Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Сборник статей Новокузнецк 2011 ббк 74. 56+74. 57 +377. 5 И 66




страница9/26
Дата30.06.2017
Размер6.44 Mb.
ТипСборник статей
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   26
Электронный учебник необходим для самостоятельной работы студента при очном и, особенно, заочном обучении потому, что он допускает адаптацию в соответствии с потребностями студента, уровнем его подготовки, интеллектуальными возможностями и амбициями; играет роль бесконечно терпеливого наставника, предоставляя большое количество разъяснений, повторений, подсказок и прочего. При чтении лекций и проведении занятий в обычной аудитории преподаватель учитывает наличие у всех студентов электронного учебника и, следовательно, имеет возможность ограничиться наиболее существенными вопросами, а остальное передать студентам для самостоятельного изучения. Компьютерная поддержка позволяет индивидуализировать работу со студентами, таким образом, чтобы каждый студент ощущал, что задания ему по силам, и он продвигается от успеха к успеху. Это стимулирует интерес к предмету и делает учебу осмысленной и эффективной. Нравственное и воспитательное значение индивидуализации заданий трудно переоценить. Лекционный материал электронного учебника составлен в виде иллюстрированных объяснений по модульной системе (рисунок 1), в котором рассматриваются принципиальные вопросы, формируются и доказываются основополагающие положения, рассматриваются типовые задачи, поясняется алгоритм их решения и графические построения. В учебнике используются мультимедийные формы подачи информации (рисунок 2), в которых отражена информация, требующая образного, эмоционального восприятия (увидел и понял). Информация расположена на экране (странице) так, что одновременно можно рассматривать иллюстрации, активировать их и читать текст (рисунок 3). Наличие глоссария (рисунок 4) позволяет быстро найти необходимые термины. Доступ к практическим работам, упражнениям и занимательным задачам, тестам осуществляется как из каждой темы, так и из основного меню. Рисунок 1 Модульная система Рисунок 2 Мультимедийные формы Рисунок3 Страница электронного Рисунок 4. Глоссарий учебника В начертательной геометрии следует избегать механического запоминания теорем, отдельных формулировок и решений задач. Такое запоминание непрочно. Студент должен разобраться в теоретическом материале и уметь применять его как общую схему к решению конкретных задач. Поэтому в изучаемых темах предусмотрены упражнения, которые составлены по принципу от простого к сложному. Задания упражнений имеют по несколько вариантов, к которому приводится образец выполнения с пояснениями по решению. Особой сложностью для студентов является умение представить мысленно все геометрические операции, выполняемые в трехмерном пространстве и отображаемые на проекционном чертеже. Анализ действий в пространстве постоянно сопутствует решению всех задач на проекционных чертежах, представленных в упражнениях. Для осмысления усвоения знаний и умений студентам необходима собственная познавательная деятельность. Активизировать ее можно с помощью использования в процессе обучения творческих заданий, занимательных задач. Роль развлекательного элемента в обучении это не превращать предмет изучения в забаву, а напротив, забаву ставить на службу обучению. Занимательная наука делает труд студента интересным, а поэтому и приятным. Новизна необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям – все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшим побудителями познавательного интереса, заставляющие пристально всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать объяснение тому или иному явлению в имеющихся знаниях, находить выход из создавшейся ситуации. Занимательные задания побуждают работать мысль студента. Насыщенные занимательностью задачи, головоломки, вопросы и упражнения представлены в учебники в разнообразных вариантах. Они углубляют понимание студентами тех или иных тем предмета, вовлекают их в активное сотрудничество с преподавателем. Для выявления уровня усвоения материала проводится рубежный контроль в виде тестовых контрольных работ, графических работ (рисунок 5). Рисунок 5. Тестовые контрольные работы, графические работы Контрольные работы по начертательной геометрии представляют собой эпюры (чертежи), которые выполняются по мере последовательности прохождения курса. Каждый контрольный эпюр сопровождается планом его решения, т.е. кратким описанием хода решения задачи, условиями выполнения, т.е. на каком формате, в каком масштабе выполнять эпюр, как должна быть заполнена основная надпись. В электронном учебнике так же представлена дополнительная познавательная информации, в виде кратких исторических сведений. Она способствует расширению кругозора студентов. Активные методы обучения улучшают качество знаний, пробуждают интерес к изучению предметов. Этому способствует электронный учебник. «Чем больше количества новизны, - говорил Н.П. Бехтерев, - чем больше, раз за короткие отрезки времени «удивляется» мозг, чем больше сведений поступает через уши, через глаза, через другие сенсорные входы, тем быстрее развивается мозг…». Электронный учебник удобен для преподавателя потому, что он: позволяет выносить на лекции и практические занятия материл по собственному усмотрению, возможно, меньший по объему, но наиболее существенный по содержанию, оставляя для самостоятельной работы с электронным учебником то, что оказалось вне рамок аудиторных занятий; позволяет оптимизировать соотношение количества и содержания примеров и задач, рассматриваемых в аудитории и задаваемых на дом; позволяет индивидуализировать работу со студентами. Внедрение электронного учебника позволило: повысить качество организации учебного процесса; использовать современные образовательные технологии в учебном процессе; повысить мотивацию студентов к обучению. Этот учебник необходим студенту, поскольку без него он уже не может получить прочные и всесторонние знания и умения по данной дисциплине. Салтымакова Т.П. (Белово) Некоторые аспекты внедрения технологии контекстного обучения в колледже На современном этапе развития общества и модернизации образования необходимо, чтобы студенты были ориентированы на практическое применение полученных знаний, на анализ и критическое осмысление поступающей информации, на умения принимать профессиональные решения на основе творческой переработки полученных знаний. В связи с этим появляется необходимость использования активных и методов, форм и технологий обучения, обеспечивающих интенсивное развитие личности студента и преподавателя. С целью формирования творческой, продуктивно мыслящей личности преподаватели предметно-цикловой комиссии горных дисциплин колледжа выбрали проблемную тему «Технология контекстного обучения как средство повышения качества подготовки выпускника по горным специальностям». Прежде чем внедрять эту технологию в процесс обучения по специальностям «Открытые горные работы» и «Подземная разработка угольных месторождений» была проделана большая предварительная работа по изучению сущности технологии, опыта работы других образовательных учреждений, возможности использования технологии в зависимости от особенностей дисциплины. Результатом этой работы можно считать разработанные комиссией методические подходы к использованию технологии контекстного обучения, которые и будут представлены ниже. Традиционное обучения ориентировано на усвоение знаковой учебной информации и чем больше ее усвоено, тем выше считается уровень образованности. В процессе обучения студент усваивает многое о технике и технологии горного производства, то есть познает материально-техническую сторону профессиональной деятельности как составную её часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику в практической деятельности сложнее всего освоить именно социальный контекст, в котором он будет работать, т. е. производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а профессиональным, социальным поступкам. В традиционной практике студент получает знания, которые оторваны от смыслообразующих контекстов его будущей специальности. Сейчас происходит стремительное обновление оборудования горной промышленности, а мы учим как бы с опозданием, отстаем от динамики в развитии специальности. Обучение же тогда ценно, когда оно учит с опережением, готовит специалиста к завтрашнему дню. Кроме того, цели, которые ставятся студентам при обучении, задаются обществом (требования ГОС СПО), преподавателем, но не самим студентов. Поэтому учение и теряет для студентов смысл, ведь задачи и цели поставлены не ими самими, а навязаны извне. В технологии контекстного обучения необходимо также уяснить разницу между содержанием обучения и содержанием образования. Содержание обучения определяется ГОС по специальности, учебными планами и программами. В отличие от содержания обучения содержание образования отражает уровень развития личности, предметной и социальной компетентности выпускника, который формируется в процессе обучения. Меняется «образ» личности и цель образования – развитие личностного потенциала. Базовым понятием контекстного обучения является категория контекста. Контекст связан с понятием «ситуация», т. е. системой условий, побуждающих субъекта к проявлению активности. В ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди, с которыми он контактирует. Прежде чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например поведения в определенных производственных ситуациях, то он испытывает дискомфорт, даже страх и неумение спрогнозировать свои действия. Прогнозирование как необходимое умение основано на предвосхищении действий хотя бы на шаг. Следовательно, контекст может активизировать мышление студента и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации. Учебный процесс в колледже является одним из проявлений социальной практики. Следовательно, контексты жизни и будущей трудовой деятельности горного специалиста должны наполнить учебу личностным смыслом, определить меру включенности в познавательный процесс. Отсюда меняется и основная цель деятельности преподавателей ПЦК: не обучение, а формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности выпускника. Предмет учебной деятельности для студента всегда абстрактен, им являются тексты, схемы, макеты, методические указания. В реальном же предмете будущей профессиональной деятельности знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Отсутствие целостного представления о будущей профессиональной деятельности приводит к отсутствию интереса у студентов к получаемой специальности. Продуктивное мышление – это обращение к новому, к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной деятельности. Следовательно, информация на уроке должна даваться в контексте будущей деятельности, с направленностью будущего профессионального использования: где, когда и как можно применить эти знания В специальных дисциплинах «Горное дело», «Горная механика», «Автоматизация производства» воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем работников. Таким образом, студенту задаются рамки его профессионального труда. Основой взаимодействия преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр студент формируется как специалист и член будущего коллектива. В технологии контекстного обучения используются три базовые формы деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная - игры, тренинги; учебно-профессиональная-УИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование. В соответствии с этими формами можно реализовать три модели обучения. Модели первого типа включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. Единицей работы студента являются действия слушания и говорения, чтение, письмо. В моделях второго типа учебные задания будут выходить за рамки знаковой информации и соотносится с будущей профессиональной деятельностью. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие. Учебная деятельность студента опирается на контекст. В моделях же третьего типа задания выполняются в совместных, коллективных формах. Такие совместные поиски решения проблемы формируют опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, УИРС, в выполнении профессиональной задачи на междисциплинарном экзамене. Таким образом, образование в технологии контекстного обучения предполагает два компонента: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность выпускника как специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть коммуникабельной и социально зрелой личностью. Скворцова О.Ю. (Новокузнецк) Технология проблемного обучения на уроках географии Каждый преподаватель, приходя на урок, хочет, чтобы его студенты стремились узнавать новое, хотели чему-то учиться, рассуждали и спорили, искали и доказывали, т. е. имели сформированные познавательные потребности. Почему-то большинство педагогов считает, что эти потребности должны образоваться в ходе обучения к определенному возрасту. Для этого студентам надо слушать внимательно на уроке, читать параграфы, отвечать на поставленные преподавателем вопросы, выполнять бесконечные упражнения и т. д. Вот и получается, что наше представление об успешном уроке и то, как мы урок организуем, совсем не совпадает. Мы ожидаем от детей познавательного творчества, а обеспечиваем им только репродуктивную деятельность. Как аннулировать подобное противоречие Для начала определим проблемы курса географии. 1. Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Требуется человек, который: начинает воспринимать себя по-иному; более полно принимает себя и свои чувства; становится уверенным в себе и самостоятельным; ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело; становится более похожим на человека, которым хотел бы быть; начинает принимать и понимать других людей. Отсюда очевидна главная задача преподавателя – принять студента таким, каков он есть: положительно относится к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала. И на этой основе создать атмосферу, помогающую возникновению учения значимого для студента. 2. Снижение интереса к предмету. Обилие информации, в которой пребывает сейчас обучающийся, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширению и углублению своих знаний: надо – услышу по телевизору, скажут сверстники, расскажет преподаватель. Студент чаще принимает роль пассивного слушателя. Современная система образования предоставляет преподавателю возможность выбрать среди множества инновационных методик “свою”, по-новому взглянуть на привычные вещи, на собственный опыт, на возможность нести студенту информационную культуру действенных знаний. Карл Роджерс, американский психолог, выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов и значимое учение, которое дает знания, необходимые обучающимся для самоизменения и саморазвития. [8] При всем разнообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к. воспитательно-образовательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей обучающихся, а просто транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, это обычная ориентация урока на подготовку исполнителя, что уже не соответствует новому социальному заказу общества. Мне видится решение проблемы в использовании соответствующих технологий, методов обучения. В частности, на уроках географии потребность и умение учиться формируются при использовании технологии проблемного обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Эффективность использования технологии проблемного обучения на уроках географии определяется значительным объемом предварительной работы педагога. Во-первых, надо понимать, что проблемное обучение применимо при освоении студентами единиц знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, факты, либо некоторые самые общие способы деятельности. Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать выделение тех понятий курса, качественное освоение которых является основой дальнейшего успешного обучения по данному предмету. Далее важно продумать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали некоторую иерархию вложения от самого общего к частным. Например, в курсе «Экономическая и социальная география мира» это могут быть понятия политическая карта мира, мировое хозяйство, историко-географические регионы, глобальные проблемы человечества. Во-вторых, эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его применения. Целью проблемной технологии на уроках географии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей при изучении определенной темы, формировании конкретного навыка, организация освоения понятий, законов студентами, что эти знания в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов.[1] Системность применения проблемного обучения совсем не означает, что его должно быть как можно больше. С одной стороны однообразие деятельности быстро надоест студентам, с другой – будет затрачено неоправданно много времени. Все зависит от наполненности курса общими понятиями, фактами. Методы проблемного обучения надо использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний, понятий, закономерностей, законов, явлений.[7] Скажем в теме “Глобальные проблемы человечества” проблемные задания предъявляются для формулирования частных проблем и пути их решения. Цель активизации познавательной активности путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач.[4] Эта активность заключается в том, что студент, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни преподаватель, ни книга, она ищется и находится студентом, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения. Подлинная активизация учащихся характеризуется, самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем и различных задач. Проблемная задача представляет описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.[2] Характерным признаком проблемной ситуации, по И.М. Махмутову, является «противоречие между прежними знаниями ученика и новыми фактами». Иными словами, мышление не возникает, если нет потребности, что-либо решить. Эта идея является стержнем создания проблемной ситуации на уроке.[6] Исходя из этого, первая задача преподавателя – правильно сформулировать проблемный вопрос или задание, которые создают кратковременные проблемные ситуации на уроке. Поэтому для оценки результативности технологии лучше использовать такие задания. Примеры: Выполнение проблемного задания 1 курс, тема «Население мира» (§ 25) Определите, какому из перечисленных государств принадлежит данная возрастная демографическая пирамида Аргументируйте свой ответ Страны: Германия, Бразилия, Индия, Китай Предложенный алгоритм выполнения выглядит следующим образом построить пирамиду по цифровым данным; определить тип структуры населения (прогрессивный, стационарный, регрессивный); подсчитать коэффициент старения населения; установить соотношение мужского и женского населения в стране; сопоставить полученные результаты с данными карты «Структура населения мира по полу»; вывод и его аргументация. В процессе выполнения проблемного задания студенты отрабатывают ряд теоретических положений и понятий. Главные из них: коэффициент старения; типы возрастной структуры населения; типы воспроизводства населения; демографическая политика; сопряженный анализ парной структурной диаграммы и карты атласа. Работа над проблемным заданием ведется самостоятельно. Деятельность преподавателя на разных этапах урока заключается в следующем: определение проблемы; помощь; консультирование; общее обсуждение решения проблемы, разбор ошибок. Исходные данные предоставляет преподаватель. По ним студенты строят пирамиду. Результативность работы смотрится при проведении контроля по теме «Население мира». Опыт показывает, что студенты, выполнявшие это задание, показывают более высокий уровень знаний, умений и навыков. При подготовке проблемного задания нужно учитывать, чтобы: проблема соответствовала возрастным особенностям; временным рамкам урока; была посильной, а учебная деятельность студента - успешной. Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций на уроках географии: Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если студенты не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации. Пример: Китай – слабо урбанизированная страна, лишь каждый третий житель страны – горожанин, хотя ни в одном другом государстве мира нет столько городов-«миллионеров» - около 40. Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении студентов с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Пример: почему многие территории латиноамериканских стран остаются слабо освоенными в хозяйственном отношении Для решения этой проблемы студентам необходимо вспомнить материал 7 класса. Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа. Пример: В широких масштабах развернулась добыча нефти в мировом океане. Плотность нефтяных платформ иногда выше, чем на суше. В Мировой океан ежегодно попадает более 1 млн. т нефти, отходов промышленности городов и радиоактивные отходы в контейнерах. Как разрешить сложившуюся ситуацию Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у студентов знаний для теоретического обоснования. Пример: Постройте половозрастную пирамиду Западной Европы. Это самый густонаселенный регион мира, но его доля в населении мира постоянно уменьшается. Отчего это происходит.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   26

  • Электронный учебник удобен для преподавателя