Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Специальной и клинической психологии




Дата12.02.2017
Размер98 Kb.
Гольдфарб Ольга Сергеевна

канд.психол.наук,

доцент каф.

“Специальной и клинической

психологии” ИПиП ЧелГУ

Возрождение забытых имен или научное наследие прошлого

Изучая основы специальной психологии и ее отрасли, преподаватели постоянно отталкиваются от взглядов Л.С.Выготского. Безусловно, приоритет в его пользу очевиден, но такой крен не позволяет открыть для студентов имена ученых, их труды, идеи, которые подготовили почву для созданного им учения.

Имя Л.С.Выготского известно широкому кругу специалистов, это один из самых цитируемых психологов 20 века. Он является создателем нового учения о развитии психики человека. На фоне достижений западной психологии 20 века он свершил подлинную революцию, создав “вершинную психологию” (психологию развития сознания) и противопоставив ее глубинной (психоанализу) и поверхностной (теории поведения) (У.В.Ульенкова, 2002).

Тем не менее, известно не мало отечественных и зарубежных ученых, сыгравших важную роль в развитии специальной психологии и педагогики.

Так, если рассматривать только одну отрасль специальной психологии: “Психологию лиц с умственной отсталостью”, необходимо в историческом аспекте остановиться на следующих важных теориях и персоналиях.

Большое значение имеют труды ученых 19-20 веков. Это и Жан-Этьен-Доминик-Эскироль, и Жан Итар, и Эмиль Крепелин, и Эдуард Сеген, и т.д. Последний, например в своей работе, посвященной воспитанию, гигиене и нравственному лечению умственно отсталых детей (1903 г.) отметил важную роль социального воспитания и писал, что путь развития детей с умственной отсталостью лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека, говорил о необходимости комплексного подхода.

Исследования Марии Монтессори и сегодня являются актуальными и практически приненимыми, несмотря на ранее многочисленные критические оценки. “Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предназначенным наследственностью» - писала она. Отрицая возможность познания закономерностей развития ребенка и формирования его личности, автор разработала целую систему спец. обучающих и воспитывающих игр.

Качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и высокие компенсаторные возможности его психики отражены в исследованиях Альфреда Адлера (1932 г.): «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развивать его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становится гораздо более сильным, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания; ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, - развить такие разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности».

В исследованиях Адлер делает важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую: «Неважно, есть ли в действительности какая-то физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему что-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем..»

Адлер показывал, что «ощущение недостаточности» является определяющим фактором его дальнейшего развития. «…на протяжении всего периода развития ребенок испытывает чувство, что он уступает в чем-то как своим родителям, так и всему миру в целом…Быть человеком – значит ощущать свою недостаточность». То есть ощущение недостаточности – является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека, а у человека с умственной отсталостью этот импульс слаб.

Таким образом, теория компенсации и сверхкомпенсации имеет важное значение в психологии, но следует помнить, что “не сам дефект является движущей силой развития личности, а социальная оценка личности своего дефекта, ее социальной позиция, отношение к дефекту” (Л.С. Выготский).

Л.С.Выготский писал: «Можно и должно не соглашаться с Адлером о том, что он приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии. Самое важное, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций…» (Л.С.Выготский, 1984).

Таким образом, известные отечественные и зарубежные ученые искали, спорили, выдвигали новые взгляды на особенности и специфику развития лиц с умственной отсталостью и, в целом, на развитие специальной психологии и педагогики. Теории “витавшие в воздухе” того времени были осмыслены, переосмыслены, конкретизированы и уточнены талантливым Л.С.Выготским.

Мы привыкли считать основоположником специальной психологии и педагогики, и во многом справедливо, Л.С.Выготского, но мы должны помнить об именах других ученых, также внесших существенный вклад.

Особенно необходимо помнить о Г.Я.Трошине - ученом, чьи идеи во многом предвосхитили коррекционно-психологическую концепцию Л.С.Выготского, (признававшего приоритет многих научных положений Г.Я.Трошина, но не осмелевшегося цитировать и ссылаться на него из-за политической обстановке в стране).

Григорий Яковлевич Трошин – автор первого монументального двухтомного труда по сравнительному изучению нормальных и аномальны детей (1916). Исследовал различия в перцептивных, мыслительных и мнемических процессах. Писал: «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития». Разве данное высказывание не идентично Л.С.Выготскому? Действительно, многие положения, известные с точки зрения культурно-исторической теории, впервые были опубликованы Г.Я.Трошиным, более чем за за 10 лет до первых трудов Л.С.Выготского.

Итак, научное наследие Григория Яковлевича Трошина (1874-1938) – видного русского невропатолога, психиатра, психолога и педагога, врача и крупного общественного деятеля России и Российского Зарубежья, основоположника отечественной коррекционной психологии и педагогики – является неотъемлемой частью истории не только российской, но и мировой педагогической и психологической науки.

Г.Я.Трошин – видный представитель анрополого-гуманистического направления русской психолого-педагогической мысли конца 19-начала 20 века, основоположник отечественной науки об аномальном детстве. Однако его работы в области детской психопатологии, психиатрии, патопсихологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, дифференциальной психодиагностики и социальной психологии по-прежнему остаются малоизвестными на родине ученого.

К сожалению, несмотря на значительное количество работ ученого в различных областях научного знания, его имя и идеи не стали объектом серьезого исследования. Этому есть ряд причин. Основной труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915г.), удостоенный премии им.К.Д.Ушинского Российской академии наук, не получив, как отмечает С.И.Гессен, заслуживаемой известности из-за начала Первой мировой войны, а затем высылки за границу автора книги. Работы, изданные за рубежом, оказались неизвестными российскому читателю, стали библиографической редкостью, оказались а закрытых фондах и архивах.

В библиографии работ, освещающих жизнь и деятельность Г.Я.Трошина, можно выделить два пласта: зарубежный и российский.

К первому относятся работы, выполненные за рубежом в 30-40-х гг. 20 века, раскрывающие основные вехи биографии Г.Я.Трошина как общественно-педагогического и медико-педагогического деятеля (Д.Н.Вергун, И.И.Лапшин, Ф.М.Никишин, А.Л.Одарченко, И.И.Собский и др.). За рубежом исследовались психоаналитические воззрения ученого (П.М.Бицилли, Д.Н.Вергун). Краткий педагогический анализ наследия Г.Я.Трошина был дан С.И.Гессеном в очерке «Русская педагогика в 20 веке» (1939 г.).

Второй пласт материалов о жихни и деятельности Г.Я.Трошина начинается с дореволюционных рецензий на его книгу, отчетов о его выступлениях на научных съездах и т.п.

В научной литературе 20-х гг. работы Г.Я.Трошина получили оценку в статьях П.П.Блонского, Н.К.Крупской, Л.С.Выготского и др. Работы Г.Я.Трошина о психическом развитии в детском возрасте П.П.Блонский использовал при характеристике возрастных особенностей детей. Ссылки на «Антропологические основы воспитания. Сравнительную психологию нормальных и ненормальных детей» мы находим в работах Л.С.Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Н.К.Крупская, П.И.Пинский и некоторые другие его ошибочно причисляли к приверженцам так называемой «теории потолка» и «теории моральной дефективности» в развитии личности аномального ребенка.

В послевоенный период имя Г.Я.Трошина получило отражение в учебном пособии по истории дефектологии Х.С.Замского. Различные аспекты медико-педагогического наследия освещены в работах С.Д.Забрамной, В.И.Лубовского, П.И.Пинского и др. Из диссертаций следует назвать работу Г.М.Махмудова «Экспериментальная педагогика в России» (1968 г.), где дан краткий анализ позиции Трошина по вопросам тестологии, а также работу Л.Ю.Беленковой «Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я.Трошина» (2000 г.), где впервые представлени и оценен вклад русского ученого в отечественную науку об аномальном детстве.

Усиление внимания к личности и наследию Г.Я.Трошина связано с исследованиями проблем медицины, образования и педагогической мысли Российского Зарубежья в 90-х гг. Отдельные фрагменты работ ученого были опубликованы в хрестоматии «Педагогика Российского Зарубежья» (1996 г.). Первым исследователем Г.Я.Трошина стал Е.Г.Осовский, давший анализ биографии и общую характеристику его научной деятельности. Профессор М.Б.Мирский коротко проанализировал вклад Г.Я.Трошина в общественно-медицинское движение эмиграции и в разработку актуальных проблем невропатологии и психиатрии. Биографические данные о деятельности Г.Я.Трошина в казанский период опубликованы С.Ю.Малышевой.

Таким образом, историографический анализ показывает, что, несмотря на интерес к личности Г.Я.Трошина и его наследию, несмотря на понимание значительности его вклада в развитие отечественной и мировой науки, имя ученого до сих пор не известно широкому кругу специалистов и студентов.

Изучение медико-педагогического и психологического наследия Г.Я.Трошина, проложившего традицию русской классической педагогики и отстаивавшего гуманистические идеи воспитания личности аномального ребенка, может иметь серьезное значение как для развиия теории и практики современной дефектологии, так и для совершенствования психодиагностики. Оно даст возможность целостного представления о различных направлениях русской психолого-педагогической мысли, в частности об ее антрополого-гуманистическом направлении. Несмотря на то, что основные труды Г.Я.Трошина были созданы около ста лет назад, они не потеряли своей актуальности и научной значимости.

Наиболее значимы следующие положения его концепции: признание значительного потенциала психического развития аномального ребенка, не используемого современной практикой; опора на общность законов и закономерностей развития нормального и аномального ребенка; необходимость ориентации на целостное изучение аномального ребенка, на незатронутые болезнью его потенциальные возможности, а не на болезнь или дефект; утверждение решающей роли благоприятной среды и педагогического воздействия в воспитании и развитии аномального ребенка.

Психологические и педагогические идеи Г.Я.Трошина в области аномального детства были использованы и получили дальнейшее развитие в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского.

В наследии Г.Я.Трошина выделяются следующие основные направления: коррекционная психология, анализирующая по Г.Я.Трошину, особенности психического развития аномальных детей и основанная на сравнительно-сопоставительном анализе нормы и патологии; теория обучения и воспитания аномальных детей, построенная на антрополого-гуманистических основаниях; разработка теоретических и организационных принципов специального обучения и лечения аномальных детей; особенность дефекта “умственная отсталость”, классификацию умственно отсталых детей; историко-педагогический анализ развития специального образования в России и за рубежом; теория и методика психологической диагностики нарушений развития как прикладная отрасль специальной психологии; разработка психодиагностических программ и методик, а также критериев и показателей выявления отклонений от нормы; педагогическая социальная патология, рассматривающая связь между отклоняющимся поведением личности ребенка с расстройствами психики, разрабатывающая патопсихологические факторы и клинико-диагностические аспекты девиантных форм поведения (Л.Ю.Беленкова, 2000).

Таким образом, Г.Я.Трошин является одним из первых историков специального образования отечественной и зарубежной коррекционной психологии и педагогики, а также организации социально-педагогической помощи аномальным детям.

Он стоял у истоков общей и коррекционной психодиагностики как самостоятельной отрасли научного знания. Г.Я.Трошин уделял значительное внимание разработке теоретических и экспериментально-практических вопросов, связанных с содержанием, формами и методами диагностического обследования ребенка. Он дал критический анализ зарубежной и отечественной тестологии.

Как организатор специального образования и лечебных учреждений, он разработал программу, принципы и методы отбора детей в специальные учреждения в соответствии с дефектом и отклонениями в психофизическом развитии, провел анализ критериев обучаемости и дифференциации уровней психического развития и многое другое.

К сожалению, в связи с событиями 17 года, в ноябре 1922 года с группой ученых, общественных деятелей, писателей, составлявших гордость русской и мировой науки, он был выстлан из Советской России за границу. Г.Я.Трошин умер 13 марта 1939 года. Одной из причин, приблизивших смерть ученого, стала душевная депрессия, состояние угнетения, вызванное невозможностью вернуться на Родину. А его ценнейший труд, как и его личность на долгие годы были в забвении.

Мы знаем, что и в судьбе учения и славного имени Л.С.Выготского был подобный период. Возможно, пришло время реабилитировать, возродить и переосмыслить вклад Г.Я.Трошина в отечественную психологию?
Литература:

Л.Ю.Беленкова Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я.Трошина. -Автореф.дисс., 2000.

Л.С.Выготский Основы дефектологии// В 6 т. - 1984. - Т.5

Г.Я.Трошин Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей/ В 2 т.-1915.



У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - 2002.

Источник: Вестник Института психологии и педагогики: Выпуск 10./ Под общей ред. С.А. Репина. – Челябинск: «Типография ООО «Полиграф-Мастер». 2008. – с.182 (стр. 98-102)