средний объем аудиторных занятий и общий объем каникулярного времени в новом стандарте практически не претерпели изменений по сравнению с предыдущим стандартом. Блок «Требования к условиям реализации ООП ВУЗа» в новом стандарте полностью сконструирован на основе нововведенного компетентностного подхода и предоставляет большой объем информации для рассмотрения. Раздел «Оценка качества освоения ООП» во ФГОС3 содержит требование обеспечения гарантии качества подготовки и рекомендации к проектированию оценочных средств, обращенные к учебным заведениям. В то время, как в соответствующем блоке ГОС2 четко прописывалось какими знаниями, умениями и навыками и в каком объеме должен обладать обучающийся на момент выпуска из учебного заведения. Интересно отметить, что в новом образовательном стандарте количество формулировок с использованием слова «должен» в отношении обучающихся ощутимо уменьшилось, в то время как по отношению к образовательным учреждениям количество подобных формулировок, напротив, возросло. Новый стандарт более четко структурирован, по сравнению с предыдущим, в нем прописываются рамки необходимых взаимодействий участников образовательного процесса, а содержание, которым нужно эти рамки заполнить, предоставлено создавать каждому высшему учебному заведению в соответствии с его и его социокультурного окружения особенностями, возможностями и потребностями. В настоящее время все участники педагогического процесса еще только адаптируются к условиям задаваемым новым стандартом. Мы надеемся, что наша работа по сравнению предыдущего стандарта и стандарта «нового поколения» для конкретного направления поможет преподавателям, а в первую очередь нам самим, сориентироваться в новых образовательных условиях. Ж.Е. Сарсекеева Казахстан, Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова Совершенствование информационного обеспечения педагогических дисциплин в вузе Информационное обеспечение понимается большинством исследователей как специальная деятельность, направленная на реализацию комплексного процесса по подготовке и доведению информации до специалистов, в рамках которой осуществляется поиск, сбор, обработка и доведение информации до пользователей. При этом результатом осуществления деятельности по информационному обеспечению является создание информационных ресурсов, т.е. совокупности разнообразных сведений, данных, необходимых для решения конкретных задач в той или иной области деятельности людей. Они – основа информационного обеспечения . Информационное обеспечение – это целенаправленная информационная деятельность, осуществляемая на базе информационных ресурсов, направленная на удовлетворение информационных потребностей специалистов и способствующая эффективному решению конкретных задач, стоящих перед специалистами . Вместе с тем традиционная методика преподавания педагогических дисциплин в вузе претерпевает сегодня определенные изменения, в качестве важнейшей цели обучения выдвигается не восприятие и запоминание информации, а формирование умения самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информационно-интеллектуальные ресурсы. Ведущая роль в подготовке будущих педагогов принадлежит педагогической науке. Именно педагогика призвана помочь студентам включиться в поиск, который ведут ученые, овладеть различными исследовательскими приемами, приобщиться к педагогическому творчеству. Как одну из ступеней приобщения будущего педагога к педагогической науке мы разработали электронный учебник «Информационно-дидактическое обеспечение к курсу «Теория воспитания» . Электронный учебник предназначен для студентов специальности 050102 – Педагогика и методика начального обучения, направлен на закрепление и углубление знаний студентов по теории воспитания, активизацию их познавательной деятельности, выработку умений применять знания в ситуациях, моделирующих профессионально-педагогическую деятельность, формирование навыков самостоятельной работы с учебной и методической литературой, развитие исследовательских способностей. Представленная работа включает три модуля («Воспитание в целостном педагогическом процессе», «Методы, средства и формы воспитания в современной педагогике», «Формирование личности в процессе воспитания»), каждый из которого состоит из трех тем, которые входят в содержание учебной дисциплины «Теория воспитания». Каждая тема включает в себя: задания для самостоятельной работы (репродуктивного и творческого характера): задания, требующие от студентов воспроизведения информации по памяти; задания, требующие от студентов творческого подхода, связанного с умением применять знания в различных ситуациях, моделирующих практическую деятельность будущего специалиста; задания, содержащие проблемные ситуации с профессиональной направленностью. Электронный учебник предназначен для учебной работы студентов в аудитории (самостоятельная работа, текущий, рубежный, итоговый контроль знаний), а также для подготовки к семинарским, лабораторным занятиям, зачетам и экзаменам по данной учебной дисциплине (самоконтроль знаний). Цель электронного издания: формирование навыков самостоятельной работы с учебной и методической литературой, развитие исследовательских способностей студентов. Учебный материал электронного учебника представляет собой учебно-мето­ди­ческое руководство для организации самостоятельной работы студентов. А также способствует расширению теоретических знаний в области теории воспитания, совершенствованию программно-методического обеспечения к педагогическим дисциплинам в учебном процессе высшей школы. Учебный материал представлен в виде набора Web-документов, связанных программным интерфейсом. Навигация в электронном учебнике осуществляется посредством гиперссылок, оформленных в виде основных и дополнительных разделов материала. Представление текстового и графического материала выполняется HTML-кодом, CSS и JavaScript. Электронная структура издания является открытой, что позволяет обучаемому контролировать траекторию изучения материала. В целом, использование материалов, предложенных в электронном учебнике, позволит сформировать у будущих педагогов профессионально-педагогические знания и умения по курсу «Теория воспитания». Таким образом, ратуя за усиление информационной составляющей, вместе с тем, необходимо иметь в виду, что речь должна идти не просто об интенсивном наращивании информационных ресурсов, а скорее об изменениях на качественном уровне. Это предполагает, что деятельность по информационному обеспечению своими результатами должна иметь не просто формирование объемных банков данных, описаний, новых методик и технологий. А.А. Макарова МАОУ СОШ № 47 г. Калининград К вопросу о методической поддержке учителей внедряющих ФГОС второго поколения. Не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным. Л.Н. Толстой Который год отрасль образования находится в состоянии реформирования и происходит это потому, что в процессе трансформаций выпущено одно, притом главное звено, а именно личность учителя. Требования к педагогу, способному создавать «Новую школу», по существу определены Национальной образовательной инициативой. Учитель должен уметь создать школу для всех, т.е. для каждого учащегося. Как справедливо отмечал один из крупнейших мыслителей и политиков ХХ века, не решив общих вопросов, нечего браться за частные. У нас же, к сожалению, сплошь и рядом речь ведут о частностях, пусть даже и важных, не ставя главного вопроса: какую систему учебных заведений будет иметь Россия лет через десять Кому в этой системе будет приказано выжить, а кому рекомендовано «тихонько умереть» Реалии современной школы таковы, что средний возраст педагогического коллектива составляет от 45 до 50 лет. После отмены «обязательного распределения» выпускники педагогических вузов имеют возможность самостоятельно выбирать школу, в которой будут работать. Статистика показывает, что в 2010 году в России лишь 8 педагогического сообщества составляли молодые учителя и около 30 - учителя пенсионного возраста. Это педагоги, воспитанные в традициях советской классической школы. В России по сравнению с общим приемом в 2009 году прием на педагогические специальности уменьшился на 32, в том числе на бюджетные места – на 28. Очевидно, что строить «новую школу» и внедрять «новые стандарты» должны педагоги, хоть и проработавшие много лет по развивающим программам, главной задачей которых являлась передача готовых знаний, умений, навыков. Российскому образованию нужны педагоги, глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими средствами, имеющие основательную психолого-педагогическую подготовку. Но и этого мало. Нужна эрудиция, культура, жажда знаний, стремление к творчеству. Каждый учитель должен стать новатором, найти свою методику, отвечающую его личным качествам. Ведь настоящий учитель - это личность, личность яркая, самобытная. И без людей отдающих свое знание и свое сердце нашим детям, все это может остаться лишь формальными и дорогостоящими нововведениями, не дойти до живого дела. Учитель сегодня должен научить думать, развивать компетенции, соответствовать вызовам времени …, а кто способен помочь учителю При переходе к президентской инициативе «Новая школа» прежде всего нужно решить вопрос с человеческими ресурсами: учителями и директорами, и, конечно же, не методами тотальной замены кадров. Подготовку к инновационным технологиям учитель получал последние 10 лет, выбирая новые УМК, а вот готов ли учитель средней школы принять детей думающих, добывающих самостоятельно информацию. Думается, что сначала надо понять принципиальное отличие стандарта нового поколения от предыдущего, сломать свои устоявшиеся стереотипы, научиться работать по- новому, чтобы быть в ногу со временем. Учителя умеют и хотят учиться. Так чему же и как учить учителей По-нашему мнению, институты повышения квалификации должны совместно с классическими университетами, институтами разработчиками стандартов, образовательных программ создать крупные базовые центры обучения педагогов. Очевидно, что необходимо изменить процедуру формирования заказа на курсовую подготовку. Наука шагает вперед, совершая все новые и новые открытия. Обучение на базе вуза позволит квалифицированно оценить и, выстроив индивидуальный маршрут обучения, улучшить качество знаний учителя. В регионе апробирована не одна модель организации курсовой подготовки педагогов. Значительные возможности педагогам предоставляет используемая накопительная система повышения квалификации, при которой учитель, выбирая необходимые ему модули, сам конструирует траекторию обучения. Зачастую не всегда педагог самостоятельно способен сделать такой выбор. Сегодня многие ОУ уже отказались от формальной задачи направления педагогов на обучение «один раз в пять лет» и по результатам внутришкольного мониторинга качества деятельности педагога рекомендуют тематику курсовой подготовки. Таким образом, чему учить учителя отчасти зависит от уровня компетентности методической службы школы. Снизить риски возможно введением единой муниципальной системы диагностики развития компетенций педагога, предшествующей выбору индивидуального маршрута обучения и способствующей своевременному и объективному выявлению индивидуальных образовательных потребностей. Наряду с заказом на курсы весьма распространенной в последнее время становится также практика предъявления учреждению повышения квалификации заказа на комплексное сопровождение программ развития, т.е. на целый спектр работ (экспертизу, консультирование, обучение и т.д.). Подготовка учителей должна осуществляться только в условиях тесного сотрудничества методистов соответствующей квалификации для реализации возможности выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при написании рабочей программы, проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что в течение полутора-двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развивающего обучения, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно (конечно, на основе соответствующих учебно-методических пособий). Таким образом, при создании новой системы подготовки учителя, способного организовать обучение на основе деятельностного подхода, должны быть реализованы, по крайней мере, три важнейших принципа: - «новый» учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологическую подготовку; - обучение педагога, обучающегося технологиям организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельностных основаниях, то есть в форме решения педагогических задач и формирования его педагогической деятельности; - для реализации этой задачи необходимо иметь практические базы-«экспериментальные площадки», в которых уже есть эффективные образцы учебной деятельности учащихся и учителя, умеющие организовать эту деятельность. Комарницкая Е.А. директор ГОУ СПО Калининградской области «Индустриально – педагогический колледж» Моделирование методического обеспечения образовательного процесса в учреждениях профессионального образования Одним из условий реализации требований Федеральных образовательных стандартов профессионального образования является разработка системного методического обеспечения образовательного процесса. В научном знании исследованы различные подходы к определению методического обеспечения как педагогического явления (Байбородова Л.В., Байкова Н.Б., Безматерных О.П., Кивелевич А.И., Мухаметзянова Н.В., Олейникова О.Н., Пономарева М.С., Рожков М.И.,Саенко О.Е и др.). Методическое обеспечение мы рассматриваем, как единство двух его составляющих – методического обеспечения деятельности преподавателя и учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студент, в связи с тем, что процесс профориентированного обучения есть двусторонний, бинарный, характеризующийся взаимодействием преподавателя и студента. В основе моделирования нами были приняты некоторые положения, составляющие исходную позицию при разработке функционально – вариативной модели методического обеспечения образовательного процесса в многопрофильном колледже: 1. реализация вариативного подхода на основе учета объективных и субъективных факторов. 2. моделирование методического обеспечения на основе принципа конгруэнтности (изоморфизма). 3. единство, взаимосвязь предметных, общеучебных и личностных компетенций. 4. овладение студентами профессиональной нормативной базой и программными документами. 5. выбор научных концепций и определение научной базы. В методическом обеспечении профориентированного образовательного процесса два аспекта – проектирование и реализацию. Как результат создания методического обеспечения представлена инвариантная (УМК по ФГОС) и вариативная составляющие (УМК на основе личностно ориентированного подхода); им соответствуют технологии учебной деятельности, саморазвития и профессионального становления. Проектирование методического обеспечения как результата – есть совокупность документов (учебных текстов, задач, заданий, упражнений, вопросов, тестов и т.п., информационных и методических материалов и др.), отражающих названные выше компоненты и направленных на решение ряда педагогических задач (рис. 1). Функционально – вариативная модель методического обеспечения образовательного процесса МО как процесс ориентировано на Условия моделирования МО МО как результат включает Определение основных предметных, общеучебных и личностных компетенций в соответствии с требованиями к учебной и профессиональной деятельности будущих специалистов Определение целей и задач в соответствии с основными компетенциями Вариативное УМК Инвариантное УМК Единство учебно – методического обеспечения студента и методического обеспечения преподавателя Блочно – модульный, вариативный и компетентностный подходы Единство учебной и профессиональной деятельности студента Средства обучения, предусматривающие развития учебно – познавательной самостоятельности Совершенствование учебно – познавательной и профессиональной компетентности студента Отбор содержания, алгоритмы, инструкции, методические указания Мониторинг учебных и личных достижений Рис.1. Модель методического обеспечения образовательного процесса На основе функционально – вариативной модели методического обеспечения профориентированного процесса обучения, а также научных положений нами была разработана система педагогических технологий, включающая две основные части – технологию проектирования и технологию реализации методического обеспечения. В технологии проектирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса, саморазвития и профессионального становления (на модульно-компетентностной основе) мы выделили следующие блоки, в которых описывается деятельность преподавателя: целевой, аналитический, информационный, деятельностный, рефлексивный. Технология реализации методического обеспечения включает деятельность преподавателя по организации самостоятельной учебно – познавательной деятельности студента на учебных занятиях. Спроектированная система технологий была апробирована в государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования Калининградской области «Индустриально – педагогический колледж» в период с 2003 по 2011 годы. В ходе апробации мы пришли к выводу, что для проектирования методического обеспечения профориентированного процесса обучения важно, во-первых, объединить педагогов в группы исследователей, во-вторых, выработать единые требования к разработке учебно-методических документов, в-третьих, организовать специальную подготовку преподавателей к проектированию и реализации методического обеспечения. При этом важно было сложить в сознании педагогов представление о том, что учебно – методические комплексы могут содержать документы, как для преподавателя, так и для студента. Их отличия и общие точки соприкосновения могут быть определены на основе принципов их проектирования и реализации. В.Н Белякова, директор МАОУ гимназии № 32 Анализ экономической эффективности гимназии в условиях перехода от затратной экономики к экономике развития Основным фактором, определяющим экономическую эффективность образовательного учреждения, является экономический потенциал - совокупность ресурсов (трудовых, материальных, финансовых, информационных, интеллектуальных и др.), имеющихся в распоряжении учреждения, а также, способности его педагогов и руководителя к использованию ресурсов в соответствии с целью деятельности учреждения и получению максимально возможного дохода. Таким образом, экономический потенциал гимназии, как образовательного учреждения, характеризуется несколькими важными чертами. Во-первых, он определяется его реальными возможностями (мониторинг внутренней и внешней среды). Во-вторых, характеризуется объемом ресурсов (НПФ, материально-техническая база, интеллектуальная собственность и др.). В-третьих, способность администрации к использованию возможностей и ресурсов (предпринимательская активность). В связи с этим модель экономического потенциала для образовательного учреждения можно представить так: человеческий капитал основной капитал норматив подушевого финансирования количество учащихся Модель экономического потенциала гимназии определяется объемом и качеством имеющихся у него ресурсов: численностью педагогов и их профессиональными способностями, состоянием основных фондов, проектными и инновационными способностями. В сумме это образует совокупную хозяйственную способность образовательного учреждения, которая по сравнению с аналогичными параметрами другого образовательного учреждения отражает уровень его конкурентоспособности. Создание оптимальных условий пребывания учащихся, зон развития – необходимое условие полноценного функционирования современного образовательного учреждения. В утвержденной постановлением правительства № 322 методике оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти РФ при расчете объема неэфективных расходов в разделе «Образование» используется два показателя: число учащихся на учителя и корректирующий коэффициент сетевых нормативов для субьектов РФ. Общий принцип расчета неэффективных расходов в методике: сравнение фактической численности учителей (числа классов) с нормативной численностью (числом классов) и перемножение избыточных учителей (классов) на среднюю заработную плату учителей (или стоимость содержания одного класса). В связи с этим основным становится вопрос о нормативной или целевой численности учителей или нормативном числе классов. В качестве целевой нормы методикой предлагается 15 учащихся на одного учителя. Минрегионразвития, который реализует работу по оценке эффективности применяет это соотношение в качестве целевого. В гимназии этот коэффициент составляет 15,85. Следовательно, оптимизация штатного расписания, тщательный взвешенный подход к расстановке кадров, обновление нормативной документации, СОКО и НСОТ – главные пути повышения эффективности деятельности учреждения. Механизмами же являются: формульное финансирование; оплата и уроков и результатов (переходность этого механизма); соответствие образовательных программ ведущим деятельностям; общественная оценка качества. При переходе на ФГОС-2 требуется тщательный расчет стимулирующей части ФОТ предусмотренный на качественную организацию внеаудиторных занятий, преподавание метапредметных курсов, следовательно, возникает вопрос о формировании системы показателей для экономической оценки деятельности образовательного учреждения. Для оплаты тьюторского сопровождения, индивидуально-групповых консультаций, нужна гибкая система стимулирования, новая критериальная база оценки качества труда учителя. Творческие группы учителей разрабатывают новые должностные инструкции учителя (реализуюшего ФГОС) Сама гимназия способна создать для себя исходную базу, выделить приоритетные показатели, уровень которых будет являться критерием для формирования значений всех остальных взаимосвязанных показателей системы. В качестве составляющих могут быть использованы группы показателей, отражающих: - интересы потребителей; - интересы учредителя; - интересы трудового коллектива. В группу показателей, отражающих интересы потребителей, могут входить: - качество обслуживания; - уровень цен на сопутствующие платные услуги; - объем внебюджетных средств. Учредитель ожидающий эффективную отдачу вложенных средств, заинтересован в показателях, которые характеризуют: - эффективность использования ресурсов; - снижение доли неэффективных расходов. В группу показателей, отражающих интересы коллектива, могут входить: - система управления; - психологическая атмосфера; - выявление мотивации педагога (в т.ч. стимулирующая доплата); - повышение престижа учреждения; - общественная оценка качества образовательной услуги. Учреждение, получившее статус автономного, не только способно системно оценивать, но и заинтересовано в росте экономических показателей. Но экономические и образовательные результаты тесно связаны между собой. Участие в инновационной деятельности, стабильные качественные показатели, удовлетворенность качеством образовательных услуг родительской общественностью и социумом, в свою очередь, привлекают в условиях НПФ, финансовые средства. Готовясь к предлагаемым законопроектом изменениям, каждый современный руководитель должен решить вопрос о выборе типа учреждения (казенное, автономное, бюджетное). Основными критериями разделения являются: новые формы взаимоотношений между учредителем и учреждением; степень свободы распоряжения финансовыми средствами на уровне учреждения. Повышение эффективности расходов бюджетных средств; плановое, грамотное управление ресурсными и финансовыми потоками, минимизация финансово-хозяйственных рисков - актуальные задачи, которые стоят сейчас перед школами. Анализ расчета экономической эффективности позволил построить программу развития (в условиях перехода на автономию с учетом апробации ФГОС-2) на принципах: переход от управления затратами к управлению результатами; непрерывное повышение эффективности бюджетных расходов; переход от содержания учреждений по смете к финансированию заданий учредителя, включая критерии и показатели оценки качества услуг; изменение порядка распоряжения внебюджетными средствами, полученными от деятельности, приносящей доход. Основными рисками программы развития обозначены: недостаточная готовность коллектива, администрации к самостоятельной финансово-хозяйственной деятельности; возможная нехватка знаний влечет за собой определенные погрешности; «волокита» (длительное оформление документации, оповещение общественности об изменениях в учредительных документах), нежелание или неготовность родительской общественности глубже вникать в процесс финансово-хозяйственной деятельности гимназии. Главное, чтобы переход в новый тип бюджетных учреждений (автономию) не был формальным, чтобы каждый участник образовательного процесса был заинтересован в экономических эффектах и результативности гимназии. Л.Г. Осипова, Минина С.И. МОУ лицей № 49 г. Калининграда Личностные и предметные результаты в условиях изучения и освоения ФГОС в открытой образовательной среде. Открытое образование отличается от «закрытого» (традиционного) прежде всего целью – дать обучающемуся опыт самоопределения в некоторой сфере, научить видеть свои возможности и соотносить их со своими потребностями. Образовательное пространство открыто для ученика, ему видны возможные траектории становления, и поэтому обсуждаемыми становятся средства и методы достижения результата. Идеал закрытого образовательного пространства – Учитель, его Школа и методы, в которых репродуктивная деятельность школьников преобладает над продуктивной. Идеал открытого образования – возможность выбора его содержания, образа, пути, методов, средств. Главное, чтобы ученик научился учиться. Отсюда ярко выраженная личностная ориентация вплоть до индивидуализации образовательного процесса. На наш взгляд, эти подходы и понятия напрямую связаны со стандартами нового поколения, так как содержание образования сегодня не самоцель – оно должно помочь ученику приобрести ключевые компетенции, необходимые для реализации в социуме, то есть достичь личностных результатов. Мы обобщили формулировки личностных результатов выпускников основной школы при изучении различных предметов в соответствии с новыми стандартами, опираясь на опубликованные их проекты по всем предметам с 5-го по 9-ый класс и с учётом стандартов начальной школы. Гражданственность История: осознание своей идентичности как гражданина страны, члена семьи, этнической и религиозной группы, локальной и региональной общности. Иностранный язык: формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности. География: осознание единства географического пространства России как единой среды обитания всех населяющих ее народов, определяющей общность их исторических судеб. Патриотизм Обществознание: ценностные ориентиры, основанные на идеях патриотизма, любви и уважения к Отечеству. Русский язык: уважительное отношение к родному языку, гордость за него. Литература: воспитание чувства любви к многонациональному Отечеству География: патриотизм, любовь к своей местности, своему региону, своей стране. Химия: чувство гордости за российскую химическую науку. Толерантность История: понимание культурного многообразия мира, уважение к культуре своего и других народов, толерантность. Обществознание: признание равноправия народов, единства разнообразных культур. Иностранный язык: толерантное отношение к проявлениям иной культуры . Литература: уважительного отношения к русской литературе, к культурам других народов География: уважение к истории, культуре, национальным особенностям, традициям и образу жизни других народов, толерантность. Физика: формирование ценностных отношений друг к другу, учителю, авторам открытий и изобретений. Искусство: принятие мультикультурной картины современного мира. Осознанный выбор образовательной траектории, самосовершенствование Химия: готовность к осознанному выбору дальнейшей образовательной траектории Технология: планирование образовательной и профессиональной карьеры. Искусство: готовность к осознанному выбору дальнейшей образовательной траектории. стремление к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык». Русский язык: стремление к речевому самосовершенствованию. Физика: самостоятельность в приобретении новых знаний и практических умений. Биология: умение управлять своей познавательной деятельностью. Ценностное отношение к окружающей среде География: эмоционально-ценностное отношение к окружающей среде, необходимости ее сохранения и рационального использования. Физика: необходимость разумного использования достижений науки и технологий для дальнейшего развития человеческого общества. Биология: знание основных принципов и правил отношения к живой природе. ОБЖ: воспитание ответственного отношения к сохранению окружающей природной среды. Технология: бережное отношение к природным и хозяйственным ресурсам. Воспитание здорового образа жизни ОБЖ: формирование потребности соблюдать нормы здорового образа жизни. Биология: реализация установок здорового образа жизни. А вот как сформулированы в проектах стандартов для основной школы по всем предметам предметные результаты образования в плане определённых компетенций. Компетенции Предметные результаты образования Учебно-познавательные 1.Умение классифицировать различные объекты и явления. 2. Умение делать выводы и умозаключения. 3. Приобретать практические навыки и умения. 4. Развивать мышление и воображение на основании формирования умений устанавливать факты, различать причины и следствия, выдвигать гипотезы, формулировать доказательства. 5. Умение давать определения различным понятиям. Информационные Умение изучать, анализировать и систематизировать информацию из различных источников. Коммуникативные 1. Точно и грамотно выражать свои мысли в устной и письменной речи. 2. Участвовать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения, находить компромиссное решение. 3. Чтение и понимание общего содержания текстов разных функциональных текстов и жанров. Социально-трудовые Умение применять теоретические знания на практике в повседневной жизни. Общекультурные Приобщение к духовно-нравственным ценностям. Пути достижения этих результатов обсуждались на «больших» педсоветах в лицее в прошлом и этом учебном году. В ходе этих размышлений, в результате напряжённой работы в группах, изучения теоретических, методических и практических подходов к решению данной проблемы мы пришли к выводу, что личностно ориентированная педагогика и интерактивные технологии позволяют оптимально осваивать новые стандарты в условиях открытой образовательной среды. Н.А. Неустроева МОУ гимназия № 1 г. Калининграда Обновление содержания образования в рамках внедрения ФГОС второго поколения Каждая переходная эпоха сопровождается переосмыслением общественных и государственных ценностей, и как следствие появляются новые требования к подготовке учителя. Конец XX – начало XXI в. в России – как раз такое время. Сегодня к трудностям страны добавился общемировой экономический кризис. Безвременье 1990-х, когда семья была занята борьбой за выживание, школа стремилась избавиться от воспитательной функции, педагогическое сообщество переживало «кризис целей», как будто бы позади, но проблема учителя не перестает быть первостепенной. В современном образовании становится все более очевидным тот факт, что никакие изменения в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. Без этого, и это можно смело утверждать, никакие общественные реформы не смогут быть осуществлены. Они останутся фиктивными, и потонут в ворохе бумажной риторики, при помощи которой нижние начальники отчитываются перед вышестоящими. В декабре 2005 года началась разработка нового поколения государственных образовательных стандартов общего образования. Ни в одной предшествующей разработке школьных стандартов нельзя было найти даже робких попыток ответа на вопрос, «Каким мы хотим видеть выпускника российской школы». Ho, как отмечал Сенека, для корабля, порт назначения которого неизвестен, нет попутного ветра. Принципиальная новизна образовательных стандартов второго поколения выводит на первый план те проблемы, которые раньше лишь частично входили в сферу ответственности школы и учителя. Впервые за последние двадцать лет в качестве ключевых рассматриваются задачи духовно-нравственного воспитания российских школьников. В новом стандарте конечный результат образовательной де­ятельности российской школы фиксиру­ется в портрете будущего выпускника - гражданина России, который хотя и носит рамочно-контурный характер, воз­вращает нас к исходной миссии образо­вания - творению личности, созиданию образа человека. Сегодня, когда педагогическое сообщество готовится к внедрению стандартов второго поколения, с особой остротой встает вопрос о том, от кого в первую очередь будет зависеть успех их реализации. Безусловно, самая большая ответственность возлагается на учителя. Учитель должен быть спосо­бен к непрерывному личностно-профессиональному совершенствованию, должен обладать рефлексивным опытом. Этот опыт не транслируется, не передается механически, а формируется самим педагогом при наличии соответствующей мотивации и потребности в саморазвитии и творчес­ком развитии своей профессии. Особое внимание в новых стандартах уделено метапредметным и личностным результатам, отражающим ключевые ком­петенции учащихся, их готовность к не­прерывному образованию, развитию, ис­полнению своего гражданского долга, осуществлению ответственного нрав­ственного выбора, способность к рефлек­сии. Интегративный характер компетен­ций делает невозможным их распределе­ние по предметам. Он требует согласо­ванной работы всего педагогического коллектива, переоценки ценностей профессиональной деятельности. Знание перестает быть целью, оно становится средством, обеспечивающим выполнение гораздо более сложных задач развития личности. В настоящее время во многом меняется смысл самого понятия образовательные результаты. Сегодня это при­ращения в личностных ресурсах обучае­мых, которые могут быть использованы при решении значимых для них и общества проблем. Каждому учителю потребуется серьезный пересмотр профессиональной позиции, пово­рот от учебных, предметных задач к потребностям учащихся. При этом возрас­тание ответственности за воспитание школьников, их ценностно-смысловую ориентацию не снижает ответственности за глубину и фундаментальность их зна­ний, овладение современными информа­ционными технологиями. Новые стандарты потребуют от педагогов овладения дополнительными компетенциями и профессиональными ролями. Компетентностный подход является усилением прикладного практического характера всего школьного обучения и дает ответ на вопросы о том, какими результатами школьного образования учащийся может воспользоваться вне школы. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом учащегося и стать практическим средством объяснения явления и решения практических ситуаций и проблем. Достаточно вспомнить ставшую крылатой фразу кого-то из выдающихся ученых: «Нет ничего практичнее, чем хорошая теория». В этих условиях принципиально изменяется позиция учителя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивация учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Фактически он создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций. Новые стандарты не только открывают перед учителями перспективы профессиональ­ного роста, обеспечивают высокую сте­пень свободы, но в то же время значи­тельно усложняют их деятельность, рас­ширяют спектр обязанностей. Безусловно, вопросы детализации содержания образования по каждому предмету не должны решаться каждым отдельным учителем самостоятельно. Ответы на них будут давать специалисты в области мето­дики, но, окончательный выбор все же, остается за педагогом. Он должен уметь структурировать содержание так, чтобы оно позволяло достигать поставленных целей. Л.В. Зяблова, Д.С. Петрущенкова МОУ СОШ №10 г. Калининграда Практическое содержание образования как одна из составляющих Стандартов нового поколения Федеральные государственные образовательные стандарты постепенно входят в нашу жизнь. Меняется система требований к результатам, которыми должны овладеть наши учащиеся при выходе из образовательного учреждения. Новые результаты требуют изменения в организации и содержании образовательного процесса. Особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях. Педагоги нашей школы уже в течение нескольких лет работают над внедрением предметно-практической составляющей в образовательный процесс. Подводя некоторые итоги, можно отметить, что предметно-практическое обучение способствует повышению у учащихся мотивации к обучению, формированию навыков прогнозирования и планирования, улучшает качество усвоения полученных знаний. Согласно теории деятельности, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, всестороннее психическое развитие ребенка наиболее интенсивно происходит внутри ведущих для каждого возраста видов и типов деятельности. Одним из важнейших факторов психического развития детей является практическая умственная деятельность. Многие ученые отмечают, что реализация этого принципа требует от педагога дополнительных педагогических усилий и средств, способствующих возникновению различных этапов деятельности: организация поведения детей, включение их в игру, различные виды труда. Многообразная, постепенно усложняющаяся предметная деятельность ребенка имеет большое значение для формирования его сенсомоторики. В процессе практических действий с предметами, осуществляемых ребенком, развивается восприятие различных свойств, качеств объектов и некоторых существенных связей между ними. Проведение уроков окружающего мира в форме практических работ, взаимодействие учителей начальной школы с учителями методического объединения естественного цикла предоставляет учащимся возможность исследовать самостоятельно изучаемый объект. Так, например, при знакомстве с почвами учащиеся смогли потрогать образцы руками, исследовать внешний вид, цвет, запах и другие свойственные каждому виду характеристики. Позже свои выводы учащиеся соотнесли с описаниями видов почвы, предложенными в справочном материале, что позволило им, проведя самостоятельные мыслительные аналитические операции, прийти к решению проблемы: определить каждый вид почвы. Предметная деятельность служит одной из важных основ формирования речи учащихся: происходит усвоение словесных средств, выражающих понятия и представления, используемых в процессе предметно-практической деятельности. Практическая деятельность создает благоприятные условия для развития мышления учащихся: от конкретного, наглядно-образного к речевому, понятийному. Вовлечение учащихся в игру, использование большого количества наглядного материала позволяет учителю создавать условия для формирования у учащихся ярких образов, обсуждаемых на уроке, что, в свою очередь, способствует усвоению новых словесных средств. Особую значимость предметно-практическая деятельность приобретает в обучении математики. Уже в начальной школе происходит усвоение первоначальных представлений, являющихся базисом для дальнейшего развития математического мышления учащихся. Умение учащихся перенести имеющиеся математические знания в новые условия, в житейские ситуации является критерием качества их усвоения, а также важной составляющей успешной социализации в окружающем мире. Создание учебных проблемных ситуаций позволяет учителям нашей школы поэтапно формировать у учащихся математические понятия: обеспечивать мотивацию учащихся к изучению темы урока; аналитические операции (обобщение, разделение на группы, выделение лишнего элемента) помогают выделить основные характеристики изучаемого объекта; моделирование при помощи бумаги, ручек, частей тела с проговариванием характеристик способствует усвоению учащимися содержания понятия; и в результате учащиеся с успехом решают жизненные задачи. Можно сделать вывод, что учащиеся усваивают знания, если используют их в собственных действиях, применяют их к решению определенных практических задач. В условиях предметно-практической деятельности на уроке математики складывается правильный подход к решению арифметических задач, которое предполагает не только понимание ее текста и установление зависимостей между величинами, но и умение выразить эту зависимость математическим языком, т.е. записать соответствующее арифметическое действие, выполнить его. Уроки предметно-практического обучения помогают учащимся соотнести практическую ситуацию с соответствующим арифметическим действием. Постепенно учащиеся за текстом задачи начинают видеть реальную проблему, которую надо решить, оперируя числами. При этом происходит усвоение как чисто математических понятий, так и понятий, имеющих важное значение для дальнейшего обучения математике. Поиск ответов на вопросы: сколько нужно мандаринов, чтобы угостить долькой каждого присутствующего в учебном кабинете Как отмерить необходимое количество воды, необходимое для приготовления определенного блюда Как поделить пирог между одноклассниками помогает понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл из деталей. Таким образом, предметно-практическое обучение при изучении математики, литературы, русского языка, предметов естественного цикла создает не только благоприятные условия для усвоения изучаемых предметных знаний, но и способствует овладению учащимися универсальными учебными действиями: планированием, прогнозированием, поиском и анализом необходимой информации, что в свою очередь обеспечит успешность адаптации наших учащихся в окружающем их мире. О.А. Гнатенко МАОУ СОШ № 47 г.Калининград Сорок пять или тридцать (к вопросу эффективности традиционной продолжительности урока) Продолжительность урока узаконена в СанПиН – ровно 45 минут и большинство педагогов воспринимают такое положение как нечто естественное, неизменное. Но стоит ли так слепо преклоняться перед этой догмой Сомнения по этому поводу ученые и педагоги высказали еще в XIX веке. Так, психолог Д.Салли отмечал: «Одно из величайших улучшений в новейших методах воспитания как с гигиенической точки зрения, так и с точки успешности самой умственной работы - это замена длинных уроков короткими и частая смена умственных упражнений физическими». Тема продолжительности урока, организации учебного дня обсуждается и в наши дни. Согласно применяемой в большинстве школ классно-урочной системе содержание обучения в программах искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы. Это содержание изучается в рамках урока, который предполагает изучение узкой темы в течение 45 минут. Учащимся в день преподают по 5-7 разнородных дисциплин. Пипеточное обучение малоэффективно и непрочно. Оно противоречит психологическим законам усвоения знаний: новый материал наиболее интенсивно забывается в первое время. Поэтому, чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия. Однако традиционная организация обучения, как правило, не позволяет этого делать. Другая, объективно присущая классно-урочной системе обучения особенность состоит в следующем. Учащиеся в течение дня изучают от 5 до 6 разнотипных предметов. Во второй половине дня они готовятся к урокам на завтра, а это еще 4-6 дисциплин. Как минимум, 10 разнородных интересов в день, порой никак между собой не связанных и не связуемых! И так изо дня в день, в течение всех лет обучения в школе. Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии: ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебу. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводят к тому, что школа в течение многих лет неустанно по определенному алгоритму (расписанию) рассеивает внимание учащихся, служит одной из причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности. Поэтому очень актуален вопрос о путях принципиально новой организации учебного труда в общеобразовательной школе. Один из них состоит в переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с психологическими особенностями человеческого восприятия. Этой задаче отвечает так называемое концентрированное обучение. Под понятием концентрированного обучения мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий. Сразу же возникает вопрос о целесообразной продолжительности урока, цикла. Исследования гигиенистов показали, что при монотонной умственной работе у подростков через каждые 78 минут возникают спонтанные приступы сонливости. Наилучший эффект преодоления снижения работоспособности отмечается в том случае, когда перед очередным приступом сонливости использовался кратковременный отдых. Следующие с 30-минутной периодичностью паузы значительно улучшают самочувствие школьника. 3-5 минутные перерывы стимулируют работоспособность и повышают эффективность физиологических систем организма, а подвижные игры снимают утомление. Продолжительность урока 30 минут нами выбрана не случайно, а на основании исследования производительности урока, проведенного психологами. Ученые, анализируя физиолого-гигиенические требования к продолжительности урока, отмечают, что активное внимание у 7-летних детей составляет 10-12 минут, у 10-летних 16-20 минут, у 11-12-летних до 25 минут, у старших - до 30 минут. Д и а г р а м м а такого распределения активного внимания будет выглядеть следующим образом: Соблюдать на уроке принцип природосообразности - это, значит, обучать ребенка тогда, когда он способен активно воспринимать учебный материал, иначе весь урок окажется и утомительным, и малоэффективным. Основной организационной единицей учебного труда в нашей школе является цикл - занятие, включающее 3 урока по 30 минут, объединенных общей целью. При составлении расписания учебных занятий в системе концентрированного обучения необходимо учесть: Учебная нагрузка (час) в неделю Перевод на цикловую систему 1 час - цикл через неделю или - одно полугодие по I циклу 2 часа - I цикл 3 часа - 1 полугодие - 1 цикл - II полугодие - 2 цикла 4 часа - 2 цикла 5 часов - I полугодие - 3 цикла - II полугодие - 2 цикла 6 часов - 3 цикла Расписание звонков I цикл 1. 8.30 - 9.00 2. 9.05 - 9.35 3. 9.40 - 10.10 II 1. 10.25 - 10.55 2. 11.00 - 11.30 3. 11.35 - 12.05 III 1. 12.20 - 12.50 2. 13.05 - 13.35 3. 13.40 - 14.10 1-4 классы работают в режиме 5-дневной учебной недели. У младших школьников через каждые 30 минут происходит смена учебных предметов, видов деятельности. 5-11 классы учатся по 6-дневной учебной недели с 6-развивающим днем – субботу, на которую вынесены факультативные, индивидуальные и групповые занятия, элективные курсы, учебные предметы из компонента образовательного учреждения, внеурочные мероприятия. Образовательная технология концентрированного обучения позволяет, на наш взгляд, решать ряд взаимосвязанных проблем: - проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и факторами ограниченного времени обучения; - проблему интенсификации образовательного процесса; - проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся. Итак, что же дает концентрированное обучение - благотворно влияет на мотивацию учения, интенсивность умственных процессов на уроке; - обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостностных, относительно завершенных блоков изучаемого материала, включение механизмов глубинной памяти; - создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса организационных форм обучения, обеспечивающих вовлечение учащихся в разнообразные виды деятельности; - ритмичность чередования природосообразного режима работы и отдыха; - позволяет уменьшить утомляемость учащихся на уроках; - способствует созданию благоприятного психологического климата, поскольку все участники учебного процесса настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом; - уменьшается ежедневная домашняя нагрузка учащихся (вместо 5-7 предметов ученик готовиться к 2-3 предметам). Технология концентрированного обучения применяется в нашей школе с 1991 года. Анализ ежегодного анкетирования убедительно (98 «за») показывают положительное отношение учащихся, родителей к организации учебного дня, режиму работы школы.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39

  • Руководители: Т. Б. Гребенюк
  • Н.А. Неустроева
  • К вопросу о модернизации высшего профессионального образования.
  • Кристине Цитен. Ценр педагогического образования г. Киля Путь к модели успеха и компетенций, к профессионализации профессии учителя
  • А.А. Лебедкина Российский Государственный Университет им.И.Канта г. Калининграда Стандарты второго и третьего «поколения» в высшей школе: сравнительный анализ
  • Ж.Е. Сарсекеева Казахстан, Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова Совершенствование информационного обеспечения
  • А.А. Макарова МАОУ СОШ № 47 г. Калининград К вопросу о методической поддержке учителей внедряющих ФГОС второго поколения.
  • Моделирование методического обеспечения образовательного процесса в учреждениях профессионального образования
  • Функционально – вариативная модель методического обеспечения образовательного процесса
  • В.Н Белякова, директор МАОУ гимназии № 32 Анализ экономической эффективности гимназии в условиях перехода от затратной экономики к экономике развития
  • - интересы потребителей; - интересы учредителя; - интересы трудового коллектива.
  • - качество обслуживания; - уровень цен на сопутствующие платные услуги; - объем внебюджетных средств.
  • - эффективность использования ресурсов; - снижение доли неэффективных расходов.
  • - система управления; - психологическая атмосфера; - выявление мотивации педагога (в т.ч. стимулирующая доплата);
  • Л.Г. Осипова, Минина С.И. МОУ лицей № 49 г. Калининграда Личностные и предметные результаты в условиях изучения и освоения ФГОС в открытой образовательной среде.
  • Осознанный выбор образовательной траектории, самосовершенствование
  • Ценностное отношение к окружающей среде
  • Воспитание здорового образа жизни
  • Н.А. Неустроева МОУ гимназия № 1 г. Калининграда Обновление содержания образования в рамках внедрения ФГОС второго поколения
  • Л.В. Зяблова, Д.С. Петрущенкова
  • О.А. Гнатенко МАОУ СОШ № 47 г.Калининград Сорок пять или тридцать (к вопросу эффективности традиционной продолжительности урока)