Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Шадринские чтения




страница9/15
Дата09.07.2018
Размер2.95 Mb.
ТипЗадача
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15
«Эхо прошедшей войны» в рассказах зауральского писателя В.И. Юровских Имя Василия Ивановича Юровских (1932-2007) знакомо каждому жителю зауральского города Шадринска. Знаток природы, охотник, исследователь и наблюдатель… Трогательная любовь к земле соединилась в Василии Ивановиче с редким литературным даром. Он автор замечательных книг, воспевающих красоту родного края. Именно поэтому В.И. Юровских стал лауреатом Большой литературной премии России за 2001 год. 30.10.2002 года III премия присуждена писателю за рассказы в журнале «Роман-журнал XXI век». Рассказы, повести, лирические миниатюры В.И. Юровских тепло приняты не только читателями, но и коллегами по перу, литературными критиками. О творчестве Василия Юровских положительно отзывались такие видные мастера русской современной литературы, как Виктор Астафьев, Евгений Носов, Валентин Распутин. Прекрасен язык писателя, которым он воспевает свою малую родину. Евгений Носов когда-то писал: «Василий Юровских не хочет оставаться только потребителем уже устоявшегося литературного языка – он его активный творец и пополнитель». Сегодня можно добавить, что Василий Иванович Юровских – хранитель истинно народного, приятного на слух русского языка, без малейшей примеси иностранных заимствований. К сожалению, в учебном пособии по региональному компоненту «Фольклор и литература Зауралья» под общей редакцией доктора филологических наук Фёдоровой В.П. (Курган, 2000) нет статьи о нашем талантливом земляке, поэтому учителю, разрабатывающему цикл уроков о творчестве В.И. Юровских, приходится довольствоваться вступительными статьями к сборникам рассказов автора, материалами газетных публикаций местной печати, информацией из Интернета. Цикл уроков по творчеству В.И. Юровских в старших классах (10-11-12) строится, опираясь на уже имеющиеся знания учащихся. Это изученные в младшем и среднем звене рассказы о природе, о животных. Учитель подчёркивает центральную тему творчества писателя – неразрывную связь природы и человека. Далее следует остановиться на эпиграфе урока. Им явля­ется сти­хотворение Анатолия Морозова из г. Кыштыма Челябинской области: «У старой песни подголоски: Уксянка, Брюхово, Пески… А у Василия Юровских В героях только мужики. Листаю новой книжки главы – И отступает седина… Я слышу голос дяди Славы, Гармошку Саши Мальгина. Журчанье согровой Крутишки, Где стаи крупных чебаков, Их ловят мордами мальчишки, Им далеко до мужиков. Они раздетые, босые, Но их холера не берёт. И с ними выживет Россия! Опять поднимется народ!» (Следует пояснить, что в стихотворении упоминаются названия сёл, реки; «морда» - это плетёная корзина для ловли рыбы и т.п.) Ребята, читая по ролям миниатюры В.И. Юровских, видят пёструю галерею «мужиков» - простых деревенских жителей. Одновременно обращается внимание на лексические особенности миниатюр. Приведём лишь два примера миниатюр В.И. Юровских. «Первая сотня. До села Коврига едут в автобусе семь старушек. Ве­сёлые, разговорчивые. “Мне-ка всего восемьдесят, а я роблю и роб­лю. Паду на ходу”, – признаётся одна из них подружкам. “А-а-а, да каки твои годы, ишшо токо первая сотня!” – смеются остальные». «Рыбацкое. Рыбаки при посадке в автобус кричат водителю: - Пушшай сперва гражданские садятся, а мы уж опосля!» Подогреть интерес учащихся к личности и творчеству В.И. Юровских можно цитатами известных в нашем городе людей: «Почти все озабочены сейчас настоящим и ближайшим будущим, а Юровских опять про своё: блаженную пору сурового детства, благотворную природу, непрерывную связь человека с малой родиной и память» (А.А. Асоян). «Главная примета рассказов В. Юровских – нравственная высота и чистота помыслов и поступков героев. Из книги в книгу переходит главная тема творчества – тема «родного гнездовья». Без книг моего дорогого земляка уже нельзя представить нашу большую литературу. Много в рассказах В. Юровских народной речи, просторечных слов («баская птаха», «шибко много», «лывина», «робяты»). Но все они оправданы: без них исчезнет зримость образов, потускнеет «своя песня». (Б. Черемисин) Житейская мудрость земляков со знакомыми нам фамилиями (Черепановы, Сычуговы, Мальгины, Ильиных, Осинцевы, Овчинниковы) – та прочность, от которой и зависит прочность мира. Основной инструмент у Юровских – увеличительное стекло… Язык произведений В. Юровских действительно живой великорусский. От диалектизмов до литературного языка, а дальше – к жаргонизмам. И непременно пословицы и поговорки: путника не подвезти – всё равно что грех на душу взять; ешь солоней – будет кожа ядреней; глухо как в танке. И непременно существительные с уменьшительно-ласкательной окраской: одеялки, робятушки, летушко, девоньки, слёзоньки». (С. Ильиных) Говоря об интересе писателя к человеку и подводя учащихся к теме Великой Отечественной войне, нашедшей отражение почти в каждом рассказе В.И. Юровских, необходимо остановиться на биографии писателя-земляка. Особенно обратить внимание на военное детство писателя, на то, что сыновняя любовь к земле передалась от родителей, обязательно сказать, что многие рассказы носят автобиографический характер. Тема военного детства, тема памяти о героях военного лихолетья красной линией проходит сквозь прозу автора. Перед чтением и анализом рассказа «Контузия» необходимо отметить, что отец писателя Иван Васильевич был на фронте контужен, два раза засыпала его земля и оба раза была милостива к своему сыну. Прочитав рассказ, учитель обращает внимание учащихся на композицию. Они находят и записывают в тетрадь завязку (отец вторую неделю гоняется за зайцем), кульминацию (случайный выстрел и испуг зайца) и развязку (маленькая хитрость отца и сына). Затем учащиеся записывают в тетради нравственные проблемы рассказа: внимание к родителям, способность к сопереживанию, умение сдерживать эмоции, подтверждая их примерами из текста рассказа. Далее строится схема «Лексика рассказа «Контузия», в ней приводятся примеры профессиональной лексики охотников (лёжка, ружьё, на номер, тулка, выстрел, из обоих стволов), просторечные слова (чо, ишшо, вчерась, косошарый, телогрейка) и устаревших и диалектных слов (шипика – шиповник, перст – палец, увал – горка, жарёха – жаркое). Учащиеся приводят примеры выразительных средств языка (заяц – «белый шар» и др.) По предложенной схеме можно работать и над другими автобио­графическими рассказами В.И. Юровских о Великой Отечест­венной войне «По дрова» и «Юровская бомба». Однако они гораздо больше по объёму, их не удастся прочитать в классе целиком. Учащиеся знакомятся с рассказами дома. В первом ведётся речь о молодой учительнице из Юровки, получившей похоронку на жениха, о способности детей разделить чужое горе. Во втором рассказе тема продолжается – ребята из Юровки делают бомбу для фронта, чтобы отомстить фашистам за погибших юровчан. Цикл уроков по теме «Эхо прошедшей войны в творчестве В.И. Юровских» целесообразно закончить двумя замечательными рас­сказами, которые несут заряд народной педагогики, поднимая тему памяти, благодарности, любви к Отечеству, бичуют пороки совре­менного общества и отдельных людей. Они не автобиографичны. В рассказе «Солдатская мать» ведётся речь о похоронах женщины, потерявшей исполнившего свой гражданский долг мужа, воспитавшей трёх сыновей, погибших на войне. Но о каждом из них осталась матери память – ордена и медали. А за младшего Аграфена Ильиных получала пенсию, из которой ни копейки не истратила – перечисляла на сберкнижку в фонд обороны страны, а значит и мира. Всё село провожает в последний путь солдатскую мать, честь ей отдаёт даже незнакомый командированный. Жесткую окраску имеет рассказ «С дядей по телевизор». Его герой, идущий на поводу у жены, заставляет своего дядю, инвалида войны, в день 23 февраля ехать с ним в Шадринск за цветным телевизором, якобы продают их только по ветеранским удостоверениям. На обратном пути неблагодарный племянник встречает приятеля, усаживает рядом с собой, а на колени инвалида, у которого с утра ноет культя, ставит тяжёлый телевизор, не довозит его до дома, а отправляет на своих «двоих». Но совесть не даёт молодому парню покоя, когда 23 февраля после концерта Аллы Пугачёвой седой ветеран читает свои стихи. И заставляет задуматься над вопросом, а что знает он про своего дядю После анализа рассказов учащимся предлагается написать сочинение по творчеству В.И. Юровских, предлагаются темы на выбор: «Эхо прошедшей войны в творчестве В.И. Юровских»; «Нравственная проблематика творчества В.И. Юровских»; «Народная педагогика зауральского писателя В.И. Юровских»; «Моё открытие писателя-земляка В.И. Юровских»; «Природа и человек в творчестве В.И. Юровских»; «Лексические особенности прозы В.И. Юровских»; «В чём индивидуальность мастерства В.И. Юровских». Тему сочинения может сформулировать сам учащийся. Учитель обращает внимание на композицию сочинения, на то, что главная мысль должна совпадать с темой. Даются рекомендации учащимся по каждой теме. В своих письменных работах ребята часто отмечают, что на уроках литературы они открыли для себя имя В.И. Юровских, что они гордятся, что в их родном городе жил настоящий признанный писатель, что им интересно творчество писателя-земляка. Урок обязательно оформляется портретами и фотографиями писателя, многочисленными сборниками рассказов В.И. Юровских, иллюстрациями покойного сына писателя Владимира Васильевича Юровских. 25 декабря – день рождения Василия Ивановича Юровских, в этот день непременно надо вспоминать о нашем знаменитом земляке, знакомить учащихся с новыми гранями его таланта. Уроки по творчеству В.И. Юровских можно проводить в любом классе, учитывая возраст, индивидуальные особенности, уровень знаний учащихся. Мы проводили цикл уроков по творчеству В.И. Юровских в рамках регионального компонента в 6-9 классах педагогической поддержки, в 10–12 заочных классах. Зарубежная литература М.В. Кожевников МаГУ, г. Магнитогорск Ловлас российский и английский: негендерный подход В России Ловлас (Ловелас) – имя нарицательное, своего рода мифологема и культурный герой. Для особой и модной ветви современного литературоведения (гендерный подход) это имя - Ловлас - одно из самых репрезентативно-ненавистных, представляющих доминирующий мужской перевес в истории литературы. Ни в коей мере не пытаясь спорить с гендерным подходом, попробую воспользоваться им же разработанным методом: Знакомые картины литературного прошлого с их делением на эпохи, иерархией произведений, направлениями и контекстуальными образцами должны постоянно подвергаться критической перепроверке и обновлению. (Вроде банально, но и абсолютно справедливо – М.К.). В противном случае они не будут соответствовать актуальному уровню знаний в литературоведении. Перед такой альтернативой стоят в настоящее время Gender Studies, с позиций которых традиционные труды по истории литературы можно лишь тактично игнорировать или же … включить их в программу сопротивительного чтения [Шаберт 1999: 109]. Что ж, на мой взгляд, удачный термин – сопротивительное чтение, а тактично игнорировать, как представитель мужской части человечества, буду неукладывающиеся в мою теорию факты. На Ловласа же посмотрим сопротивительно, т.е. не так, как его воспринимает обыденное сознание. В России романы Ричардсона, с Клариссы которого образ Ловласа получил известность, стали популярны во второй половине XVIII столетия. Окончательно в русский обиход, да и язык, Ловлас вошел благодаря знаменитому роману Пушкина. Великий поэт особо подчеркнул, почему Татьяна и ее мать по-разному воспринимают данный образ: О Татьяне: Ей рано нравились романы; Они ей заменяли все; Она влюблялася в обманы И Ричардсона и Руссо. … (Евгений Онегин, Глава 2, XXIX) Особо отмечу: Татьяна прочитала эти романы. О ее матери (выделено мной – М.К.): Жена ж его была сама От Ричардсона без ума… Она любила Ричардсона Не потому, чтобы прочла, Не потому, чтоб Грандисона Она Ловласу предпочла; Но в старину княжна Алина, Ее московская кузина, Твердила часто ей об них. … То есть, русский миф о распутности Ловласа взят не из прочитанного текста, а из сарафанного радио, что специально подчеркнул Пушкин. Судить о чем-то, не зная (в данном случае – не читая), как это по-русски! В примечании же к роману сам Пушкин назвал эти романы славными, и сам их, безусловно, прочел (в библиотеке Пушкина сохранилось собрание романов Ричардсона на английском языке в трех томах, изданное в 1824 г.). Для его романтической Татьяны обольстительный обман сладостного романа Ричардсона - сама жизнь, а Кларисса - идеальный образ. И может быть обольстительность данного обмана для Татьяны и в том, что Ловлас Ричардсона все же захотел исправить ошибку – жениться на Клариссе, и она (Татьяна), не осознавая прямо этого, но все-таки воспитанная в деревне (чистота нравов!), мечтала о замужестве. Вывод может быть таким: вначале узнайте, подойдите герменевтически (герменевтика – теория и практика прочтения текста), прочтите, - потом ругайте. Пример – Пушкин, сам знал, читал, различал. Позднее – не читали, а только всяческие кузины твердили о нем, поэтому Ловлас – нарицательное имя распутника. Для нас Ловлас – имя скорее французское, чем русское, ведь пушкинская Татьяна читала романы Ричардсóна (хотя он Рúчардсон), т. е. переводы с английского на французский язык. Но все же Ловлас имеет английское происхождение, о нем - английском Ловласе, - и пойдет разговор. В Англии впервые Ловлас как литературный персонаж появился в комедии Колли Сиббера Последняя уловка любви (1696). В данном случае самим именем Ловлас (Loveless) автор указал не только на нравственную (loveless – не знающий любви), но и историческую традицию, которую продолжил его герой, дав ему имя, созвучное с именем реально существовавшего человека XVII столетия: аристократа, поэта-кавалера, автора прославленных любовных стихотворений Ричарда Лавлейса (Lovelace). Ричард Лавлейс (1618-1658) – автор не только стихотворений, но и двух пьес, с примечательным названием Ученый и Солдат (правда, неудачных). Посмел выступить против революционного парламента, был на стороне роялистов. Очень традиционный для того времени тип – аристократ, образованный (закончил Оксфордский университет), блестящий, красивый, обаятельный поэт, пострадавший за правое дело, так считали во Франции, куда он уехал после событий 1648 года, но вернулся в Англию и попал в тюрьму. В сознание и быт англичан это имя вошло как синоним обаятельного соблазнителя. А Сиббер первый дал литературному герою имя реального человека – Ловлас. Его пьеса предназначалась, прежде всего, для зрителя, а не читателя, а на слух Lovelees и Lovelace (Лавлес и Лавлейс) практически неразличимы даже для англичанина. Созданный Сиббером образ распутника – Ловласа – оказался удивительно жизненным: в Англии XVIII столетия он стал героем многочисленных произведений разного жанра. Конечно, самый известный и ставший культурным героем Ловлас – персонаж романа Ричардсона. Но и драматургический Ловлас, именно как не знающий любви (loveless) не потерял своей популярности: до конца XVIII столетия появилось несколько пьес с этим героем. Все они продолжают историю сибберовского Ловласа: Джон Ванбру в 1696 г. написал комедию Неисправимый – продолжение Последней уловки любви, в свою очередь, Шеридан переделал комедию Ванбру под названием Поездка в Скарборо (1777). Ричардсон написал Клариссу в 1748 году. Т.е. перед нами 4 Ловласа, соответственно два – 1696 года, один – 1748 года и один – 1777 года. Итак, что же произошло с Ловласом почти за столетие. Главным отличием шеридановского, т.е. последнего в XVIII веке, Ловласа стало его постоянство: в конце XVIII столетия распутство героя уже не было так востребовано публикой, как в конце века XVII. Новой, буржуазной не только по духу, но и сути, публике распутник был не нужен. Сюжет романа Ричардсона 1748 года составила исто­рия Клариссы Гарлоу, девушки из состоятель­ной и почтенной буржуазной семьи, соблазнен­ной легкомысленным Ловласом и умирающей от душевного потрясения. Раскаявшийся Ловлас напрасно умоляет ее стать его женой. В конце романа он гибнет от руки двоюродного брата Клариссы, вызвавшего его на дуэль. В последнем письме (роман Ричардсона эпистолярный) Ловлас предстает только с положительной стороны: он не боится дуэли, открыто идет на нее. Сам точно осознает, насколько был несправедлив к наилучшей из женщин, полностью признает ее правоту (в скобках замечу: это легко сделать - Кларисса уже умерла, но все же признает!!!) Эту, не только распутную (каким Ловлас был у Ванбру) составляющую, увидели в Ловласе современники. Доказывая это, сошлюсь на авторитет Дидро, писавшего: Ричардсон заставляет нас восхищаться гениальностью с какой в Ловласе редчайшие достоинства (он) сумел сочетать с отвратительными пороками, низость с великодушием, глубину с легко­мыслием, порывистость с хладнокровием, здравый смысл с безумством, гениальностью, с какой он сделал из него негодяя, которого любишь, ко­торым восхищаешься, которого презираешь, который удивляет вас, в каком бы виде он ни по­являлся... [Цит. по: Воропанова 1997: 199]. Известно, что сам Ричардсон, испугавшись столь неоднозначного отношения к своему герою со стороны читателей (особенно читательниц!!!), решил написать роман о безупречном мужчине – Историю Чарльза Грандисона, - но получился тот самый … бесподобный Грандисон, Который нам наводит сон… (А.С. Пушкин). А уже в переделке Шеридана Поездке в Скарборо1777 года добродетель торжествует однозначно – его Ловлас не распутник в принципе. Таким образом, история английского Ловласа позволяет сделать два вывода: 1. Сами авторы, кроме Ванбру, заставляют Ловласа, по крайней мере, раскаиваться. Правда, дают ему возможность перед этим согрешить. 2. Женщины, которые окружают распутного и не раскаявшегося Ловласа (Беринтия у Ванбру) сами такие же (вспомним слова самого Ванбру: Беринтия лишает невинности Ловласа), а Ловласа раскаявшегося окружают добродетельные женщины – Аманда у Сиббера и Шеридана, Кларисса – у Ричардсона. С прискорбием констатирую – в мужском распутстве очень часто виноваты женщины (по крайней мере, в английской литературе XVII-XVIII вв.). Но сегодня (к счастью, или сожалению) отношение к данному герою добродушно-ироничное, прав, что поделать!!! великий Пушкин, - Ловласов обветшала слава. Вспомним слова Дидро о ричардсоновском Ловласе: … негодяй, которого любишь, ко­торым восхищаешься…. Где сегодня подобные негодяи Литература Ина Шаберт. Гендер как категория новой истории литературы Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. – М.: РГГУ, 1999. Воропанова М. Ричардсон Зарубежные писатели. Биобиблиографический словарь. В 2-х частях. Ч. 2. – М.: Просвещение, 1997. Е.Е.Голдырева МОУ СОШ 33, г. Озёрск Роль мотива «детский вопрос» в раскрытии идейного содержания баллады Р. Саути «Бленгеймский бой» В поэме «Бленгеймский бой» Саути обратился к историческому сражению, которое герой поэмы называет великим. Однако было очень непросто найти фактический материал по этому событию и разобраться в причинах, обстоятельствах и результатах данной битвы. У баллады Саути рамочная композиция. Рассказ старика включён в повествование и обрамлён детскими вопросами. В произведении 11 строф. Первая строфа играет роль экспозиции, где автор представляет героев баллады: старика Каспара, мирно дремлющего на пороге своего дома, и его внучку Вильгельмину. Однако здесь мы не видим внука старика, вопросы которого составляют нерв произведения. Автор применяет ретардацию (замедление) в экспозиции, а также в завязке, оттягивая главный вопрос, который появляется только в 5 строфе. При этом автор представляет героев не всех сразу, а по одному, плавно перенося наш взгляд от Каспара на его внучку, а затем на внука Петеркина. И во второй строфе с его появлением происходит завязка действия. Внук старого Каспара Петеркин, обнаружив непонятный круглый предмет, идёт к своему деду с вопросом. Так автор неспешно обращает наше внимание на находку Петеркина. Всё это ещё больше замедляет повествование, автор сознательно оттягивает момент детского вопроса и рассказ, который последует за ним. Здесь, чтобы ещё задержать читателя, задаётся первый вопрос, который мы можем назвать вспомогательным, потому что он задан не в прямой, а в косвенной речи, то есть не самим мальчиком, а автором за него. Можно сделать вывод, что этот вопрос не несёт значимой смысловой нагрузки, а лишь пробуждает в памяти старика пока ещё неясные картинки, заставляет его вспомнить давние события, свидетелем которых он был и упомянуть о «great victory». Хотя в сознании Каспара заложена мысль о величии этого исторического события, воспоминания о нём отнюдь не радуют старика. And then the old man shook his head, And with a natural sigh, “’Tis some poor fellow’s skull“, said he. Будучи свидетелем, по его словам, «великой битвы», постоянно находя её следы (черепа) при обработке своей земли, он тем ни менее никогда не говорил внукам о ней, хотя если бы он действительно сам осознавал значимость и величие этой победы, то, без сомнения, его внуки с пелёнок знали бы о ней. В третьей и четвёртой строфе мы видим вступительный рассказ старого Каспара, который является своеобразным предисловием к основному. Здесь перед читателями предстают призраки прошлого, которые затем оживут в следующих строфах, а пока мы видим их сначала в одном черепе (some poor fellow’s skull), потом в тысячах (many thousand men). Эта градация приближает читателя и героев произведения к главному вопросу, заставляя их задуматься и задать его. Одно действие влечёт за собой другое. Так, нанизываем действий и картин друг на друга, автор замедляет повествование, чем и приводит нас к детскому вопросу. Зачем Саути понадобился такой приём Ретардация создаёт повествовательный стиль, характерный для поэзии баллады. Но, быть может, автор специально оттягивает основной вопрос баллады, задавая в завязке вспомогательный, который сеет сомнение в душе читателя о «great victory», о которой всё время твердит старик Каспар, предвосхищая все последующие рассуждения и выводы Кроме того, эти сомнения вызывает не только вспомогательный вопрос, но и размеренное описание мирной жизни Каспара и его внуков. Таким образом, ретардация в начале баллады нужна автору для того, чтобы построить яркую антитезу со всеми последующими событиями, о которых вспоминает старик, противопоставить войну и мир. Такое построение произведения выделяет детский вопрос, придавая ему ещё большую смысловую и композиционную значимость, подчёркивая главную мысль, которую он выражает. Итак, автор подводит нас к основному смысловому вопросу всего произведения, который задаётся детьми в пятой строфе - детскому вопросу: Now tell us what ’twas all about Young Peterkin, he cries; And little Wilhelmine looks up With wonder-waiting eyes; “Now tell us all about the war, And what they fought each other for”. Этот вопрос, как уже было сказано выше, является своеобразным разделителем двух повествований, событий настоящего и событий прошлого, противопоставленных друг другу по своей сути. Дети ждут от деда какого-то необыкновенного рассказа, волшебной сказки (эпитет «wonder-waiting eyes»), приготовились внимательно его слушать. И что же они услышали Старик Каспар точно знает лишь то, что в битве воевали англичане и французы, других обстоятельств войны он не знает: But what they fought each other for I couldn’t well make out Он не может ответить на поставленный вопрос («what they fought each other for»), а лишь твердит давно заученную фразу «famous victory». Автор использует повтор в конце каждой строфы, чтобы показать это. Убеждение в значимости этой победы было настолько сильным, что Каспар даже оправдывает жестокости и ужасы войны. They said it was a shocking sight After the field was won; For many thousand bodies here Lay rotting in the sun But things like that, you know, must be After a famous victory. Последние две строчки повторяются и в следующей строфе. Использование параллельной конструкции позволяет автору подчеркнуть убеждённость старика. Маленькая внучка Каспара восклицает: «Twas a very wicked thing!», то есть ребёнок чувствует зло и порочность войны, сопротивляется войне, для неё это неестественное состояние. Однако старый Каспар так и остается в плену предрассудков, даже не пытаясь переосмыслить то событие, которое потрясло его в юности. Детский вопрос устойчиво сложился в народном сознании в изречении: «Истина глаголит устами младенца». Наивность и непосредственность детского восприятия, не испорченного предрассудками общества, позволяет постичь суть явления, взглянуть на него с иной стороны. Дети помогают взглянуть на историческое событие, в людском сознании уже приобрело статус «великой битвы», как на гнусное явление жестокости и кровопролития. Поэтому эпитеты great, famous приобретают в конце баллады иронический характер. Автор наталкивает нас на мысль о цене той победы в человеческих жизнях, смысле всей войны: для последующих поколений даже непонятно, во имя чего она велась. Таким образом, используемые Р. Саути «детские» вопросы указывают читателям на основной конфликт произведения. Детские вопросы несут большую смысловую и композиционную нагрузку в произведении: служат завязкой повествования, оформляют рамкой композицию баллады, противопоставляют тему мира и войны в произведении. Дети наивны и свободны от предрассудков, поэтому вопрос, заданный ими выражает истинную суть вещей, которую и хочет раскрыть автор. Не ответив на вопрос детей, герой поэмы Роберта Саути подтверждает мысль автора о жестокости и бессмысленности воин. Е.А. Соколова ШГПИ, г. Шадринск Мифологические мотивы в рассказе Зигфрида Ленца «Сербиянка» Главный объект внимания современной литературы в Европе – человек, его психология, его внутренний мир. Главная тема – осмысление себя в окружающей реальности, разобщенность личности и реального мира. Современный литературный герой – это микромир: сложный, интереснейший, непознанный, со своими внутренними законами. Микромир, познающий себя через внешний мир обыденной жизни – макромир. Он как бы протекает сквозь сознание и интуицию героя и позволяет ему познать самого себя. Таким образом, вырисовывается и тип современного литературного героя: интеллектуал с богатым внутренним миром, раскованным воображением, одинокий и страдающий от одиночества, занятый исключительно постижением мира и себя. Эта актуальная тема познания человеком самого себя через окружающий мир решается в современной европейской литературе, как правило, в духе психологического романа, развивающегося более трехсот лет (с момента выхода в свет романа Мари де Лафайет «Принцесса Клевская» (1678 год)), и выработавшего богатейшие традиции психологической прозы литератур стран Европы, в том числе - Германии. Традиции психологического романа в литературе Германии 1970-1990-х годов развиваются в духе постмодернизма, начиная от произведений Арно Шмидта, провозвестника модернизма, и Генриха Белля, крупнейшего немецкого писателя XX века, и заканчивая позой Эрвина Шриттматера, Франца Фюмана, Гюнтера Грасса, Патрика Зюскинда, Зигфрида Ленца, Кристы Вольф. Писатели часто обращаются в своем творчестве к мифу и фольклорным сюжетам, которые они переосмысляют и подчиняют новым, постмодернистским задачам. («Медея» Кристы Вольф, «Голубь» Патрика Зюскинда, «Сербиянка», «Людмила» Зигфрида Ленца и др.). Исторические события Германии во второй половине прошлого столетия обусловили стремительные изменения в самом духе немецкой литературы. Пятьдесят лет бурного развития вмещают несколько литературных слоев: послевоенная, характеризующаяся осмыслением фашизма и последствий второй мировой войны; литература ФРГ, основывающаяся на осмыслении кризиса личностных отношений; литература ГДР, развивавшаяся в духе социалистического реализма, и, наконец, современная - литература объединенной Германии. Современная немецкая литература развивает традиции психологического романа, основанные на романтической эстетике, подталкивающей к использованию мифологических сюжетов, подчиняя их современным литературным задачам, в частности – изображению психологических состояний человека в разные моменты его жизни, в столкновении его мира с действительностью, миром реальным. Так, главная героиня романа Кристы Вольф «Медея», воплощающая красоту и нравственность, гибнет в столкновении с жестоким миром дворцов и улиц. Высокомерное тщеславие придворных и невежество простолюдинов «омертвляют» жизнь и душат малейшие ростки душевности и естественности. В образах и событиях романа ясно видна современная Германия и Европа. Черствость Ясона, занятого карьерным ростом, дворцовые интриги, суеверие народа причиняет страдание не только чужестранке Медее, но и юной Главке, также погибающей в мертвящей атмосфере полиса. Вольф показывает, что единственной отрадой жизни становится искусство и естественная простота, которые, в духе немецкой литературной традиции, не способны выстоять в столкновении с грубой действительностью. Один из известнейших немецких писателей второй половины ХХ века, воплотивший в своем творчестве общие тенденции развития современной немецкой литературы, Зигфрид Ленц (род. в 1926), также широко использует мифологические сюжеты в своей психологической прозе. Зигфрид Ленц - популярный немецкий писатель, новеллист, драматург. Его перу принадлежат романы Коршуны в небе (1951), Хлеба и зрелищ (1959). Урок немецкого (1968), Живой пример (1973), Краеведческий музей (1978). В начале творческого пути, в 1960-е годы, писатель увлекался экзистенциалистскими идеями, позднее его стали интересовать проблемы взаимоотношений человека и мира: вовлеченность персонажа в происходящее, историческая ответственность, космическая ответственность. Широкую известность Ленц получил после выхода романа Урок немецкого, в котором он психологически точно создал образ полицейского, по долгу службы преследующего инакомыслящих в фашистской Германии. Прозаик прослеживает стадии изменения психологии героя под влиянием внешних обстоятельств. Поздние творения писателя более «космичны», его психологическая проза изображает человека, с одной стороны, в конкретных исторических обстоятельствах, а с другой – в событиях вневременных, вечных, тех, что случаются со многими и отражены в бродячих сюжетах. Таков рассказ Ленца «Сербиянка», который вышел в свет в 1987 году, в одноименном сборнике «Das serbishe mädchen». На русском языке рассказ был напечатан в 1989 году в журнале «Иностранная литература» (№ 6) в переводе Б. Хлебникова. В рассказе писатель использует часто применяемый в литературе композиционный прием, позволяющий полнее раскрыть психологию героев: «рассказ в рассказе». Повествование начинается не с завязки, нарушающей идиллию (сербская девушка расстается с возлюбленным – немецким парнем), а с эпилога: брат девушки возвращается домой после свидания с сестрой, которая находится в тюрьме в другой стране. Он ждет встречи с родственниками, продумывает, как он объяснит все, что случилось с сестрой: «И тогда я им все расскажу». Весь рассказ построен как внутренний монолог, в котором он обращается то к сестре – Добрице, то к родственникам, описывает события, пропуская их через сознание и любовь к сестренке, удивление и восхищение ею. Добрица влюблена в немецкого парня Ахима. Стосковавшись, она едет к нему; в силу собственной непосредственности и простодушия легко минуя все препоны и границы. Подобно героине мифа, она выступает в рассказе как самостоятельный мир – космос, живущий по своим законам. Земные преграды для ее мира не существуют. Добрице свойственны патриархальная наивность, чистота и потрясающая внутренняя сила. Она – Психея, разыскивающая своего Амура. Наивность, чистота ее чудесны. Ленц показывает, как завораживает окружающих ее сияющий доверчивый взгляд и приветливость, поданные писателем не как норма общения, а как редкое исключение, похожее на благословение небес, поэтому не встретился на пути Добрицы циник, способный растоптать это чудо. Ленц нарочито замедленно излагает поступки героини, что подчеркивает обдуманность ее действий, патриархальную неспешность и спокойствие. Любовь к Ахиму раскрывает в ней способности, о которых ни Добрица, ни ее близкие не подозревали. Это также роднит девушку с мифологическими героинями: «была ты у нас самой щуплой, а ела вроде портового грузчика», «и вот она, не от мира сего, чудачка…» отправляется из Сербии в ФРГ. Итак, Добрица – мифологическая героиня в поисках инициации и последующего чудесного превращения из куколки в бабочку, в ее образе явно пролеживаются просветительские черты Простодушного, попадающего из гармоничного мира Природы в жесткий мир цивилизации. Бездну чувств Добрицы писатель обрисовывает скупыми штрихами, как Матисс, Предваряет кульминацию рассказа сцена встречи Добрицы с матерью Ахима – встреча двух любящих женщин – своеобразная интерпретация встречи Психеи и Венеры: «Мать впервые услышала о случившейся прошлым летом аварии, и о том, кто помог Ахиму … только вот про сломанную ложку она ничего толком не поняла». Если в мифе о Психее Венера недовольна возлюбленной своего сына, то у Ленца Добрица – последняя надежда вернуть сына, соломинка, за которую она цепляется. Она жалуется девушке: «Ахим слишком ценит свою независимость… живет отдельно от них, … бросил вечернюю школу». Рана матери уже запеклась, Добрице только предстоит ее получить. Это чувствуется с первых строк сцены встречи героини с возлюбленным: Добрица нашла своего Амура, но «его короткое замешательство … причинило ей боль». Если Добрица – богиня, олицетворение космоса, то Ахим к мифологическому сознанию не имеет отношения – он воплощает не разрушительный Хаос, стремящийся гармонизироваться через уничтожение старого, Ахим олицетворяет современную читателю бездумную и бездушную цивилизацию. Половинка ложки для него – игра, для Добрицы – жизнь. «Добрица выудила из своей кожаной сумочки половинку сломанной ложки и молча положила ее на стол, чтобы напомнить о том вечере на берегу, когда Ахим, вымыв в морской воде посуду, вдруг разломил алюминиевую ложку, оставил одну половинку себе, а другую подарил ей и что-то сказал при этом, чего она толком не разобрала, да ей и не нужно было разбирать, потому что безо всяких слов поняла смысл жеста, поступка, который совершается раз и навсегда. Уставившись на половинку ложки, Ахим не без усилия, но сообразил, что к чему, тут же вскочил и принялся рыться сначала в одном отделении шкафа, затем в другом, перевернул деревянную плошку со всякими безделушками, выругался, задумался, кинулся на кухню к ящику со столовыми приборами – все тщетно, вторая половинка ложки так и не нашлась» (с. 130). Действия Ахима стремительны, но безуспешны и хаотичны. «Ахим строил планы на ближайшие дни и сам упивался ими». Добрица сразу сообразила, что его мучает что-то, и говорит он без умолку именно потому, что не может разобраться в самом себе … да еще суетливо и как-то зло принялся искать свою половинку сломанной ложки». К Ахиму приходит осознание собственной негероичности. «Расколдованность», осуществленная героиней, вызывает у героя не радость и гордость, а злость. Однако, хотя он оказался не Амуром, тем не менее, он и не Калибан. Раздражение Ахима направлено только против себя. Добрица – дитя Природы, сказочная Девица, сталкивается с Цивилизацией и переживает разочарование. Оно лишило ее «волшебной силы» и статуса богини, поэтому возвращение домой складывается неудачно: у нее украли сундучок, попутная машина, на которой она ехала, попала в аварию. У самой сербской границы девушка попадает к контрабандистам, и те, земляки, «нарочно послали ее отвлечь на себя пограничников», Добрица настолько чиста и простодушна, что отказывается в это верить. Ленц показывает мир, населенный, в принципе, добрыми людьми. Во время путешествия Добрице все помогают (как мифологической героине), ей сочувствуют, «всегда находится кто-нибудь, готовый пойти на риск ради нее!». Боль и страдание причиняют не злодеи, а люди, лишенные души, относящиеся к жизни слишком легко, далекие, как ни странно, от мифологического сознания, не религиозного, а именно мифологического. Сербия – сказочная страна, Добрица – сказочная дева, нашедшая сказочного принца, оказавшегося «пустышкой», ложным героем в системе сказочных персонажей (по В.Я. Проппу). Финал новеллы организует яркая деталь: брат замечает, что «платьице с алыми маками стало ей тесновато», - это говорит о росте и взрослении, о благополучном прохождении инициации и получении-таки волшебного дара: ребенка Добрицы, а также - о продолжении жизни, что возвращает круг событий на мифологический уровень чуда и его ожидания. Если в фольклорном сюжете такая коллизия невозможна, поскольку нивелирует итоги преодоления героем (героиней) препятствий и аннулирует инициацию, разрушая текст, то в литературном произведении игра с мифологическим персонажем выполняет структурообразующую функцию, определяющую поэтику всего произведения. Литература Иностранная литература. – 1989. – № 6. Теория и методика преподавания гуманитарных дисциплин М.А. Аверина ОФ ЮУрГУ, г. Озёрск Формирование понятия «фразеологизм-союз» на уроках русского языка в средней школе Формирования лингвистических понятий у учащихся средней школы – важнейший этап обучения русскому языку. Усиление лингвистической основы обучения школьников – повышение эффективности работы по формированию умений и навыков. В академических грамматиках, в вузовских учебниках союзы, состоящие из двух и более компонентов, называют «составными союзами». В.В. Виноградов в своей работе «Русский язык. Грамматическое учение о слове» называл их «частицами речи». Н.Ю. Шведова - «сложными союзами», Р.П. Рогожникова - «эквивалентами слова». А.М. Чепасова предлагает однословные (простые) союзы назвать лексическими, а остальные (неоднословные) – фразеологическими, т.к. в своем составе они имеют два или более компонента, обладают устойчивым лексическим значением, чаще всего – однозначным, и выражают «разнообразные синтаксические отношения функционально однородных и синтаксически сопоставленных и связываемых единиц речи». На наш взгляд, наиболее точным обозначением единиц данного класса является термин «фразеологизм-союз». Называя единицы этим термином, мы указываем на их характерные признаки: раздельнооформленность, цельность значения, соотносительность с лексическими союзами. На формальном уровне отличить лексический союз от фразеологического просто: это наличие двух и более компонентов в его составе. В курсе современного русского языка при изучении темы «Служебные части речи» целесообразно первоначальное ознакомление с понятием «фразеологизм-союз». На основе сопоставления лексических и фразеологических средств связи можно выделить сущностные признаки этого лингвистического явления. Следует указать, что фразеологизмы-союзы организованы по моделям аналога словосочетания, аналога сочетания слов и аналога предложения. Укажем, что среди фразеологизмов-союзов мы выделяем две субкатегории: 1) фразеологизмы-союзы, связывающие семантически и грамматически независимые конструкции; 2) фразеологизмы-союзы, связывающие семантически и грамматически зависимые конструкции. На формальном уровне отличить лексический союз от фразеологического просто: это наличие двух и более компонентов в его составе. На страницах школьных учебников они представлены 60-ю языковыми единицами. По структуре фразеологические соседи бывают двухкомпонентными (потому что, так как, затем чтобы), трехкомпонентными (вследствие того что, благодаря тому что), четырехкомпонентные (в силу того что, по мере того как). Фразеологические союзы синонимичны лексическим союзам (едва – после того как, с тех пор как, до тех пор когда). Синонимичны фразеологические союзы и между собой (а именно – то есть). Фразеологические союзы омонимичны частицам и наречиям. Фразеологические союзы функционируют в простом предложении, соединяя однородные члены (Пошел в лес да и заблудился), в сложноподчиненном (Не кричи на улице, а то выйдут соседи), в сложноподчиненном (Мы не выполнили поручение, так как заболели гриппом). В 7 классе при изучении темы «Союз» на основе наблюдений целесообразно первоначально ознакомиться с понятием «фразеологический союз», далее на основе сопоставления нужно выделить сущностные признаки этого лингвистического явления. Закрепить овладение функциональной стороной грамматического понятия «фразеологический союз» следует в 8 классе при изучении темы «Однородные члены предложения» и в 9 классе во время изучения сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Все стороны данного явления (структуру, семантику, омонимию, синонимию, функционирование, стилистику) рекомендуем проанализировать на уроках русского языка в 10–11 классах, используя следующие виды заданий. Задание 1. Найдите фразеологизмы-союзы, из скольких компонентов они состоят. И, а также, или, то ли... то ли, тогда как, если... то, как, словно, подобно тому как, что, чтобы, то есть, а именно, когда, с тех пор как, как только, если, при условии что, потому что, но, зато, хотя, вопреки тому что, не только, ...но и. Задание 2. Определите, что соединяет фразеологизм-союз не только…но и в данных предложениях, постройте схемы. Вощеву Платонов отдал не только черты собственной биографии, но и ключевые сюжеты собственных раздумий над «проклятыми вопросами» жизни (В. Агеносов). Автоколебания возбуждаются не только в электрических, но и в механических системах (П. Смирнов). Производством ложек занимались не только целыми семьями, но и деревнями (Г. Мараховский). С возрастом приходит не только большой опыт в работе, но и жизнь становится легче (Д. Гранцев). Такая работа способствует увеличению словарного запаса детей, формирует речевую деятельность, помогает успешно решить проблемы постановки пунктуационных знаков. Литература Аверина М.А. Структурно-семантические и функциональные свойства фразеологизмов-союзов: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Челябинск, 2004. Чепасова А.М. Семантические и грамматические свойства фразеологизмов. – Челябинск: ЧГПИ, 1983. Чепасова А.М. Фразеологизмы в нашей речи. – Челябинск: ЧГПУ, 2000. Н.К. Костина ШГПИ, г. Шадринск Культурологический аспект в преподавании немецкого языка на филологическом факультете Основной задачей обучения в вузе является всесторонняя подготовка студентов к жизни и созидательному творческому труду в современном быстро изменяющемся мире. Все учебные предметы, в том числе и иностранный язык, нацелены на решение этой задачи. С каждым годом возрастает значение иностранного языка, так как процесс глобализации охватывает все стороны человеческой жизни. Расширяются и углубляются политические, экономические и культурные связи между представителями различных стран, национальностей и культур. Изучение иностранного языка, знание его становится необходимостью, поэтому процесс обучения в последние годы значительно усовершенствовался и на тех факультетах, где язык является не основным, а общеобразовательным предметом. Ясно, что улучшение качества подготовки студентов по иностранному языку может быть достигнуто путем оптимизации учебного процесса, когда наряду с традиционными методами обучения все шире внедряются инновационные подходы, методы и приемы, а также различные формы проведения занятий. Все большее значение приобретает проблемное обучение, направленное на развитие мыслительной активности студентов, личностно ориентированный подход, способствующий формированию активной личности как в учебном процессе, так и в дальнейшей трудовой деятельности. Культурологический аспект, ставший в последние годы неотъемлемой частью обучения иностранному языку, помогает студентам ознакомиться с языком, жизнью и бытом народов других культур, делает возможным становление, а в дальнейшем осуществление процесса коммуникации между людьми разных национальностей и культур. Студенты через общечеловеческие понятия, объединяющие все культуры, лучше узнают особенности национальных культур и глубже понимают свою родную культуру. Положение о том, что при изучении иностранного языка необходимо изучать и культуру народа-носителя языка, сейчас ни у кого не вызывает сомнений. В данной статье мы хотели бы более подробно остановиться на внедрении культурологического аспекта в обучение немецкому языку на филологическом факультете, где он является одной из общеобразовательных дисциплин на I и II курсах. Ограниченное количество часов, отводимых на изучение немецкого языка, не позволяет в полной мере ознакомить студентов с германоязычной культурой, но на занятиях широко используются различные виды лингвострановедческих и страноведческих упражнений. Упражнения такого типа дают возможность больше узнать не только о немецком языке, но и о Германии, ее истории, географии, о нравах и обычаях немецкого народа, в целом, о культуре страны. Кроме того, сравнивая славяноязычную и германоязычную культуры, их взаимопроникновение и особенности, студенты лучше узнают и понимают свою культуру. Знание особенностей культуры немецкого народа позволяет избежать возможные недоразумения при контактах с немцами. Выполнение упражнений лингвострановедческого характера приводит к постепенному формированию у студентов системы лингвострановедческих знаний. На занятиях обычно используются различные типы упражнений. Их употребление и количество зави­сят от языковой и общеобразовательной подготовки студентов и от степени сложности лингвострановедческих понятий. Наиболее легкими являются для студентов языковые упражнения. Студенты тренируются в употреблении лексических единиц с национально-культурной семантикой. Языковые упражнения рассчитаны на запоминание и дальнейшее употребление в речи ряда страновед­ческих реалий. При чтении текста и при дальнейшей работе с ним выделяются реалии и подбираются русские слова для их перевода. В качестве примера можно привести названия некоторых праздников: Weihnachten, Fasching, Neujahr, Geburtstag, Muttertag, Ostern. Для семантизации этих слов используется языковая догадка на основе сходства русских и немецких слов по знакомому корню, установление в тексте ассоциативной связи между словами, а также немецко-русский словарь. В качестве домашнего задания студен­там предлагается сделать краткие сообщения об этих праздниках, подчеркнуть сходство и различие с нашими праздниками. Те студенты, которые лучше знают язык, делают такие сообщения на немецком языке, а слабо владеющие языком – на русском. Условно-речевые упражнения, которые также часто используются на занятиях, представляют собой различного рода ситуации, в которых может оказаться студент. Эти упражнения способствуют интенсивному использованию немецкой лексики, ее повторению и закреплению, а также активизируют воображение, мышление, память, создают благоприятные условия для имитации иноязычной среды. После изучения темы «Берлин – столица ФРГ» студентам предлагаются следующие задания и вопросы: «Расскажите, что вы можете увидеть на Alexanderplatz, главной площади Берлина». «Вы просите прохожего сказать, как проехать к центру города». «Представьте себе, что вы учитель, что вы можете рассказать своим ученикам о достопримечательностях Берлина» и др. Для языка и культуры любой страны характерно наличие и использование фразеологизмов. В основе немецких и русских фразеологизмов могут лежать различные образы. Это связано с особенностями культуры, географии, истории народа. Фразеологизм белая ворона употребляется в русском языке для обозначения человека, который резко отличается от остальных в отрицательном смысле слова, а немецкий фразеологизм ein weisser Rabe переводится как удивительный человек в положительном смысле. В отрицательном смысле, говоря о человеке, немцы употребляют в разговорной речи фразеологизм das schwarze Schaf (дословный перевод – черная овца). Чтобы понять образ, лежащий в основе этого фразеологизма, нужно обратиться к истории Германии. Это может сделать сам преподаватель или поручить студентам в качестве домашнего задания, назвав литературу, которую они могут использовать. Использование на занятиях фразеологизмов с национально-культурной семантикой повышает интерес студентов к немецкому языку, к Германии и ее истории. С целью расширения знаний по страноведению и повышения интереса к культуре, истории и экономике страны мы проводим викторины. Так, после изучения темы «Города Германии» проводится викторина под названием «Угадай, какой это город». Дается краткое описание характерных особенностей города. Например: «Этот город расположен на реке Эльбе. Во всем мире известна его художественная галерея с картинами знаменитых европейских мастеров. Назовите город». Студенты быстро и правильно отвечают на вопросы викторины, называя города Берлин, Лейпциг, Дрезден, Веймар, Гамбург, Мюнхен и другие. При обучении немецкому языку мы не оставляет без внимания немецкую и русскую литературу. Студенты-филологи получают необходимые сведения о немецких классиках Г. Гейне, И. В. Гёте, Ф. Шиллере, Э. М. Ремарке и других. Затем возможно проведение викторины. Даются краткие сведения о немецких и русских поэтах и писателях, а студенты должны назвать их имена. Викторины проводятся, как правило, на немецком языке. Все студенты с удовольствием читают лирические стихи немец­ких поэтов-классиков И. В. Гёте и Г. Гейне в подлиннике, делают сначала подстрочный, а затем стихотворный перевод. В процессе этой работы прослеживается связь с культурными ценностями Германии, создается эмоциональное отношение к изучаемому материалу, развиваются творческие способности студентов. В мировой культуре велика роль латинского и греческого языков и античной культуры в целом. Классические традиции античности в наиболее полном виде до сих пор сохранились в Германии. По мере возможности мы знакомим студентов с афоризмами и крылатыми словами, имеющими античное происхождение: «Эврика!», эзоповский язык, ахиллесова пята, афоризм Сократа: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Знание античной культуры необходимо каждому культурному человеку. Одним из приемов работы с материалами страноведческого и лингвострановедческого характера являются различные тесты. Они используются также для контроля пройденного. Тест – это комплекс заданий, позволяющий выявить у студентов степень владения страноведческой и социокультурной информацией. Использование тестов обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации, умение сжато излагать лингвострановедческие сведения. Тесты обычно доступны по содержанию, являются простыми по структуре и занимают на занятиях небольшое количество времени. Тест может быть основан на выборе ответа из нескольких предложенных вариантов. После выполнения теста можно сразу провести фронтальный контроль и объяснить ошибки. При использовании культурологического аспекта в обучении языку у студентов формируется устойчивый интерес к языку и культуре народа-носителя языка, желание узнать о них больше, а также проводить сравнение между культурами. Современная общечеловеческая культура представляет собой множество нацио­нальных культур, постоянно взаимодействующих друг с другом. При обучении немецкому языку у студентов нужно формировать практические навыки и умения, необходимые для контактов с представителями другой культуры. При контактах людей разных культур взаимодействуют лингвистические (вербальные) и экстралингвистические (невербальные) факторы. Во время контактов люди любой национальности терпимо относятся к иностранцам, недостаточно хорошо знающим их язык, прощают грамматические ошибки, а недочеты социокультурного характера часто воспринимают отрицательно. К невербальным факторам относятся, например, личная дистанция при контакте, знаки расположения к собеседнику (улыбка), рукопожатие и т.д. Вербальная коммуникация (речевой этикет) включает в себя приветствие, начало беседы, приглашение, прощание и т.д. Возникает необходимость знакомить студентов, изучающих немецкий язык, с невербальными факторами и с некоторыми правилами речевого этикета, принятого у немцев. При изучении темы «Знакомство» мы предлагаем студентам назвать формулы обращения друг к другу, принятые у нас, а затем рассматриваем обращения, принятые в ФРГ, говорим об интонации, ударении, фонетически правильном произнесении приветствия. Для закрепления речевых образцов даются очень краткие ситуативные упражнения условно-речевого характера. Например: Как обычно немцы начинают свое сообщение перед аудиторией Одинаково ли немцы и русские разговаривают по телефону Какое приветствие принято среди молодежи Как спросить у немца «Который час». У студентов вызывает интерес разница в поведении немцев и русских при встрече. На обычный вопрос «Как дела» они реагируют по-разному. Немец ответит кратко, нейтрально, как правило, положительно. Русский может ответить пространно, заостряя внимание на отрицательном. Есть особенности и при прощании. После слов прощания немец уходит, а русский, уже попрощавшись, может продолжить разговор. Речевое общение часто сопровождается жестами. Они являются частью национальной культуры и могут не совпадать у представителей разных наций, что затрудняет процесс коммуникации. Таким образом, при обучении немецкому языку мы знакомим студентов с лингвистическими и экстралингвистическими факто­рами, необходимыми для контактов с представителями герма­ноязычной культуры, так как процесс межкультурного общения подразумевает принятие во внимание культурной обусловленности родного языка и языка партнера по коммуникации. Литература Грушевицкая Т., Попков В., Садохин А. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. Крылова Н. Б. Культурология образования. – М., 2000. Тополева О.В. Комплекс упражнений направленных на формирование лингвострановедческой компетенции студентов Языковое образование в вузе: Метод. пособие. – СПб., 2005. К.Д. Табатчикова Шк. № 11, г. К.-Уральский Совершенствование умения анализировать языковые средства выразительности у учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста Обучение учащихся комплексному анализу текста ведётся на всех ступенях общеобразовательной школы при изучении курса русского языка. Большое количество времени отводится на определение основной мысли текста, темы текста, уделяется внимание средствам связи, а также средствам выразительности (метафорам, олицетворениям, эпитетам, гиперболам и др.), функции различных языковых единиц в тексте. Знакомство с изобразительно-выразительными средствами языка начинается в пятом классе, а к девятому изучение и анализ средств выразительности усложняется. Анализ языковых средств выразительности не является самоцелью. Задача такого вида деятельности заключается в совершенствовании речевых умений учащихся: умений определять основную мысль текста, воспринимать описанные автором текста чувства, тончайшие оттенки мысли, передавать собственные чувства, эмоции и мысли в своих устных высказываниях и письменных работах. Формирование и совершенствование умений анализировать средства выразительности начинается со слова. Слово в системе языковых единиц является важнейшим средством выражения мысли, потому что в нём заключены неисчерпаемые возможности для передачи тончайших оттенков мысли, для раскрытия самых глубоких чувств. Изучение слова в курсе русского языка начинается с темы «Лексика» в пятом классе. В этом разделе предполагается изучение лексического и грамматического значений слова. Значимость слова состоит в том, что оно способствует осмыслению богатства и выразительности русского языка, «излучает поэзию» (К.Г. Паустовский). Примеры упражнений. Упражнение 1. Прочитайте отрывок. Найдите слова с переносным значением, определите их роль в тексте. Благодаря чему создаётся олицетворение в тексте. Сбежались отовсюду облака. Окружили они, поймали и закрыли солнце. Но оно упрямо вырывалось то в одну, то в другую дыру. Наконец, вырвалось и засверкало над огромной землёй ещё горячей и ярче. Упражнение 2. Прочитайте текст. Назовите его тему и основ­ную мысль. Понравился ли вам текст Что в нём вас привлекло Найдите слова с переносным значением, определите их роль в тексте. Видел ли кто-нибудь, как умирает лёд на лугу в лучах солнца Вчера ещё это был богатый ручей: видно по мусору, оставленному на лугу. Ночь была тёплая, и он успел за ночь унести почти всю свою воду и присоединить её к большой воде. Последние остатки под утро схватил мороз и сделал из них кружева на лугу. Скоро солнце изорвало все эти кружева, и каждая льдинка отдельно умирала, падая на землю золотыми каплями. Упражнение 3. Прочитайте отрывок. При помощи каких изобразительно-выразительных средств автор представляет нам внутренний мир лирического героя Определите, как при помощи средств выразительности раскрывается тема и основная мысль произведения Тучки небесные, вечные странники! Мчитесь вы, будто как я же, изгнанники, Степью лазурною, цепью жемчужною С милого севера в сторону южную. После такого анализа можно предложить школьникам написать собственное сочинение на тему «Зима» или «Зимний лес» и другие. В языковом образовании важно, чтобы учащиеся осознанно воспринимали языковые средства, поэтому мы уделяем особое внимание самостоятельной работе. Предлагаем познакомиться с одним из сочинений. «Зима. Пришла зимушка-зима! Выпал первый пушистый снежок. Речка покрылась льдом. От ближнего леса потянуло еловым запахом. Дни становились всё короче, а ночи длиннее и морознее. Каждую ночь на чёрном небе загорались далёкие яркие звёздочки, похожие на приближающуюся мечту. В вечернее время приятно было смотреть в глубину космоса, из которого каждую зиму приходит к нам жгучий морозец. Это он нарисовал на стекле голубые пряди внучки Снегурочки» На заключительных занятиях по русскому языку в девятом классе предлагаем один из вариантов обобщающих уроков по развитию речи. Этот урок представим как лингвистический эксперимент, в основу которого положен комплексный анализ текста. Эксперимент проводится на отрывках из «Слова о полку Игореве» в оригинальном варианте и в переводе Н. Заболоцкого. Затем эти отрывки сравниваются, делается вывод об идейном содержании произведения. Важным в данном виде деятельности является совершенствование умений анализа языковых средств выразительности у учащихся основной школы. Предлагаем следующую модель урока.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

  • Зарубежная литература М.В. Кожевников МаГУ, г. Магнитогорск Ловлас российский и английский: негендерный подход
  • Е.Е.Голдырева МОУ СОШ 33, г. Озёрск Роль мотива «детский вопрос» в раскрытии идейного содержания баллады Р. Саути «Бленгеймский бой»
  • Е.А. Соколова ШГПИ, г. Шадринск Мифологические мотивы в рассказе Зигфрида Ленца «Сербиянка»
  • Литература Иностранная литература. – 1989. – № 6. Теория и методика преподавания гуманитарных дисциплин М.А. Аверина
  • Формирование понятия «фразеологизм-союз» на уроках русского языка в средней школе
  • Задание 2.
  • Н.К. Костина ШГПИ, г. Шадринск Культурологический аспект в преподавании немецкого языка на филологическом факультете
  • К.Д. Табатчикова Шк. № 11, г. К.-Уральский Совершенствование умения анализировать языковые средства выразительности