Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Секция 2 проблемы современного языкознания и методики преподавания русского языка и литературы




страница5/5
Дата02.07.2017
Размер1.31 Mb.
1   2   3   4   5

Самокрутова Л.В.
Тамбовский государственный технический университет (Россия)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Профессионально-личностное становление будущего специалиста - непрерывный и исключительно сложный процесс, в котором действуют множество факторов, как относительных, так и специально создаваемых. В условиях вуза формирование личности осуществляется в процессе ее социализации и саморазвития, которые являются стержневыми компонентами целостного педагогического процесса.

Социализация приобщает будущего профессионала к социокультурным ценностям, создает практическую среду - духовное и предметное пространство деятельности. Это происходит и при изучении таких предметов, как русский язык и культура речи, риторика, социология, педагогика, психология и других гуманитарных дисциплин.

Саморазвитие, благодаря непрерывной активной работе самой личности над собственным духовным ростом, обеспечивает возможность последовательного исполнения задач формирования творческой индивидуальности, одновременно осуществляется коллективное воспитание и стимулирование, самоуправление личности в дальнейшем ее развитии.

Признавая необходимость воспитания жизнеспособного, профессионально успешного поколения молодежи в современных условиях российской действительности, обобщенная цель формирования личности должна быть поставлена и реализована вне зависимости от ситуативного социально-политического состояния общества и вполне приемлема для всех слоев населения России.

В отношении личности, основной целью воспитания является развитие ее задатков и формирование ее способностей, личностных и гражданских качеств, обеспечивающих ее жизнеспособность и самореализацию в данном обществе. Поэтому в личностном плане необходимо выделить такие сферы воспитания, как нравственное, эстетическое, семейно-бытовое, экономическое и физическое, которые в единстве с социальными сферами обеспечат как устойчивость российского общества, так и жизнеспособность личности в этом обществе.

Переход российского образования на новые государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного. На современном предприятии нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.

В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение языковыми нормами, основами психологии и педагогики, т.е. профессионально-педагогическую компетентность специалиста. Инженер как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную функцию.

На многих предприятиях проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных и профессионально-педагогических ситуаций, что определяет отсутствие стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях.

Профессионально-педагогическая компетентность работников многих предприятий находится на низком уровне. Инженеры испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, около половины работников не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе.

Для поиска причин данного состояния профессионально-педагогической компетентности у инженеров обратимся к анализу подготовки инженеров в вузе.

Наблюдение за организацией вузовской подготовки технических специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих инженеров данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития профессионально-педагогически значимых качеств личности, т.к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагогической подготовки будущих инженеров, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.

Отсутствие методических рекомендаций объясняется недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т.е. состоянием теории.

Проведенный анализ педагогических исследований показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности инженера, говорят об ее развитии и самовоспитании, оставляя без внимания процесс формирования профессиональной компетентности в целом.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

- возросшими требованиями обновляющегося общества к инженеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинженерных проблем, и неготовностью массы инженеров удовлетворять современным ожиданиям общества;

- интегративным характером требований, предъявляемых к инженеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера в современных условиях;



- гуманистическим характером современных социоинженерных задач и сохранившимся технократическим типом инженерного мышления;

- нацеленностью многих технических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.

Основу формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего инженера, включающей мотивационно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

Средствами формирования профессионально-педагогической компетентности являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры, которые отрабатываются при изучении предметов гуманитарного цикла. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития профессионально-педагогической компетентности.

Современный вуз - это сложная, преобразующаяся система, где воспитание и обучение выступают в качестве важнейших составляющих элементов, и основной концептуальной идеей которой является педагогическое обеспечение личностного самовыстраивания «педагога-профессионала» в культурно-образовательной среде университета.

Практика доказала жизнеспособность тех воспитательных систем, в основе которых положены идеи гуманной творческой педагогики как современной идеологии воспитания. Под идеологией воспитания понимаются основные идеи, принципы, положения, выражающие интересы молодежи как определенной социальной группы нашего общества.

Важнейшими направлениями гуманитарного воспитания в вузе являются:

- приобщение студентов к ценностям культуры;

- социальная защита и охрана жизни и здоровья молодых людей, их достоинства и прав человека и др.;

- создание условий для развития молодого человека как субъекта культуры собственного жизнетворчества;

- оказание помощи студенту в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей, в жизненном самоопределении, самореализации в семье, университете, окружающей среде, будущей профессии.

Для выполнения поставленных целей в процессе профессионально­личностного становления специалиста в культурно-образовательной среде вуза особое значение имеют следующие задачи:

- философско-мировоззренческая подготовка молодежи, помощь ей в определении смысла жизни в условиях радикальных социально- экономических преобразований, формирование самосознания, ценностного отношения к собственной жизни, умение реализовывать карьерные личностные цели в связи с общественно значимыми ценностями;

- приобщение будущего специалиста к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры;

- привитие общечеловеческих норм гуманистической морали: доброты, взаимопонимания, милосердия, веры в созидательные возможности человека, культуры общения, культивирование интеллигенции как высшей меры воспитанности личности;

- развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения;

- воспитание уважения к законам, нормам коллективной жизни, развитие гражданской ответственности как важнейшей черты личности;

- формирование положительного отношения к труду как высшей ценности жизни, развитие потребности в творческом труде в избранной сфере профессиональной деятельности, воспитание социально значимой целеустремленности;

- формирование и развитие потребности в здоровом образе жизни.

Комплексный подход к образованию студенческой молодежи как к единому процессу обучения и воспитания в рамках Концепции «Профессионально-личностное становление специалиста в культурно-образовательной среде вуза» должен быть реализован на основе создания сети учебно-воспитательных программ, развивающих и дополняющих учебно-воспитательный процесс. Они должны стать базовыми элементами культурно-образовательной (социокультурной) среды университета.

Примерный перечень Программ:

  • Программа реализации молодежной политики в ФГБОУ ВПО ТГТУ.

  • Деятельность студенческого научного общества.

  • Изучение социологического облика студентов и преподавателей.

  • Развитие студенческого самоуправления.

  • Организация досуговой деятельности (культурно-массовая и творческая деятельность).

  • Спортивно-оздоровительная работа, внедрение физической культуры и здорового образа жизни.

  • Психолого-консультационная и профилактическая работа (адаптация первокурсников, проблемы молодой семьи, профилактика правонарушений, алкоголизма, табакокурения, наркомании и ВИЧ-инфекции).

  • Развитие и укрепление традиций университета (проведение праздничных мероприятий, вузовская газета, музей истории ФГБОУ ВПО ТГТУ и т. д.).

  • Профориентационная деятельность.

  • Повышение педагогического мастерства преподавателей, их системное включение в организацию воспитательной деятельности.

Методологической основой концепции являются философские, социологические, психологические, педагогические подходы и идеи, раскрывающие гуманизацию как ключевое направление развития общественных процессов и образования, как его части.
Литература:

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт РФ. - М., 2011.

  2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.

  3. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно­исторической теории Л.С. Выготского). - М., 1995.

  4. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1989

  5. Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е. Психология и педагогика для технических вузов. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2001.


Товт А.М.
Тамбовский государственный технический университет (Россия)
Чанса Винсон (Замбия)
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РУССКИХ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК И ИХ АНГЛИЙСКИХ АНАЛОГОВ
Известно, что в пословицах и поговорках проявляется вековая мудрость народа. Освоение пословиц и поговорок необходимо не только в рамках изучения языка, но и способствует лучшему пониманию образа мыслей и характера народа.

Сравнительный анализ пословиц и поговорок разных народов показывает наличие множества общих черт в их менталитете, которые способствуют взаимопониманию и сближению. Пословицы и поговорки отражают богатый исторический опыт народа, его представления о трудовой деятельности, быте и культуре людей. Уместное использование пословиц и поговорок придает речи неповторимое своеобразие и особую выразительность.

Пословицы и поговорки являются древнейшим жанром устного народного творчества. Пословица – это жанр фольклора, афористически сжатое, образное, грамматически и логически законченное изречение с поучительным смыслом в ритмически организованной форме. Поговорка – это краткое образное выражение, оборот речи, метко определяющий какое-либо явление жизни, лишенный обобщающего поучительного смысла, в отличие от пословицы.

При переводе пословиц и поговорок, содержащихся в английских текстах, на русский язык часто встречаются трудности в их понимании. Многовековой опыт общения народов, говорящих и пишущих на различных языках, свидетельствует о том, что при изучении иностранного языка надо стремиться не только понимать смысл переводимого текста, но и владеть фразеологическим богатством изучаемого языка.

Трудности перевода пословиц и поговорок с одного языка на другой возникают и возникали всегда. Например, русская пословица «Чья бы корова мычала, а твоя помолчала» дословно переводится на английский язык «Anyone’s cow may moo, but yours should keep quite». В то время как на английском языке она выглядит так: «The pot calls the kettle black». Дословный перевод этой пословицы следующий: «Горшок обзывает этот чайник черный». Как видим, данный вариант далек от первоначального.

В работе была поставлена цель выяснить причины, вызывающие проблемы при переводе пословиц и поговорок, а также выработать возможные пути их решения. На первом этапе исследования отобранные пословицы и поговорки были переведены на русский язык дословно:



After rain comes fair weatherПосле ненастья наступает хорошая погода.

Better be envied than pitiedЛучше вызывать зависть, чем жалость.

There are lees to every wineУ всякого вина есть осадок.

После перевода на русский язык некоторые из них оказались практически аналогичны русским и их лексико-семантическое значение и ситуация употребления были прозрачны.



На втором этапе были подобраны русские аналоги английских пословиц и поговорок.

A blind leader of the blindКосой кривого не учит.

Feast today and fast tomorrowРазом густо, разом пусто.

Needs must when the devil drivesПротив рожна не попрешь.

На третьем этапе английские пословицы и поговорки и их русские аналоги были проанализированы и классифицированы. В основу классификации были положены аналоги английских пословиц и поговорок русским.

В результате данной работы нами были выделены следующие группы пословиц и поговорок:



1. Аналогичные по значению, употреблению и лексическому составу.

Actions speak louder than wordsДела говорят громче слов.

Be easier said than doneПроще сказать, чем сделать.

2. Похожие по значению и употреблению, но разные по лексическому составу.

Every dog has its dayИ на твоей улице будет праздник.

Better never begin than never make at endВзялся за гуж, не говори, что не дюж.

3. Не имеющие аналогов в русском языке.

The lights are on but nobody’s homeКто-то очень глуп.

It’ll be all right on the nightКакое-то мероприятие будет успешным, даже если подготовка к нему шла неудачно.

4. Имеющие рифмованную внутреннюю организацию.

As the fool thinks, so the bell clinksДураку закон не писан.

An attempt is no sin – if you try you may winПопытка не пытка.

Также можно выделить следующие основные группы пословиц и поговорок, в основу классификации которых было положено их тематическое разнообразие.



1. Пословицы и поговорки, в которых те или иные бытовые ситуации и явления изображены с помощью животных.

A word warmly said gives comfort even to a catДоброе слово и кошке приятно.

But one claw snagged, the bird is baggedКоготок увязвсей птичке пропасть.

2. Пословицы и поговорки, характеризующие положительные и отрицательные качества людей, черты характера.

A fool always rushes to the foreГлупый ищет большого места, а умного и в углу видать.

Hold wisdom tight and you‘ll be all rightО мудрости не позабудь, чтоб выбрать в жизни верный путь.

3. Пословицы и поговорки, которые учат людей избегать ошибок и принимать правильные решения.

A word spoken is past recallingСлово не воробей, вылетитне поймаешь.

Better never begin than never make an endВзялся за гуж, не говори, что не дюж.

4. Пословицы и поговорки о дружбе.

A friend in need is a friend indeedИстинный друг познается в беде.

Old friends and old wine are bestВещь хороша, пока новая, а друг – когда старый.

5. Пословицы и поговорки о жизни.

Life is not all beer and skittlesВек тянетсявсего достанется.

Live and let liveЖиви сам и давай жить другим.

6. Пословицы и поговорки о внешности.

Appearances are deceptiveВнешность обманчива.

All is not gold that glittersНе все золото, что блестит.

7. Пословицы и поговорки о времени.

Time heals all woundsВремя лечит.

Lost time is never found againПотерянное время не вернешь.

8. Пословицы и поговорки о труде.

It is not work that kills men, it is worryНe работа убивает людей, а забота.

No bees no honey, no work no moneyКто не работает, тот не ест.

9. Пословицы и поговорки о деньгах.

Money spent on the brain, is never spent in vainДеньги, потраченные для развития ума, никогда не потрачены зря.

Итак, в данной статье рассматривались русские пословицы и поговорки и их английские аналоги, а также причины, вызывающие проблемы при переводе.

В результате был сделан вывод, что основными причинами затруднений, связанных с переводом, являются следующие:

1. Непонимание смысла пословиц и поговорок в результате дословного перевода.

2. Отсутствие в русском языке аналогов английских пословиц и поговорок.

3. Отсутствие толкования английских пословиц и поговорок в англо-русских и русско-английских словарях, которыми пользуются студенты.

Одним из способов преодоления указанных трудностей может послужить список переведенных на английский язык наиболее употребляемых пословиц и поговорок русского языка. Он может быть использован как студентами, так и преподавателями при работе с аутентичными текстами.



Трикозенко З.А.
МАОУ СОШ № 13 с углублённым изучением отдельных предметов г. Тамбова (Россия)
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
Персональные компетентности школьника (информационно-образовательная, познавательная, коммуникативная, социальная), определенные Советом Европы, предполагают готовность выпускника к постоянному повышению образовательного уровня и самостоятельному приобретению новых знаний и умений, способность к саморазвитию. Такие компетентности приобретаются в современной и качественной информационной среде, конструируемой на основе инновационных технологий. Огромное внимание уделяется и формированию предметных компетенций - коммуникативных, лингвистических, литературоведческих и культурологических.

Технология личностно ориентированного обучения зарекомендовала себя как универсальная система, синтезирующая дифференциацию, многоуровневость, многоаспектность, коммуникативность. В той или иной степени ее использует 100% учителей. Учителя успешно реализуют на практике такие её составляющие, как развитие творческого и интеллектуального потенциала учащихся, привитие им навыков самостоятельного учебного груда, стимулирование учеников к выбору различных способов заданий.

Одна из самых востребованных среди словесников технологий - проектно-исследовательская. Среди традиционных исследовательских приёмов используются эвристическая беседа, лингвистический эксперимент, анализ художественного текста. В практике лучших учителей уроки-поиски, уроки-исследования, проектные уроки, в ходе которых выстраивается тематика возможных исследовательских проектов. Проектно-исследовательская технология ориентирована на приобретение знаний, использование их в нестандартной ситуации, основана на творческом взаимодействии ученика и учителя, является прекрасной формой работы одаренными детьми. Проектно-исследовательская деятельность позитивно отражается на интеллектуальной сфере (умение обобщать, устанавливать причинно-следственные связи и т.д.), мотивационной (возросший уровень творческой активности), нравственной (обретение собственной позиции ответственности, способности к диалогу). Вместе с тем работа с проектом достаточно трудоёмка, требует от учителя высокой интеллектуальной и инновационной компетентности поэтому только лучшие учителя способны представлять проекты своих питомцев на участие в конкурсах и научно-практических конференциях.

Одной из самых эффективных технологий, способствующих вовлечению учащихся в активную познавательную деятельность, является технология проблемного обучения. Атмосфера поиска, личностное общение учителя и учеников способствуют раскрепощению учащихся, их увлечённой работе. Технология проблемного обучения предполагает активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению предложенных им проблем. Организация самостоятельного поиска истины в процессе обучения приводит и к осознанному усвоению новых знаний, и к развитию познавательных способностей, и к формированию творческого мышления. Особенно продуктивна эта технология в профильных классах, ибо в таких видах деятельности, как эвристическая беседа, проблемный диалог, дискуссия обнаруживается поиск, творчество, самостоятельность суждений, наблюдается сотрудничество, взаимодействие учителя и ученика.

Большое место на уроках русского языка уделяется лингвостилистическому анализу текста: работа с деформированным текстом, лингвистические сочинения, задания поискового характера по заданным параметрам, а также (чаще в виде зачётной работы) комплексный анализ текста. Нередко она сопровождается творческими заданиями, которые предусматривают более напряжённую умственную деятельность школьников, сосредоточенность внимания, речевую и творческую активность. При выполнении лингвостилистического анализа проявляются системные знания грамматики, существенно возрастает глубина и разноплановость проработки языкового материала. При этом возрастает функциональная роль изучаемых языковых категорий, точнее понимается их своеобразие и значение, а деятельность школьника становится предельно осознанной, активной, направленной на развитие важнейших качеств его интеллекта.

Применение ИКТ на уроках русского языка и литературы способствует не только развитию информационной, но и учебно-познавательной компетентности школьников. Благодаря ИКТ даже в рамках традиционного урока обеспечиваются возможности для индивидуализации и дифференциации учебного процесса, развития у школьника собственной образовательной траектории. Происходит переориентация на развитие мышления, воображения, необходимых для успешного обучения. Задания с применением ИКТ всегда вызывают живой интерес школьников, ведут к широкому использованию групповых и индивидуальных форм самостоятельной деятельности.

Среди новых технологий несомненный интерес у гуманитариев вызывает «Школа диалога культур». Ее современность - в установке учащегося и учителя на диалогическое общение, коммуникативный опыт, восприятии иных точек зрения, в развитии зон импровизации. Это одна из систем, ориентированных на многовариантность, она формирует изначальный интерес к непознанному: через различные варианты эвристических форм, импровизируя и размышляя, под руководством учителя ребята приходят к познанию через развитие. Включение смежных искусств (музыка, живопись, кино, театр и др.) в изучение литературы всегда вызывает живой эмоциональный отклик, усиливает сопереживание, способствует более глубокому анализу.

Нетрадиционные и элективные курсы также успешно формируют познавательный интерес школьников. В школе преподаются в качестве курсов, поддерживающих профиль, риторика (Кедрова И.А.), зарубежная литература (Богданова О.Ю., Трикозенко И.В.), в качестве элективных курсов «Русская словесность», «Введение в журналистику» (Трикозенко И.В., «Лингвостилистический анализ текста» (Богданова О.Ю.). Неоценима роль информационной и интеллектуальной поддержки старшеклассников учеными ТГУ и ТГТУ. Авторские курсы «Социальная история», «Русская философия», «По страницам русской классики», «Психология» неизменно вызывают у ребят интерес, побуждают к самостоятельному пополнению знаний, адаптируют ребят к вузовской системе.

Работа по программе «Одарённые дети», предполагает прежде всего индивидуализацию обучения, когда учитель взаимодействует с одним учеником или микрогруппой. Главным достоинством такого обучения является адаптация форм, методов и приёмов учебной деятельности применительно к конкретной личности, направление на развитие интеллектуальных и творческих способностей обучающихся на продвинутом уровне. В совместной деятельности, «сотворчестве» и «сотрудничестве» растёт интеллектуальный уровень, профессиональная компетентность педагогов. Свидетельством этого является успешное выступление команды учащихся на муниципальном и региональном этапах российской олимпиады по русскому языку и литературе на протяжении последних 10 лет. Только в 2010-12 годах призёрами муниципальной олимпиады по русскому языку и литературе стали 14 учащихся, 7 – региональной.

Развитие творческих способностей у учащихся – одна из сложнейших школьных проблем. Задача педагога – развить у школьников потребность в творческой деятельности, в самовыражении, самоактуализации через различные виды творчества. Наши ученики прекрасно работают с ассоциациями, импровизируют, пишут этюды, сочинения разных жанров, легко откликаются на эмоции, любят поэзию. В каждом выпуске есть ребята, которые пишут стихи. Прекрасной формой развития творческих способностей у школьников и развития интереса к предмету является и внеклассная работа. Творчество предполагает самостоятельность, независимость, оригинальность мышления, богатство отношений. Творческая деятельность напрямую связана с воображением, фантазией, созидательным началом, формирует образное и аналитическое мышление, лингвистическую и литературоведческую компетенции.

Восприимчивость к педагогическим инновациям – одна из самых ярких особенностей творческого педагогического коллектива словесников. В соответствии с инновационными технологиями у учащихся не только формируется гуманитарная эрудиция, приобретается предметная компетентность, но и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств, а создаваемая информационно-образовательная среда становится современной и качественной.

Трикозенко И. В.
МАОУ СОШ № 13 с углублённым изучением отдельных предметов г. Тамбова (Россия)
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА
В. И. Даль справедливо отмечал, что «слово – исключительная способность человека выражать гласно мысли и чувства свои; дар говорить».

Именно словеснику суждено развить эту исключительную способность у ребят, научить ценить этот дар, любить и понимать русское слово.

Сейчас, когда теряет свой авторитет книга, а увлечение компьютерными играми, развлекательными телепередачами составляют нам серьезную конкуренцию, словесники так ощущают свою главную задачу: наполнить живым дыханием слово, научить увидеть необычное в обычном, увлечь за собой ребят в удивительный мир русского слова. В решении этих проблем среди множества инноваций мы отдаем предпочтение исследовательскому методу.

Исследовательский метод является неотъемлемой частью инновационных технологий, широко используемых в нашем лицее:


  • личностно ориентированное обучение (И.С. Якиманская);

  • проблемно- поисковая (Т.В. Селевко, В.И.Андреев);

и важнейшей составляющей проектно-исследовательской технологии (В.И.Андреев, В.В.Васильева).

Каждая из этих технологий предполагает поиск решения учебных задач, требующих актуализации знаний, активную познавательную деятельность учащихся.

Однако уже в 2006 году появились публикации о разработке и реализации технологии развития исследовательских умений.

Исследовательскому методу должна сопутствовать современная информационно-образовательная среда, как естественная, так и специально сконструированная, которая оказывает главное влияние на развитие личности школьника в целом, на формирование его интеллекта.

Что способствует её созданию? Конечно, инновационные технологии, методы и приёмы. В основном, главнейшей структурой остаётся урок, но всё большее значение приобретает самостоятельная исследовательская деятельность учащихся. Нам представляются наиболее важными следующие функции информационно-образовательной среды:



  • Обеспечение всесторонней, глубокой, социально значимой информации посредством урока и таких аналогов естественной информационной среды, как научное общество, внеклассная работа, клубы и т.д.

  • Обеспечение условий активного взаимодействия обучаемого с информационно-образовательной средой, формирование познавательной активности школьника, готовности к информационному обмену.

  • Выведение школьников на высокий уровень самостоятельности, обеспечивающей постепенный переход ученика в естественную информационную среду – основную среду его обитания.

Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности.

Нами определены следующие условия формирования исследовательских умений школьников:



  • Целенаправленность и систематичность;

  • Мотивированность;

  • Творческая среда;

  • Психологический комфорт;

  • Учет возрастных особенностей;

  • Личность педагога.

Обучение исследовательским умениям осуществляются нами на доступном для детского восприятия уровне. Содержание обучения рассчитано на обеспечение следующих аспектов:

  • возможность освоения методов исследования и использования их при изучении материалов любых дисциплин;

  • возможность развития интересов к различным наукам, школьным дисциплинам и процессам познания в целом.

Нами было выделено три блока умений, необходимых при организации учебной деятельности:

  1. Умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, умение выстроить структуру, общелогические методы, поиск информации).

  2. Умения работать с информацией (виды информации, источники информации, смысловые части текста, аргументы, факты).

  3. Умения представить результат своей работы.

Исследовательские умения и навыки относятся к числу сложных дидактических умений, свойственных учащимся развивающей и развивающейся школы. Являясь высшей формой проявления познавательной активности учащихся, исследовательский метод успешно сочетается с другими инновационными методами, способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.

Исследовательская деятельность организуется преимущественно с целью применения знаний в нестандартной ситуации. А главное – с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности. Именно на основе исследовательской деятельности обеспечивается привлечение самих учащихся к наблюдению, к накоплению фактов, на основе чего они устанавливают связи явлений, делают обобщения, выводы, учатся видеть закономерности.

Современное преподавание русского языка немыслимо без исследовательских умений. В работе над словом, текстом непременным условием является новизна, важность, красота объекта познания. Вот почему так необходимо создавать точки удивления при введении работы над словом, будь то знакомство с этимологией, лексическим значением на основе словарной статьи или знакомства с орфоэпическими и грамматическими нормами.

Даже на этапе введения нового слова учащиеся с удовольствием составляют к нему ассоциативный ряд, ведут поиск информации о принадлежности слова к фразеологизмам. Определяют его речевую функцию в тексте.

Итогом работы со словом может быть самостоятельное исследование, выполненное в форме лингвистического сочинения или мини-проекта.

Исследовательский метод – это совокупность приемов, обеспечивающих привлечение самих учащихся к наблюдениям, к накоплению фактов, к исследованию. Среди исследовательских приемов есть и инновационные, и уже достаточно известные в методике. Но лишь от учителя зависит оптимальность, результативность и новизна их использования.



Шаталова О.В.
Липецкий государственный педагогический университет (Россия)
ПРИНЦИП СЕМАНТИКО-ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ВАЛЕНТНОСТИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В ХАРАКТЕРИСТИКЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
В современной лингвистике формирование теории исследования языковой личности на уровне синтаксической организации речи находится на начальном этапе. В исследованиях, посвященных идиостилю писателя как творца художественного пространства, с середины XX в. живет проблема «типических конструкций» в синтаксисе писателя [Ефимов А.И., 1969, 200]. Причем достаточно четко обозначаются «критерии определения типического» – «повторяемость наиболее устойчивых конструкций, а также характерная архитектоника, излюбленная у каждого автора». Однако этот аспект не был актуален. Сегодня в отдельных работах, посвященных исследованию, например, идиостиля того или иного писателя, особенностей речи публициста или характеристике особенностей речи личности того или иного типа, делаются попытки выявления специфических черт языковой личности, связанных с синтаксической организацией речи. Синтаксический аспект, как правило, является очень частным, проявляется в качестве отдельных наблюдений над возможными яркими чертами (см. работы В.В. Виноградова, И.В. Артюшкова, Е.М. Касьяновой, И.В. Голубевой, Т.Г. Галкиной, Е.А. Правды и др.).

Таким образом, в теории языковой личности перманентное бытование имеет идея активности, частотности использования тех или иных синтаксических конструкций, позволяющих писателю зафиксировать, а читателю «раскодировать» те или иные интеллектуальные, эмоциональные черты личности.

По отношению к синтаксическим единицам наиболее целесообразным и соответствующим задачам исследования, на наш взгляд, является в обозначенных условиях использование термина приоритетные конструкции.

Выявление спектра приоритетных конструкций в структуре языковой личности должно опираться на следующие принципы: принцип частотности; принцип функционально-коммуникативной обусловленности; принцип семантической и прагматической валентности. Сущность каждого принципа квалификации той или иной конструкции как приоритетной в структуре языковой личности может быть объективирована следующим образом.

В современной науке, особенно в исследовании художественного текста, все большую значимость приобретают количественные методы, «применение которых породило целые направления изучения графико-фонетических, лексико-семантических, синтаксических, композиционных особенностей художественного текста» [Мухин М.Ю., 2011, 3]. В зарубежной лингвистике стилистические исследования, включающие статистический анализ, выделены в самостоятельное направление, получившее название «стилометрия».

Интенсификация того или иного типа синтаксической единицы в пределах текста происходит не только в зависимости от психолого-интеллектуальных интенций автора, но и в связи с общей функционально-коммуникативной установкой, поэтому статистические выкладки не могут быть самоцелью анализа текста и выявления характерологических параметров языковой личности исключительно на количественном соотношении используемых конструкций. Контекстологическое рассмотрение приоритетных конструкций, используемых различными авторами, и их дальнейшая группировка позволяют судить об авторских концептуальных системах и синтагматических предпочтениях. Тем более что как композиционное расположение приоритетных конструкций, так и контекстуальное взаимодействие различных структурных образований формируют специфический коммуникативно-прагматический фон, обусловленный коммуникативно-прагматическими возможностями конструкций различных типов.

Статистическое исследование текстов русской литературы позволяет говорить о такой способности синтаксических конструкций, которую представляется целесообразно обозначить как «семантико-прагматическая валентность». Это связано с тем, что коммуникативно-прагматический потенциал синтаксических конструкций, как уже отмечалось, отталкиваясь от тематики текста (которая определяет выбор той или иной конструкции), во многом формирует повествовательную тональность. С другой стороны, чередование различных конструкций в пределах какого-либо текстового пространства определяет композиционную целостность, связность повествования.

Так, ПП позволяют формировать своеобразный «каркас» повествования, акцентируя значимые сюжетные повороты и композиционные «узлы». Простые распространенные неосложненные предложения образуют своеобразный «каркас», который, будучи «извлеченным» из полной ткани текста, вполне способен передать общее содержание рассказа. Предложения, осложненные обособленным определением, выраженным причастным оборотом, имеют достаточно высокий описательный потенциал, при этом акцентируется описываемый объект и несколько «затушевывается» обозначаемый признак, обозначаемая деталь [Гвоздев А.Н.,1965, 302]. Общей коммуникативно-прагматической установкой использования простого предложения, осложненного причастным оборотом, можно считать изображение эмоционального состояния рассказчика или героя, его духовных переживаний и поисков ответов на интеллектуально-нравственные вопросы. Ряд выводов, касающихся коммуникативно-прагматического потенциала предложений разного типа, может быть продолжен на основе анализа текстов русской классической и современной литературы.

Реализация текстообразующих и формирующих композиционную гармонию повествования способностей синтаксических конструкций невозможно на уровне индивидуального функционирования той или иной структуры. В рамках текста, предложения вступают в определенные отношения, которые прежде всего зависят от их возможностей взаимодействовать (непосредственно или опосредованно) в соответствии с авторской идеей.

Так, например, простые неосложненные предложения, как уже отмечалось, проявляют способность формировать сюжетную канву повествования. При этом «вторичный» пласт основных сюжетных поворотов, то есть несколько расширяющими информационный объем и формально «распределенными» между ПП, являются, по нашим наблюдениям ПП, осложненные однородными членами (чаще всего в рамках грамматической основы), и БСП. То есть можно говорить о достаточно высокой степени взаимной валентности, способности выражать близкие коммуникативно-прагматические интенции.

Напротив, валентность ПП и МСП определенно низка, так как чаще всего для гармоничного «перехода» ПП и МСП «перемежаются» синтаксическими единицами среднего по сложности структуры характера: простыми осложненные, сложными с минимальным осложнением, БСП. Хотя возможен и обратный тип взаимодействия: категоричное, предельно близкое композиционное расположение ПП и МСП. Но в таких случаях, как правило, автором используется антивалентность данных конструкций с целью подчеркивания какого-либо несоответствия, внесения дисгармонии либо в стиль повествования, либо в содержание.

Например: Порывистый ветер быстро мчался мне навстречу через желтое, высохшее жнивье; торопливо вздымаясь перед ним, стремились мимо, через дорогу, вдоль опушки, маленькие, покоробленные листья; сторона рощи, обращенная стеною в поле, вся дрожала и сверкала мелким сверканьем, четко, но не ярко; на красноватой траве, на былинках, на соломинках – всюду блестели и волновались бесчисленные нити осенних паутин. Я остановился... (И.С. Тургенев «Свидание»);



И Ольга вспыхнет иногда при всей уверенности в себе, когда за столом расскажут историю чьей-нибудь любви, похожей на ее историю; а как все истории о любви очень сходны между собой, то ей часто приходилось краснеть. И Обломов при намеке на это вдруг схватит в смущении за чаем такую кучу сухарей, что кто-нибудь непременно засмеется. Они стали чутки и осторожны (И.А. Гончаров. «Обломов»).

Другая коммуникативная задача, решаемая расположением ПП и МСП в условиях критической близости в препозиции, заключается в акцентуации какого-либо факта в ПП, который полностью раскрывается в МСП. То есть читатель подготавливается к восприятию широкого рассуждения или описания, получая предварительно мини-сигнал: Я задумался. В нежности матушкиной я не сомневался; но, зная нрав и образ мыслей отца, я чувствовал, что любовь моя не слишком его тронет и что он будет не нее смотреть как на блажь молодого человека (И.С. Пушкин «Капитанская дочка»);



Они иногда молчали по получасу. Ольга углубится в работу, считает про себя иглой клетки узора, а он углубится в хаос мыслей и живет впереди, гораздо дальше настоящего момента. Только иногда, вглядываясь пристально в нее, он вздрогнет страстно, или она взглянет на него и мимоходом, и улыбнется, уловив луч нежной покорности, безмолвного счастья в его глазах (И.А. Гончаров. «Обломов»).

Таким образом, принцип семантической и прагматической валентности определяет коммуникативное взаимодействие различных синтаксических конструкций в рамках текста, формируя специфическую авторскую интонацию.


Литература:

  1. Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка. М.1965.

  2. Ефимов А.И. Стилистика русского языка. М. 1969.

  3. Мухин М.Ю. Лексическая статистика и идиостиль автора: корпусное идеографическое исследование (на материале произведений М. Булгакова, В. Набокова, А. Платонова и М. Шолохова). АДД. Екатеринбург. 2011.



Шахова Л.А.
Тамбовский государственный технический университет (Россия)
Баяржавхлан Бүрэнзаяа (Монголия)

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ МЕСТОИМЕНИЙ «ТЫ» И «ВЫ» В РУССКОМ

И МОНГОЛЬСКОМ ЯЗЫКАХ
«В традиционных обществах правила важнее закона. Любой правитель, царь, князь, хан может отменить старый закон и принять новый. Отменить традиционные правила не может никто, хотя бы потому, что они созданы не каким-то конкретным человеком, а обществом в целом. Оно же выступает их хранителем, передавая от одного поколения другому. Эти правила – основа и опора общественного менталитета, на них держится практически всё здание традиционной культуры, и лишь время способно их изменить, что оно постепенно и делает» [1, с. 1].

В плане сопоставительного изучения речевого этикета интересно проследить историю возникновения и развития одного из языковых средств выражения учтивости – соотношения «ты» и «Вы», которое существует во многих языках. Или существовало. На уроках русского языка как иностранного изучаются нюансы этого выбора. Так как многое познается в сравнении, сравним употребление личных местоимений «ты» и «вы» в русском и в родном для студентов языке, в данном случае в монгольском. В России до 17 века всеобщим было обращение на «ты». В «Словаре русского речевого этикета» об этом языковом явлении говорится так: «Употребление вы по отношению к одному лицу высокого положения (господину, князю) встречается уже в памятниках русской письменности XI–XVI веков, что связано, вероятно, с влиянием византийской речевой традиции. Однако распространение в качестве почтительного, вежливого, обращения вы (Вы) получило в Петровскую и особенно – в послепетровскую эпоху под влиянием западноевропейского, в частности немецкого и французского, речевого этикета. (Стародум: Служил он Петру Великому. Тогда один человек назывался ты, а не вы, тогда не знали еще заражать людей столько, чтобы всякий считал себя за многих. Д. Фонвизин, Недоросль). В XIX веке обращение на Вы стало нормативным в светской речевой учтивости, прежде всего по отношению к лицам привилегированных сословий». [2, с.147].

Что касается монгольского языка, то первые случаи употребления вы-формы в качестве обращения к одному лицу встречаются в монгольской художественной литературе 17 века, в частности в повести «О Унэнийг егуулэгч и Нарангэрэл», «О монгольском хане Уваши тайджи». Так, урианхайский хан Сайн Мажиг обращается к Уваши тайджи со словами: «Вы, Уваши, на моих глазах совершили три недостойных поступка, поэтому я ненавижу вас» [3, с.106].

Возможность выбора в языке личных местоимений, когда «вы» может употребляться и для единственного числа, и для множественного, не может не влиять на отношения между людьми и на их характеры. В стихотворении А.С. Пушкина «Ты и Вы» использование местоимения «ты» снимает нарочито подчеркиваемый налет официальности и придает общению интимность.



Пустое вы сердечным ты
Она, обмолвясь, заменила,
И все счастливые мечты
В душе влюбленной возбудила.
Пред ней задумчиво стою;
Свести очей с нее нет силы;
И говорю ей: «как вы милы!»
И мыслю: «как тебя люблю!»
[4, с.78]

В переводе на монгольский язык оно звучит так:

Ёсорху «та» - гоориймсог «чи» - гээр

Сэтгэл алдан тэр бусгуй сольж хэлчихээд

Дурласан сэтгэлийнхээ гунд

Жаргалтай мороодолд автму.

Тууний омно би бодлогошрон зогсош,

Харц бурулъя гэвч тэнхэл минь ул гуйцнэ;

Ямархан чиг узэсгэлэнтэй

Юм бе дээ, та ! гэж туундээ би хэлэвч

Хичнээн ч их хайртай юм бэ дээ, чамд ! гэж

Зурхэндээ би шивнэнэ. [5, с. 32]

Таким образом, автор дает читателям представление об обращении на «Вы» как безликом, официальном, в то время как обращение на «ты» теплое, дружеское, сокращающее дистанцию между собеседниками.

Позже и Анна Ахматова писала, что «ты» может осчастливить: И как будто по ошибке Я сказала: «Ты...» Озарила тень улыбки Милые черты. От подобных оговорок Всякий вспыхнет взор... Я люблю тебя, как сорок Ласковых сестер [6]. Разумеется, эти примеры иллюстрируют лишь одно из значений перехода с «Вы» на «ты» в процессе общения, потому что «Вы» не всегда бывает пустым, как и «ты» не всегда бывает дружелюбным. Иногда русское «ты» может оскорбить: «Вы мне не тычьте!»

Хотя в современном русском и монгольском языках правила применения «ты» и «вы» во многом совпадают, полный перенос норм одного языка на другой может быть ошибочным. В монгольском языке есть пословица, эквивалент которой отсутствует в русском языке: «Та гэж харьцлаа гээд хогширохгуй, Чи гэж харьцлаа гээд залуужихгуй», что значит «Обращение на «вы» не состарит, обращение на «ты» не омолодит». Можно выделить некоторые условия выбора «ты» или «вы» в зависимости от ситуаций, диктующих этот выбор. Во-первых, выбор формы обращения зависит от возраста собеседника. В русском и монгольском языках вы-формы адресуются старшему по возрасту, а ты-формы адресуются младшему. Однако в монгольской культуре принято называть на «вы» всех, кто старше, включая родителей и самых близких родственников. Русские же обращаются ко всем родственникам на «ты». Родственник может даже обидеться, если к нему обратиться на «вы». Сначала монгольские студенты поражаются, когда слышат, как маленькие дети говорят маме «ты». Постепенно они принимают это. В России к студентам, а иногда и к старшеклассникам преподаватели могут обращаться на «вы», монгольские преподаватели обращаются к учащимся на «ты». В России в рабочем коллективе в неофициальной обстановке люди, объединенные общим трудом, могут перейти на «ты» независимо от возраста, в Монголии это не принято. В русском языке принято обращение по имени-отчеству, которое, как правило, сочетается с обращением на «Вы». Обращение по имени предполагает обращение на «ты», но здесь выбор зависит от степени знакомства и близости отношений. В Монголии по имени-отчеству не обращаются, а называют человека по должности, профессии, роду занятий, употребляя при этом местоимение «Вы», а при обращении по имени используют, как правило, местоимение «ты». В случае затруднения, которое может встретиться при выборе обращения «ты» или «Вы» в монгольском языке есть слово «өөрөө», что означает «сам».

Разумеется, мы понимаем, что общение слишком многогранно, чтобы можно было бы установить совсем уже четкие разграничения в употреблении «Вы» и «ты». Переход с «Вы» на «ты» и наоборот может зависеть от эмоционального настроя собеседников, может обозначать изменение тона общения. В этом случае важна интонация речи. В обоих языках переход от одной формы обращения к другой создает яркую выразительность, отражая тончайшие движения мысли говорящего и его отношения к собеседнику.



В монгольском, как и в русском языке традиции речевого этикета достаточно устойчивы, в то время как в европейских языках произошли изменения, отражающие социальные процессы. Так, С. Г. Те-Минасова в работе «Язык и межкультурная коммуникация» [7, 151] пишет, что во второй половине прошлого столетия в датском языке осуществился переход на «ты». Форма du (ты) вытеснила De (Вы). Студенты и профессора в датских университетах стали называть друг друга по имени и на du. В современном английском языке, наоборот, ушло though (ты). Автор называет эту потерю колоссальной. Пропали такие фундаментальные языковые инструменты, как различия в формах дистанции и близости в общении. В русском есть длинная дистанция общения между людьми «Вы» и есть короткая дистанция (близость, доверительность, дружелюбность) общения «ты». В русском можно выбирать дистанцию общения. Эмоциональному обыгрыванию «ты» и «вы» современный английский язык противопоставляет регулярное безальтернативное употребление you, навязывая своему носителю формально-официальное отношение. И учитель ученику, и ученик учителю, и генерал рядовому, и рядовой генералу – все друг другу говорят you. Никого нельзя оскорбить тыканьем – уоиканьем, но никого нельзя и, «обмолвясь», как будто по ошибке, осчастливить.

Литература:

1. Жуковская Н. Л. Этикет монгольского мира. http://www.legendtour.ru/rus/mongolia/text/zgukovskaya_txt_3.shtml

2. Балакай А. Г. Словарь русского речевого этикета. – М: Издательство: "Издательская группа АСТ", 2007.

3. Зэгиймаа Ч. Личные местоимения ты и вы в зеркале монгольского языка // Русский язык за рубежом 1991. №

4. Избранное /А.С. Пушкин. – М: Издательство «Астрель», 2003;


5. Пушкин А.С. Шулгууд.- Улаанбаатар, Монголын Утга Зохиол Судалын Тов, Монхиин УСЭГ ХХК, 2007.

6. Ахматова А. А. http://anna.ahmatova.com/tvorchestvo/vecher.htm

7. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/Ter/_19.php





1 Гловинская М.Я. Вид и время русского глагола с.6

2 Маслов Ю.С.Заметки о видовой дефектности. – «Славянская филология». Л., 1964; он же Значение данных болгарского языка для общей теории славянского глагольного вида. – «Славянское языкознание. Доклады советской делегации, 5 международный съезд славистов», М., 1963; А.В. Исаченко. Грамматический строй русского языка в сопоставлении со словацким. Братислава, 1960.

3 Авилова Н.С. Категория вида в ее отношении к словоизменению. – Известия АН СССР, 1972, вып.3, т.ХХХI; она же Вид глагола и сем антика глагольного слова. М,, 1976; Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970; Современный русский язык. Морфология. М., 1952; S. Karcevski. Systeme du verbe russe. Prague, 1927.

4 Бондарко А.В. Вид глагола и способы действия. – РЯНШ, 1971, № 2; он же. Глагольный вид в русском языке как морфологическая категория (к характеристике типов коррелятивности) – Вопросы русской аспектологии»1976.

5 Русский язык: Учеб.для 5 классов общеобразовательных учреждений/ Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и др. – 23-е изд.-М.:Просвещение, 1996.

6 Тихонов А.Н. Члены видовых корреляций – грамматические формы одного слова. – «Научные доклады высшей школы ФН». 1965, № 2, стр. 101.

7 Павленко П.И. Приставки в толковых словарях в русском языке // Советская лексикография. М.,1988.С.137-149

8 Конова А.И. К вопросу о значении глагольных приставок в русском литературном языке. //Вопросы современного русского языка и методики преподавания его в школе. Свердловск,1961.С50-57


9 Волохина Е.А.Попова З.Д. Русские глагольные приставки: семантическое устройство, системные отношения. Воронеж ,1993.196 с.


10 Лексическая семантика русского глагола в морфологическом освещении: учебное пособие/А.Л.Шарандин. Ленинград, 1990. С.89.

1   2   3   4   5

  • Литература
  • 4. Избранное /А.С. Пушкин. – М: Издательство «Астрель», 2003;
  • 7. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/Ter/_19.php