Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Создание учебных материалов для обучения языку специальности




Скачать 137.53 Kb.
Дата27.06.2017
Размер137.53 Kb.
И.В.Нужа, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры иностранных языков

Санкт-Петербургского филиала НИУ ВШЭ

СОЗДАНИЕ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Как известно, основу содержания обучения иностранному языку составляет учебный материал, под которым понимается специально отобранный и методически организованный материал, подлежащий презентации и усвоению в процессе обучения. Он может включать звучащие и письменные тексты, невербальные знаковые сообщения (формулы, графики, схемы), невербальные средства общения, реалии стран изучаемого языка [3:365]. В учебном процессе по изучению иностранного языка текст является основой обучения речевой деятельности, служит источником фактической и лингвистической информации. Многие исследователи считают, что операции по переработке текста (письменного, звучащего или представленного графически) являются основой организации учебного процесса по овладению всеми видами речевой деятельности. Мы считаем такую точку зрения справедливой, т.к. именно работа с текстом – обучение учащихся различным операциям с единицами текста всех уровней: предложением, сверхфразовым единством, мини текстом (субтекстом), приобретение ими навыков и умений реконструкции, трансформации и конструирования текста для решения различных коммуникативных является продуктивной основой обучения иностранному языку.

При таком подходе текст является источником языкового и речевого материала, средством формирования речевых умений, стандартным образцом определенного вида письменного речевого сообщения, используемого в качестве основы для построения собственного высказывания, источником информации.

Следовательно, отбор текстов имеет первостепенное значение. При отборе материалов необходимо учитывать как экстралингвистические, так и лингвистические факторы. Под экстралингвистическими факторами принято понимать следующие критерии:



  1. Мотивационный. Представленный текст должен быть интересен учащимся, воодушевлять их познавать новое, учиться. Здесь необходимо учитывать особенности учебной ситуации, возрастную группу обучаемых, их общие или профессиональные (если речь идет о профессионально ориентированном обучении) интересы, личностные особенности;

  2. Методический. Отобранный учебный материал должен иметь основу для создания на его основе упражнений и заданий.

  3. Доступность. Уровень сложности содержания текста должен соответствовать уровню когнитивного развития обучаемых.

  4. Потенциал для развития учащихся. Материал должен послужить в дальнейшем стимулом для студента продолжить работу за пределами класса, способствовать дальнейшему росту личностного, творческого потенциала обучаемых, их когнитивному развитию.

  5. Ресурс актуальности. Как долго содержание текста сможет оставаться актуальным. Необходимо помнить, что сегодня информация очень быстро устаревает, многие жизненные реалии уходят в прошлое, сменяются другими, кажущиеся еще вчера актуальными проблемы, теряют свою остроту.

К лингвистическим факторам можно отнести языковой материал, а также тематическую направленность текста.

Существует точка зрения, что основным принципом отбора текстов должен быть принцип целесообразности, согласно которому в учебный процесс включаются тексты, которые в наибольшей степени отвечают поставленным учебным целям и задачам.

Как известно, в методике принято различать неучебные (аутентичные) и учебные тексты. К неучебным (аутентичным) текстам относятся устные и письменные тексты, созданные носителями языка и не предназначенные для учебных целей. Они не адаптированы к нуждам обучаемых с учетом их владения языком. Аутентичные тексты характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств. Они также отражают особенности и традиции построения и функционирования текста[1:34]. Учебные тексты – это устные и письменные тексты, которые предусматривают адаптацию содержания и структуры текста с учетом языковой подготовки обучаемых [1:385]. Необходимость включения аутентичных материалов в учебный процесс сегодня уже не вызывает сомнения, т.к. с их помощью воссоздаются условия языковой среды, реальные ситуации общения, характерные для изучаемой иноязычной культуры, что особенно важно в рамках отечественной системы обучения, где изучение языка учащимися происходит в отрыве от языковой среды. Отсутствие аутентичных материалов в процессе обучения нередко приводят к тому, что учащиеся не могут справиться с коммуникативными заданиями в речевых ситуациях, связанных с путешествиями, заказом номера в гостинице, блюд в ресторане, поиском работы, т.к. поведение в подобных ситуациях в их родной стране существенно отличается от ожидаемого поведения в странах изучаемого языка, что затрудняет выбор лексических и грамматических средств, правильной стратегии речевого поведения и приводит к коммуникативной неудаче. Однако степень аутентичности включаемых в содержание обучения материалов является серьезной методической проблемой.

Следует признать, что понятие «аутентичность» трактуется по - разному. Рассмотрим наиболее известные точки зрения. Так, Х. Уиддоусон (Widdowson) разграничивает понятия «подлинность» и «педагогическая аутентичность».

С точки зрения этого исследователя, подлинными следует считать все случаи использования языковых средств в целях реальной, неучебной коммуникации. Если языковые средства используются в учебных целях, то в целях достижения наилучшего педагогического эффекта допускается методическая обработка языкового материала. Языковой материал может быть подвергнут некоторой обработке, однако должен выглядеть «подлинным», естественным, взятым из реальных источников [7:95]. Л. Лиер (L.Lier) говорит о трех типах аутентичности, обуславливающих аутентичность учебного процесса:

а) аутентичность материалов (использование специально обработанных в методических целях текстов возможно, но при условии сохранения присущих им аутентичных свойств: использование естественного языка, связность и т.д.);

б) прагматическая аутентичность (аутентичность контекста, коммуникативной цели, аутентичность речевого взаимодействия)[5:88].

М. Брин (Breen) также выделяет:

а) аутентичность учебных заданий

б) аутентичность самой учебной ситуации (приближенность к реальной жизни) [4:5].

Российские методисты Е.В. Носонович и Р.П. Мильруд предлагают говорить об учебной и методической аутентичности. В основе учебной аутентичности лежит стремление обеспечить эффективное достижение заданной учебной цели, тогда как методическая аутентичность предполагает создание в учебных целях материалов, заданий и ситуаций, максимально приближенных к естественным и отвечающих критериям текстуальности, связности, информативности и ситуативности [2:11-12].

Мы придерживаемся точки зрения Х.Уиддоусона о разграничении понятий «аутентичность-подлинность» и «аутентичность педагогическая» и, следовательно, предполагаем необходимость некоторой методической обработки отбираемого материала[7:96] . Однако, нам кажется, что термин «методическая аутентичность» следует признать более корректным, так как речь идет о методике обучения иностранному языку.



Таким образом, на основании анализа вышеизложенных точек зрения, можно утверждать, что аутентичные тексты ввиду естественности лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватности, социокультурной насыщенности и способности отражения культурных особенностей и традиций построения и функционирования текста могут успешно использоваться на занятиях по иностранному языку при условии их адаптации к восприятию учащимися с помощью специально созданных заданий, ситуаций, упражнений, максимально приближенных к естественным. При этом основными параметрами аутентичного учебного текста должны являться

  • структурная аутентичность (отражает культурные особенности и традиции построения текста);

  • лексическая аутентичность (наполнение текста специальной лексикой, речевыми клише, использующимися в сферах функционирования и в коммуникативных целях, имеющих для обучаемых профессиональную ценность );

  • функциональная аутентичность (подразумевает естественность учебной ситуации, заданий, диктующих отбор языковых средств решения коммуникативной задачи)

Немаловажным является вопрос о критериях отбора текстов, используемых в учебном процессе. На основании анализа методической литературы можно сделать вывод, что основными критериями, кроме уже упомянутой аутентичности являются:

  • доступность (доступность учебных материалов для языкового уровня обучаемых)

  • соответствие психологическим и возрастным особенностям и интересам обучаемых

  • информативность;

  • ситуативность

  • проблемность (наличие в них проблемной задачи);

  • социокультурная насыщенность;

  • коммуникативная направленность;

  • лингвистический потенциал: наличие в тексте языкового материала, подлежащего изучению

  • возможность их использования для развития навыков других видов речевой деятельности (письма, говорения)

  • профессиональная направленность или соответствие специализации обучаемых (в ситуации обучения языку специальности);

  • когнитивный потенциал: возможность способствовать дальнейшему когнитивному развитию учащихся

Актуальной проблемой в преподавании иностранного языка является отсутствие учебных пособий, полностью удовлетворяющих вышеперечисленным требованиям. Практически невозможно найти учебник, содержащий учебные материалы определенной профессиональной направленности, которая соответствовала бы специализации той или иной категории студентов вузов. Данная проблема остается актуальной и для преподавателей иностранного языка в школе. Часто популярные зарубежные учебные пособия, используемые на занятиях по иностранному языку, будучи хорошо иллюстрированными и информационно-насыщенными, практически не учитывают отечественный менталитет. В результате преподаватели иностранного языка вынуждены самостоятельно создавать материалы для «внутреннего использования» (home-made or tailor-made materials), которые удовлетворяли бы потребностям конкретной группы обучаемых. При создании таких материалов следует помнить о требовании методической аутентичности учебных материалов, которая предполагает создание в учебных целях материалов, заданий и ситуаций, максимально приближенных к естественным.

Учебные материалы включают в себя собственно аутентичные материалы (письменные тексты, аудио или видео материалы), несущие определенное содержание (content materials) и упражнения и задания к ним (process materials), обеспечивающие отработку речевых навыков и их использование в ситуации коммуникации, имитирующей естественную. Создаваемые упражнения и задания должны содержать проблемную ситуацию, которая является стимулом к переходу от автоматического использования речевых навыков к свободному незапланированному владению коммуникативными средствами в контексте реальных жизненных ситуаций. Следует отметить, что в современной методике обучения иностранным языкам проблемная ситуация признается основной единицей обучения. Опора на проблемность в обучении позволяет развивать у учащихся аналитическое, критическое мышление, умение самостоятельно работать с информационным потоком, добывать новые знания, применять их на практике, эффективно взаимодействовать.

Модель создания материалов для «внутреннего использования» может быть представлена следующим образом:

Текст


Содержание

Практика


З А Д А Н И Е

Обратимся к определению текста: « Текст (от лат.textum связь, соединение) – результат говорения или письма, продукт речевой деятельности, основная единица коммуникации, которой человек пользуется в процессе речевой деятельности. Текст обладает единством замысла и темы, относительной законченностью, связностью, внутренней структурой- синтаксической, композиционной и логической, характеризуется отнесенностью к тому или иному стилю. По объему, как правило, больше предложения»[3:334].

То есть текстом является любой информационно значимый материал в виде письменного текста, аудио- или видеоматериала, который представляет собой интерес для учащихся. Одним из важных элементов текста является содержание, реализация информационно-коммуникативной функции текста, в котором создатель учебных материалов должен вычленить тот профессионально ориентированный компонент, на базе которого будет построено задание.

Этап практики предусматривает работу над лингвистической системой текста и развитие коммуникативных навыков. Ключевым компонентом данной модели является задание, построенное на основе проблемной ситуации – этап реализации речевых навыков.

Очевидно, что в процессе создания материалов для той или иной группы учащихся необходимо прежде всего учитывать специфику профессиограммы специалистов данного профиля. Подбор текстов, служащих исходным рецептивным материалом, является первоочередной задачей разработчика и должен осуществляться из научных изданий, текущей периодики, мультимедийных источников профессиональной направленности. Основные критерии отбора текстов были указаны выше.

Следует отметить, что предложенная модель соответствует укоренившейся в методике трехступенчатой последовательности занятия: pre- while- and postprogression. На первом этапе создаются мотивационные условия для дальнейшей работы с материалом как с точки зрения релевантного для учащихся содержания, так и лингвистического потенциала текста. На второй стадии предлагаются тренировочные упражнения на развитие уже существующих и формирование новых языковых и речевых навыков и умений. На третьем этапе, после знакомства с текстом, учащиеся должны реализовать полученные знания и навыки в коммуникативном личностно-ориентированном задании в более творческом контексте.

Рассмотрим алгоритм создания комплексного занятия по интегрированию рецептивных и продуктивных навыков и умений речевой деятельности в системе методического принципа взаимосвязанного развития умений всех видов речевой деятельности.



В ходе изучения темы «Семья и общество» студенты факультета социологии читают текст «Decline of the family?», поднимающий актуальные вопросы состояния современной семьи как социального института в США и странах Европы, нетрадиционных семей в современных сообществах и особенностей процесса социализации детей в таких семьях.1

Данный текст отвечает требованиям, предъявляемым к материалам для использования в обучении языку специальности. Текст актуален, аутентичен, заимствован из учебно-научной литературы, монографии известного американского социолога А.Зио, подвергнут незначительной адаптации – сокращению и упрощению некоторых конструкций, имеет очевидную профессиональную направленность, содержит большое количество статистической информации и вследствие этого представляет безусловный интерес для студентов-социологов. Говоря о лингвистическом потенциале текста, нельзя не отметить его насыщенность профессиональной лексикой, а также наличие в нем конструкций и клише, свойственных научному дискурсу и подлежащих изучению на занятиях по иностранному языку специальности. Трудно недооценить потенциал текста и для постановки проблемной задачи.

На первом, «мотивационном» этапе работа с текстом начинается с постановки проблемного вопроса: «Является ли семья сегодня важнейшим социальным институтом?», «Каковы перспективы традиционной нуклеарной семьи: она все еще играет ключевую роль в обществе или она отмирает?», «Нужна ли семья современному человеку?», «Будет ли существовать семья через 50 лет и какой вы ее видите?». Учащиеся работают с текстом индивидуально, выписывая факты, аргументы, которые они могут использовать во время дискуссии. Проверку понимания основного содержания текста можно провести как в устной форме, задав вопросы на понимание, так и в письменной, попросив учащихся составить резюме по тексту, что дает возможность уделить больше внимания на отработку навыков компрессии текста. Такое задание может быть дано в качестве домашнего. Однако, его эффективность будет значительно выше, если студенты будут выполнять его в аудитории в условиях ограниченного времени, что усложняет задачу и приближает задание к условиям реальности. Следует, однако, отметить, что второй вариант выполнения задания по составлению резюме возможен лишь в случае, если учащиеся уже владеют технологией выполнения подобного вида письменных работ.

Далее учащиеся делятся на небольшие группы из 3-4 человек с целью обсудить сложившиеся мнения по поставленным дискуссионным вопросам. Затем проходит общегрупповая дискуссия, причем каждая группа докладывает о результатах дискуссии в малой группе, обобщает мнение участников обсуждения, аргументируя ту или иную точку зрении. Участники других малых групп в ходе выступлений делают записи, таким образом, тренируя умения конспектировании, после чего учащиеся выступают с контраргументами.



1 Текст статьи помещен в приложении

В ходе подготовки к общему обсуждению преподаватель осуществляет мониторинг

групповой работы, подходит к каждой группе, корректирует и активизирует работу студентов. Причем в ходе дискуссии внимание обращается на коммуникативную эффективность выступлений: логичность, аргументацию с использованием текста.

Работа с текстом продолжается на втором этапе. Учащиеся получают домашнее задание, фокусирующее их внимание на том, какими средствами реализуется коммуникативное намерение автора (лексика, грамматика, средства обеспечения когерентности и т.д.). Контроль может быть осуществлен в устном или письменном виде в форме различных заданий, содержащих элементы проблемности: упражнение на заполнение пропусков или содержательный и смысловой выбор. После того, как завершена работа над лексикой, композицией, стилистическими средствами текста, можно использовать материал статьи для отработки профессионально значимых коммуникативных навыков. Примером работы над материалом на третьем этапе – выполнения личностно-ориентированного творческого задания может быть проведение учебного социологического исследования с последующей презентацией результатов на студенческой конференции или в учебной группе, написание отчетов по материалам исследования, статьи об исследовании, которые могут быть размещены на сайте факультета.

Первым шагом по развитию навыков иноязычной письменной речи может быть написание эссе по проблемам, поднятым в прочитанной статье. Далее студенты выбирают тему проектной работы, связанную с проблемами семьи и составляют анкету для проведения опроса. Учащиеся могут опросить своих товарищей по группе, студентов факультета, родителей и знакомых. Данные опроса обрабатываются, причем преподаватель оказывает студентам помощь, проводит мониторинг работы студентов, активизируя и направляя ее, организует обсуждение возникших вопросов. Опыт показывает, что такие проблемные задачи эффективнее всего решать в группах, когда происходит активный обмен профессионально - значимой информацией, ее критический анализ и совместная выработка решений по разрешению проблемной ситуации. Следующим этапом выполнения проблемной задачи является написание отчета по результатам исследования и презентация этих результатов.

Таким образом, в процессе работы над текстом происходит развитие не только навыков профессионально ориентированного чтения, но и письма, говорения и аудирования, что предполагает активное взаимодействие учащихся друг с другом в информационной среде по решению проблемных задач и способствует более эффективному развитию навыков и умений всех видов речевой деятельности, а также творческого мышления учащихся и их дальнейшего когнитивного развития.

Список литературы:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: Златоуст. – 1999.

2. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста.// Иностранные языки в школе. – 1999 №1.

3. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М. – Астрель, - 2007.

4. Breen, M.P. Authenticity in the Classroom.// Applied Linguistics, 1985#6/1

5. Lier, L.V. The Classroom and the Language Learner. New York: Longman. – 1988.

6. Thio A., Sociology: A Brief Introduction, Allyn