Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Сборник научных трудов Саратов 2011




страница1/16
Дата06.07.2017
Размер3.42 Mb.
ТипСборник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16



ТВОРЧЕСТВО и ИНновАЦИонные технологии в общем, специальном и высшем образовании

Сборник научных трудов

Саратов 2011



ФЕДЕРАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Саратовский государственный университет



имени Н.Г. Чернышевского»
Педагогический институт
Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии
Лаборатория сверхнормативного развития

и творчества субъектов образования
Научно-практическая лаборатория теории и методики

коррекционного обучения
ТВОРЧЕСТВО и ИНновАЦИонные технологии в общем, специальном

и высшем образовании
Сборник научных трудов

Саратов
ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «Наука»
2011

УДК 159.9 376 [159.922 316.7 37.091.4 37:1] (082)

ББК 88.3 88.2 я 43 74.202 я 43 87 я 43 60.56 я 43

Т 43

Т 43 ТВОРЧЕСТВО и ИНновАЦИонные технологии в общем, специальном и высшем образовании: Сборник научных трудов / Под науч. ред. Т.А. Молодиченко, Н.В. Павловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2011. – 202 с.


ISBN 978-5-9999-0839-1

В сборнике представлены работы, посвященные различным аспектам творчества и применению инноваций в общем, специальном и высшем образовании. В предлагаемых статьях обобщаются результаты исследований различного уровня; описываются психолого-педагогические, акмеологические, социально-психологические, социокультурные информационные технологии, методы и приёмы работы с субъектами образования, развивающие их креативные умения, навыки и способности.

Издание предназначено для исследователей и специалистов сферы общего, специального, высшего образования.

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:
Т.А. Молодиченко, Н.В. Павлова

УДК 159.9 376 [159.922 316.7 37.091.4 37:1] (082)

ББК 88.3 88.2 я 43 74.202 я 43 87 я 43 60.56 я 43

ISBN 978-5-9999-0839-1



© Коллектив авторов, 2011

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Часть 1. Факторы творчества в системе современного образования
Молодиченко Т.А. Реальность, возможность и необходимость духовности человека и общества.

Щетинина Е.Б. Творчество в педагогической деятельности

Липатова Н.Н. Научные факторы творчества субъектов общего образования

Ишкова И.И. Творческое сотрудничество учителя и ученика – главный потенциал модернизации образования.

Бригадиренко Н.В. Конструирование жизненного мира творчески одарённых детей.

Петрова Г.Ф., Катько Л.В. Инновационный проект «Школа акмеологической культуры личности»

Савельева Н.В. О факторах творчества учителей и учащихся школы № 105 г. Саратова

Бочкарёва Т.А. Специфика заданий открытого типа с развёрнутым ответом в части 3 ЕГЭ по русскому языку

Харисова Е.Х. Влияние средств массовой информации на формирование личности ребенка младшего школьного возраста

Елаева З.Ю., Блинкова Х. Временная перспектива и представление о будущем у старшеклассников из неполных семей: гендерный аспект

Коновалова М.Д. Проблема творчества в специальном образовании

Селиванова Н.С., Анисимова Е.С., Соколова Г.Г., Козорез С.Г., Мыльникова Е.А. Повышение уровня социальной адаптации обучаемых, воспитанников с недостатками слуха средствами искусства

Селиванова Ю.В. Арттерапия в работе дефектолога Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции

Вдовенко Л.М. Социально-творческий проект «ИСКУССТВО ОТКРЫВАЕТ СЕРДЦА»

Медведева Е.В. Социальная адаптация и реабилитация учащихся школы-интерната для детей с церебральным параличом

Стрелкова О.А. Коррекция дезадаптации младших школьников с ДЦП как условие развития их творческих возможностей в условиях школы-интерната

Колчина А.Г. Влияние характера родительско-детских отношений на формирование личности ребёнка с церебральным параличом

Соловьёва О.В. О подготовке учителя-дефектолога к профессионально-творческому взаимодействию с семьёй умственно отсталого ребёнка

Павлова Н.В. Динамика самооценки профессиональных качеств и творческих способностей у студентов-дефектологов (на материале педагогической практики).

Горина Е.Н. Волонтёрская деятельность студентов-дефектологов как фактор творческого становления личности

Коренева Е.А. К вопросу о готовности будущих педагогов к работе по раннему интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста

Молодиченко Т.А. К постановке проблемы корреляции экстрасенсорных способностей, одарённости и креативности личности

Максакова А.М. Интерес современной молодёжи к паранормальным явлениям

Едокова А.И. Особенности воображения детей с нарушением зрения

Муляева Н.Р. Дружба в студенческой среде: возрастные и гендерные особенности

Порутчикова А.С. Представления о любви у лиц с нарушением слуха и у их нормально развивающихся сверстников

Божко С.В. Сказкотерапия для детей дошкольного возраста

Торбеева М.А. Особенности учебной мотивации студентов-психологов и старшеклассников в сравнительном аспекте

Едокова А.И. Архетип волка в мифологии и в литературе

Папазян Н.Д. Есенин глазами биолога
Часть 2. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья
Молодиченко Т.А. Психодидактика в специальном образовании: инновационные подходы.

Бумарскова К. Развитие специального образования в Европе и в России

Дробышева Е.А. Создание условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство

Крючков В.П., Огнева Н.В. О новых учебниках чтения для 5 класса специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида

Константинова О.А. Речевой профиль ребенка как показатель эффективности коррекционного-логопедического воздействия

Жандарова Л.А., Байрамова Р.С. Система работы логопеда с семьей ребенка, имеющего нарушения речи.

Бечко Т.А. Система коррекционной работы в школе-интернате VI вида в направлении восстановления здоровья.

Анисимова К.И., Зима Ю.В., Яруткина Е.С. Особенности обучения детей с комплексным дефектом развития

Рыкунова Л.П. Реализация системы коррекционной работы средствами логических и развивающих игр на уроках информатики.

Татаренко Л.В. Обучение детей с ДЦП и нарушением интеллекта на основе практической деятельности (на материале уроков развития устной речи).

Растегаева Ю.Б. Патриотическое воспитание учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроке и во внеурочной деятельности.

Ильина О.М., Мясникова Л.В. Ресурсный центр для детей с нарушением зрения, интегрированных в массовые образовательные учреждения, как один из способов модернизации специального образования

Кузнецова Г.М. Формирование и развитие творческой личности в процессе эстетического воспитания на уроках музыки и изобразительного искусства

Машенцева Т.В. Адаптированные спортивные игры как средство реабилитации незрячих детей (на материале настольного тенниса)

Божко С. В. Коррекция и развитие внимания у младших школьников с нарушением интеллекта

Андрианова С.Ю. Возможности непроизвольного запоминания при изучении словарных слов в начальных классах коррекционной школы VIII вида.

Соколенко Г.В. Система VOTUM как мультимедийное средство повышения эффективности обучения детей с нарушением интеллекта

Горина Е.Н. Активизация познавательного интереса у умственно отсталых учащихся к урокам географии

Луценко И.Ю. Развитие логического мышления учащихся коррекционной школы VIII вида на уроках истории

Бирюкова С.К. Развитие практических навыков, речи и воображения учащихся с нарушением интеллекта в кружковой работе

Кудряшова А.Н. О проблеме формирования правовой культуры в специальном образовании

Жандарова Л.А., Хаертинова А.Р. Преодоление тревожности у детей с ТНР
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ




6
7

7

13

17
21
23
26
29
33
37
39

46

51
53
58
63
68
71
74

77
81
83
87
89

92
96
99

102
104

107

112

118

118

121
126
129
135
139
144
147
150
152
156

158
162
165
168

170
174
178
182
189
191

193
198




ВВЕДЕНИЕ

Данный сборник научных публикаций – совместный труд двух лабораторий факультета коррекционной педагогики и специальной психологии: Лаборатории сверхнормативного развития и творчества субъектов образования и Научно-практической лаборатории теории и методики коррекционного обучения, а также педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ разных видов. Сборник является итогом двух научно-практических конференций, проведённых на факультете в 2011 году и посвящённых его 20-летию. На одной из них рассматривались проблемы в русле темы «Факторы творчества субъектов общего, специального и высшего образования», а другая, имеющая статус Региональной научно-практической конференции, была посвящена вопросам специального образования и называлась «Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья». Обе конференции, как и лаборатории, многое объединяет – это и послужило причиной представления материалов двух конференций в едином сборнике из 2-х частей.

Авторы статей – участники конференций, работающие или обучающиеся на факультете, сотрудничающие с нашими лабораториями, а также гости из Казанского университета. Это, например, руководители и учителя школы № 105 г. Саратова, в которой реализуется инновационный проект: "Школа акмеологической культуры личности". Это представители дружных и творческих педколлективов коррекционной школы-интерната VI вида, коррекционных школ III-IV вида и № 2 VIII вида. По сравнению со сборниками, подготовленными на основе материалов предыдущих конференций, проведенных обеими лабораториями, (2008-2010 гг.), значительно увеличилось число студенческих работ.

Содержание данного сборника отражает почти всю тематику научных исследований, проводимых сотрудниками Лаборатории сверхнормативного развития и творчества субъектов образования (мировосприятие, духовность, мастерство, бытийные ценности творчества, высшие чувства – любовь и дружба, самоактуализация и акмеологизация в образовании, психолого-педагогические технологии образовательных процессов, изучение инновационного опыта педагогов, психологов и других субъектов специального и высшего образования) и Научно-практической лаборатории теории и методики коррекционного обучения (особенности специального обучения и воспитания в учреждениях различных видов, инновационные методы и приёмы обучения).

Авторы публикаций выражают надежду, что их работы повысят научную мотивацию и вызовут интерес у читателей (в первую очередь, студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии) к проблемам не только дефицитарного, но и сверхнормативного развития, одарённости и креативности субъектов образования, т.е. не только к негативным, но и позитивным личностным, групповым, социальным явлениям.

Т.А. Молодиченко, канд. психол. наук, действительный член Ноосферной общественной Академии Наук, доцент кафедры специальной психологии, зав. Лабораторией сверхнормативного развития и творчества субъектов образования;

Н.В. Павлова, канд. педаг. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики, зав. Научно-практической лабораторией теории и методики коррекционного обучения

Часть 1. ФАКТОРЫ ТВОРЧЕСТВА

В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.А. Молодиченко
РЕАЛЬНОСТЬ, ВОЗМОЖНОСТЬ И НЕОБХОДИМОСТЬ

ДУХОВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА
Психологические проблемы трансцендентного многообразны по форме и содер­жанию, относительно пространственных и временных характеристик. Трансцендентное и имманентное соотносятся, образно говоря, как подводная и надводная части айсбер­га.

Только в традиционной материалистической психологии (не говоря уже о пара­психологии, которая у некоторых этносов исторически традиционна) особо необходи­мо выделить «многогранники» таких актуальных проблем сегодняшнего общества как психология бессознательного, интуиции, причинности и неосознанной мотивации, про­странства и времени, истинности, совести и блага, свободы и ответственности, одарен­ности и творчества, гармонии и дисгармонии, типичного и нетипичного. В каждом из этих «многогранников» соотношение имманентного и трансцендентного специфично.

Однако, в длинном ряду проблем трансцендентного гиперактуальной является проблема духовности. Ее сложность трудно переоценить. «Талантов много, духа нет» – как часто оказывается это утверждение отечественного психолога В. П. Зинченко ис­тинным! «Бездушный талант» (по выражению философа Н. Бердяева) на наш взгляд, страшен, социально опасен. Речь идет, прежде всего, о соотношении духовности и ода­ренности; и здесь необходимо подчеркнуть, что общая одаренность и злодейство, без­духовность несовместимы (в отличие от конкретных, так называемых, специальных способностей).

Проблема духовности особенно интересовала всегда актуализаторов таких форм общественного сознания, как наука и искусство. Недаром великий Бетховен отметил их приближенность к Богу: «Только искусство да еще, может быть, наука возвышают человека до уровня божества». Когда человек является не только носителем качеств, входящих в понятие «душевность», но и в понятие «духовность», он значительно возвышается над собой в своих сущности и существовании. Так что же приближает нас к вершинам развития, к духовности? Какие высшие человеческие проявления определяют это понятие, раскрывают сущность этого феномена?

Вслед за А.Н. Некрасовым, мы склонны из множества основополагающих крите­риев понятия "духовность" выделять три – любовь (бог есть любовь, и она во всем; это космический принцип, объединяющий человека и Вселенную), мудрость (ум, знания, наполненные любовью) и творчество (активная, созидающая позиция человека). Добавим так же совесть (долг и ответственность перед другими людьми, перед собой, перед человечеством, перед Богом.)

Эти четыре критерия позволяют определить степень духовности человека в любой сфере деятельности.

Эти критерии – высшие качества Homo Sapiens institutius (по В.М. Василенко) позволяют человеку существовать не только в психологическом, но и в «ноологическом» (по Виктору Франклу) измерении, т.е. не только имманентно, но и трансцендентно.

Духовность – это трансценденталия сверхкатегориальная, содержащая в себе не­что, производящее добро, благо, заключающая вечную истину и высшую гармонию личного, индивидуального, социального и природного; это трансцендентная акмеологизация (поиск и нахождение высшего смысла, достижение вершины развития).

Духовность – в тех людях, которые «до опыта приобрели черты» (О. Мандель­штам), в то же время – это потенциал, который может развиваться. Процессуальная ду­ховность – в нескончаемой самоактуализации личностью своих неосознанных дотоле идей, установок, стремлений, представлений, образов. Б-ценностей («Бытийных ценно­стей» по А. Маслоу); в самосовершенствовании как движении к идеалу, смыслу бытия; в обмене духовными ценностями с другими людьми; в акмеологизации как вершинном процессе, развития личности и деятельности, как существование особого типа лично­сти, названного нами вершинным (акме-личностью).

Духовное начало в людях связано с добротой, милосердием, человеколюбием, коммуникабельностью, интеллигентностью и интеллектуальностью, с гуманизмом, гу­манностью.

Духовность как свойство личности и общества многофункциональна, гармонич­на, динамична и положительно результативна.

В. П. Зинченко справедливо отмечает: «Наличие одного интереса, не сплавлен­ного с мировоззрением, приводит к пустоте души». Поэт Фазиль Искандер выделяет другую причину «душегубства»: «Корысть Сальери убила его душу». Действительно, самоубийство духовности – нередкое явление, еще более часто ее убийство: «Нет большей ненависти, чем ненависть серости к таланту». Пронзительно, актуально и масштабно высказывался о причинах бездуховности психолог А. В. Брушлинский: «Детерминизм – это не предопределенность, а самоопределение». Духовная личность – это личность самоактуализирующаяся, гармонично активная, в большой степени аль­труистичная, – интеллигентная, стремящаяся к акме. Именно духовная личность явля­ется основой коллектива, а не продуктом его. Если нет духовности в людях, состав­ляющих «коллектив», последний нельзя назвать коллективом (т.е. общностью людей, связанных общественно значимыми целями и задачами), ибо для современного обще­ства духовность значима как условие и результат его развития, хотя эта реальность для многих членов общества в настоящее время остается недостижимой имманентно и не актуализированной.

Принципы прогрессивного развития и обогащающего общения лежат, по нашему мнению, в основе жизни духовного человека. Отсюда – главные задачи по формирова­нию духовности: 1) осуществление педагогических воздействий по созданию макси­мально благоприятных условий для самоактуализации и прогрессивного самосовер­шенствования, акмеологизации;

2) психокоррекционная работа в отношении коммуни­кабельности и общительности;

3) психопрофилактика и психогигиена в отношении тех патологических черт характера (психопатий), которые не соответствуют понятиям гу­манности, адекватному человековедению (гуманитарности);

4) развитие, как общего, так и социального общественного интеллекта.

Следует подчеркнуть, однако, опосредованный характер формирования духов­ности. В психологии и психотерапии существует множество активных методов и мето­дик формирования и коррекции развития психики, позволяющих перевести духовность из сферы трансцендентной в имманентную. Эффективными являются: медитация, по­зитивная психотерапия, нейролингвистическое программирование (НЛП), телесно-ориентированная терапия и многие другие направления, методы и методики.

Нами применяются (с целью ориентации на духовность будущих педагогов и психологов имитационные игры – деловые, ролевые, психотехнические, решение психологических за­дач, метод инцидента, психорисунок, самохарактеристики, тестирование с последую­щим консультированием, психотренинг социальной чувствительности, личностно-ориентированный подход в обучении, проблемный подход к учебно-воспитательному процес­су. Осознание коррелятов духовности и путей их индивидуального «присвоения», перевода из трансцендентного состояния в имманентное происходит наиболее эффек­тивно при применении указанных методов и методик в условиях наиболее духовного социального окружения. Конец XX в. - начало XXI века ознаменовались обострением многих противоре­чии в развитии человека, общества, жизни на Земле, но два из них (« быть или не быть?» и «быть или иметь?») являются наиболее мощной движущей силой.

Гамлетовский вопрос отражает острейшие проблемы экологии и эко-психологии политики и экономики. Это противоречие представлено на всех уровнях развития жиз­ни: от биологического до духовного.

Фроммовская постановка вопроса: «Быть или иметь?» по сути указание на два альтернативных пути развития, содержание первого из которых – это акцентирование объект-субъектных отношений человечества на формировании духовности, оптималь­ного и максимального использования ресурсов и резервов каждого человека, а содер­жание второго – на обогащении, приобретении, накоплении, властвовании, порабоще­нии, в целом на материальном, вещном.

Жизнь всех людей проходит между двумя этими полюсами (духовным –материальным) и типология Homo Sapiens (человека разумного) отличается многообра­зием, однако, на полюсе «Быть» особо выделяются типы акме-человека и ноосферно-центрированного(трансцендентного)

Бытие и быт акме-человека освещены духовностью, творчеством, непрерывным самосовершенствованием. Процесс достижения человеком вершин (акме) саморазвития (физической, физиологической, личностной, социальной, профессиональной, духов­ной) назван нами акмеологизацией (Молодиченко Т.А., 1999). Понятие акмеологизации характеризует сознательную деятельность человека по достижению этих вершин и обеспечивается специфической мотивацией: потребностями в самоактуализации и в достижении успеха; познавательными интересами; стремлениями к универсализму в деятельности, к гармонии, к конструктивным (в противовес деструктивным) конфлик­там; потребностью в решении актуальных и глобальных проблем.

Чем выше уровень духовности человека, чем ярче выражена акмеологичность, тем больше его ценностные ориентации отражают бытийные ценности (ценности Б – типа, по терминологии В. Франкла), тем больше проявляются в его жизнедеятельности самотрансценденция. Акме-человек воспаряет над суетой, размышляет о вечном, о косми­ческих проблемах человека и человечества. Жизненное балансирование между имма­нентным и трансцендентным у акме-человека имеет большую склонность к трансцен­дентному. Самотрансценденция акме-личности является и специфической формой су­ществования и одним из высших смыслов ее Бытия.

Франкл выявил зависимость между глубиной экзистенциального вакуума и безус­ловным преобладанием только имманентной реализации себя. Самотрансцендентная связь с Космосом - необходимое условие существования и сущности акме-человека.

«Лишь в экзистенциальном вакууме набирает силу сексуальное либидо» (по Франклу), актуализируются биологические потребности. И наоборот, – «лишь тогда, когда мы в состоянии стать «деловыми»... мы становимся по-настоящему человечны­ми», – писал Франкл.

Адорно справедливо утверждал, что «понятие смысла жизни – (разрядка моя) включает в себя объективность, несводимую к деятельности» Это замечание есть ни что иное как реверанс в сторону трансцендентного, возможного, идеального.

Франкл пишет, что «смысл должен быть найден, но не может быть создан», и это тоже указание на трансцендентную реальность, прямое отношение к которой имеет со­весть, духовность, творчество, вдохновение, космическое сознание акме-человека. «Быть человеком – значит выходить за пределы самого себя... сущность человеческого существования заключена в его самотрансценденции» (Франкл 1990).

Космическое сознание – это вершина акмеологизации, показатель зрелости акме-человека. Оно включает совокупность знаний о глобальных экологических проблемах Вселенной, Космоса, Человечества; сложившуюся систему позитивных отношений к проблемам народосбережения, сохранения жизни на Земле, усовершенствования мира; духовности человечества и путей ее повышения; включение в разрешение самых акту­альных, важнейших проблем мировоздания; осознание и осознавание самого себя как человека, способного и желающего решать самые сложные проблемы, осознание сво­его альтруизма, духовности, бытийных ценностей, преобладания Бытия над бытом.

Вдохновенно желание акме-человека реализовать все свои резервы и ресурсы, стать вершиной среди вершин ради совершенствования жизни на Земле, ради других людей, ради Любви, милосердия, правды, совести, созидания добра.

Среди многообразия людей акме-типа (в наших исследованиях выявлено 7 подти­пов акме-личностей) лишь 0,5% – личности со сформированным космическим сознани­ем, но этот факт вселяет надежду на прогрессивное будущее человеческой акмеологизации, позволяющей человеку максимально приблизиться в своем развитии к Богу.

Теоретические и эмпирические исследования социального развития российского общества и цивилизационных процессов позволяют предположить с большой степенью уверенности, что в современный период, социального развития российского общества есть предпосылки возврата «на новом витке спирали» к базовым ценностям Серебряного века нашей культуры с его актуализацией духовного развития не благодаря, а вопреки цивилизационным вызовам; с его универсализмом в развитии творческой деятельности и творческих личностей. Вслед за забвением рядом представителей этноса духовных ценностей наступает период их роста. Носителями смыслов и ценностей акме-культуры является особый тип человека, непрерывно занимающегося акмеологизацией.

Феномен акмеологизации, открытый нами, – это, во-первых, деятельность субъекта (личности, группы, общества) по достижению всех вершин самосовершенствования (от физического до духовного); во-вторых, это реализация социоакмеологических технологий; в третьих – это реализация максимально позитивных результатов в процессах гомеостаза, адаптации, социализации, самоактуализации (Молодиченко 2009).

Акмелогизация – сложный, социокультурный феномен, являющийся стержнем акме-культуры. Важнейшей сферой ее воспроизводства является образование, в частности, – вузовское.

Разрабатываемое нами социоакмеологическое направление решения проблем социального развития российского общества включает акмеологизацию как основной источник позитивных его преобразований (Молодиченко 2005). В связи с этим в числе важнейших социальных условий развития общества по пути прогресса предлагается система социоакмеологического конструирования развития образовательного пространства через посредство вузовской акмеологизации. Ниже представлена схема концепции акмеологизации в вузе (ценностный аспект).

Акмеологизация в вузе имеет специфику, определяемую достижением субъектами вузовского образования вершин самообразования, осуществляемого непрерывно. В структуре самообразования мы выделяем четыре процесса: самообучение, самовоспитание, саморазвитие и самопросвешение, а образование в вузе – это восемь взаимодействующих процессов, разделяемых на основе внешнего и внутреннего (относительно субъекта) их позиционирования.

Социоакмеологическое конструирование развития образовательного пространства в качестве истоков имеет реально существующий социальный процесс акмеологизации, через который реализуется позитивная неравновесная максимализация результатов физического, личностного, профессионального, социального и духовного самосовершенствования. В авторских исследованиях выявлены демографические, временные, региональные, типологические особенности акмеологизации.

В вузовской акмеологизации нами выделены три блока процессов, востребованных в социоакмеологическом конструировании образовательного пространства:

а) общесоциальные - гомеостаз, адаптация, социализация, социальная самоактуализация; б) институционально-образовательные - обучение и самообучение, воспитание и самовоспитание, развитие и саморазвитие, просвещение и самопросвещение; в) организационно-управленческие - конструирование, проектирование, моделирование, диагностика, мониторинг, стимулирование, консультирование, прогнозирование.

Особая роль в социоакмеологическом конструировании развития образовательного пространства России принадлежит педагогическим ВУЗам. Гуманитарные смыслы педагогического образования очевидны и определяются не только его профессиональной спецификой, но и наиболее выраженной акмеологизацией его субъектов (по сравнению с непедагогическими Вузами и сферой производства)

На основе разработанной социологической концепции акмеологизации построены модели вузовского образования акме-типа, социоакмеологической службы вуза, социоакмеологически ориентированных вузовских образовательных программ.

Последствиями социоакмеологического конструирования развития образовательного пространства станут: повышение качества образования за счет акмеологизации его субъектов; реализация непрерывного образования посредством актуализации самообразования; развитие человеческого потенциала и накопление человеческого (в частности, – культурного) капитала России за счет формирования акме-личности как базисного типа российского общества и переход после информационного общества к идеациональному (духовному), ноосферному.

Эти последствия могут быть обусловлены посредством: а) актуализации народосберегающей и народоразвивающей социальной политики, б) выделения социоакмеологической составляющей в методологии национальной безопасности России, ориентированной на поддержку осуществляющих акмеологизацию членов российского общества и в) формирования приоритета высшего педагогического образования, поставляющего для общества агентов акмеологизации через сеть образовательных учреждений; г) становления и развития ноосферологии как комплексной науки и ноосферологической практики.

В результате реализации этих стратегий развития человека, общества, цивилизации феномен духовности станет модусом базовой личности ноосферного общества – ноосферно-центрированной (трансцендентной) личности и укрепит свой смысложизненный статус в сферах трансцендентной и имманентной реальности, в индивидуальном и общественном сознании.
Литература
Франкл В.Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368с.

Молодиченко Т.А. Акме-личность: сущность и существование // Социокультурные измерения человека. Межвуз. Науч. сб. - Саратов: Изд-во Сарат. госуд. технич. университета, 2009. С.144-147.

Молодиченко Т.А. Акмеологическая ориентация вузовского образования (социологический аспект) - Саратов: Изд-во Сарат. гос. университета, 2005. 280 с.

Молодиченко Т.А. Акмеологическая ориентация трансформирующегося российского общества. Саратов: «Научная Книга», 2005. 111с.


Е.Б. Щетинина
Творчество в педагогической деятельности
Понятие «творчество» достаточно широко исследовалось в философской, психологической, педагогической литературе. Рассмотрим основные подходы к трактовке понятия творчество. Э.П. Торренс говорил, что он «вполне счастлив» тем, что «творчество трудно точно определить… Творчество почти бесконечно. Оно вовлекает каждое чувство – зрение, обоняние, слух, вкус, эмоции, а также, возможно, экстрасенсорные качества. Многое из этого явно не видно, не вербализуется, не осознается. Даже если мы имеем точную концепцию творчества, трудно будет переложить её на слова». Э.П.Торренс видит творчество в следующих проявлениях:

1) в новизне той идеи, которая оказывается новой для самого творца и для современной ему культуры;

2) в оригинальности – новом взгляде на проблему;

3) в мыслительном процессе, отличающемся способностью мыслить по аналогии и взаимодействовать на осознаваемом и неосознаваемом уровне, включать в себя этапы созревания идеи, подготовку, инкубацию, озарение и пересмотр прошлого видения;

4) в умственных способностях, обеспечивающих творческие достижения;

5) типологические черты творчества – в виде экспрессивного (спонтанного, как у детей), продуктивного (научные и художественные продукты как результаты контролируемой свободной игры), инвентивного (изобретательского в материалах, методах и техниках), инновационного (стратегия улучшения имеющегося), порождающего (выдвижение совершенно нового принципа, который организует новые движения и школы).


Н.А. Бердяев считал, что творчество начинается с удивления, прикосновения, созерцания, причем «созерцание не есть совершенная пассивность духа, как часто думают. В созерцании есть также момент духовной активности и творчества. Под творчеством я все время понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию» (Бердяев 2002: 83).

Л.С. Выготский писал, что творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое. «Конечно, высшие достижения творчества до сих пор доступны лишь немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» (Выготский 1997).

В пятидесятых годах Д.Н. Морган проанализировал 25 определений творчества и выделил общую характеристику, отмечаемую всеми исследователями, – создание чего-то уникального.

К. Тэйлор при анализе научной литературы выделил несколько типов определений феномена творчества: 1) творчество как создание новой целостности; 2) творчество как продуцирование чего-то нового, как создание инновационного продукта; 3) творчество как самовыражение, как работа сознания в «чистой зоне», в неисследованной области, не ограниченной прошлым опытом; 4) творчество как процесс взаимодействия психических структур личности, определяемых в терминах психоаналитической школы («Я», «Оно», «Сверх-Я»); 5) творчество как мышление, ориентированное на решение, где творческим является собственно мыслительный процесс.


Рассмотрим непосредственно само педагогическое творчество. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха.

Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Педагогическое творчество понимается также как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Необходимо отметить, что творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.

С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта, как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов. Поэтому творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. Выделяются способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров выделяют следующие уровни педагогического творчества:

- уровень элементарного взаимодействия с классом: Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей;

- уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;

- эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

- высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса (Кан-Калик, Никандров 1990: 83).

Таким образом, осознание и принятие педагогом того факта, что формирование творческой направленности личности должно стать основной функцией обучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся - непременное условие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивом самосовершенствования личности самого педагога. При этом самостоятельные усилия по освоению достижений психолого-педагогической науки, передовой практики, совершенствование оценочной деятельности педагога и руководителей педагогического коллектива, позитивная мотивация педагогического труда, неформальное творческое содружество мастеров педагогического труда - вот те основные факторы, которые влияют на профессиональный рост и мастерство учителя.

Можно сделать вывод о том, что творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции.


Литература

Азаров Ю.П. «Радость учить и учиться». - М.: Политиздат, 1989.

Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. - Харьков: Фолио; М.: АСТ, 2002.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1997.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

Лукин Ю.А. Введение в педагогическую эвристику; учебно-методическое пособие /Ю.А. Лукин. - Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2007.

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

Тorrance E.P. Can we teach children to think creatively? //J. of Creative Behavior. 1972. № 6.


Н.Н. Липатова
НАУЧНЫЕ ФАКТОРЫ ТВОРЧЕСТВА

СУБЪЕКТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Конечно, высшие выражения творчества до сих пор удавались только немногим гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни «творчество есть необходимое условие существования». Л.С.Выготский
Формирования творческой активности учащихся в системе общего образования, на данный момент, является наиболее актуальной проблемой современного образования. Стремительное изменение и развитие социальной и культурной составляющей окружающей нас действительности требуют воспитания творчески мыслящего человека, занимающего активную жизненную позицию. Особо значимыми в современном мире становятся такие качества, как умение видеть и создавать нечто новое, востребованное новыми реалиями жизни, воплощать в жизнь продукт своего труда, а также осознавать жизненную значимость своих творческих особенностей, что неизбежно приводит к пониманию необходимости развития творческого мышления и действия.

«Образование для XXI века призвано быть образованием для всех, оно призвано носить творческий и новаторский характер. В мире, где изменчивость стала чертой не только научного и технологического прогресса, но и образа жизни масс, школы и университеты обязаны как передавать новым поколениям ранее накопленные знания, так и готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество еще никогда ранее не встречались» (Кинелев В.Г., 1996г.). Успешность работы учебных заведений сегодня оценивается уровнем сформированности личностных качеств, способных к самостоятельной творческой деятельности.

Владея опытом творческой деятельности, ребенок находится в более выгодном положении по отношению к людям, пользующимся стандартными, устоявшимися методами, он способен повышать свой интеллектуальный уровень, развивать и внедрять прогрессивные технологии, саморазвиваться в любом образовательном направлении.

Только общество, состоящее из личностей, обладающих высоким творческим потенциалом, может обеспечить себе достойные условия существования.

Процесс глубоких перемен, происходящих в современном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему творчества, развития креативного мышления, способствующего формированию творческого потенциала личности, отличающейся неповторимостью, оригинальностью.

Проанализировав различные определения, можно обобщить, что под творческими способностями понимаются индивидуальные психологические особенности ребёнка, которые не зависят от умственных способностей и проявляются в фантазии, воображении, особом видении мира, своей точке зрения на окружающую действительность.

Было доказано, что творческие способности имеют свою локализацию – это “особая точка” индивидуальных свойств, которые не зависят от интеллектуальности, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкие творческие способности. Моделью, по которой строятся методы измерения творческих способностей, должны стать не тесты, а акты творчества сами по себе, как это бывает обычно в нетестовых ситуациях.

Одним из таких актов творчества является научно-исследовательская работа, которая демонстрирует креативность мышления ребенка – «Спид – величайшая мистификация 20 века?»

В последнее время все чаще в средствах массовой информации стали появляться заявления ведущих микробиологов и вирусологов мира о том, что иммунодефицит человека не вызывается вирусом СПИДа.

Цель данной работы – изучить альтернативный взгляд на проблему СПИДа.

Современная действительность предъявляет новые требования к поколению, вступающему в жизнь. Изменяется социальный заказ, адресованный школе, которой отводится главная роль в формировании личности, способной к опережающей творческой деятельности, умеющей жить и работать в новых социокультурных условиях.

Творческая деятельность немыслима без осознания цели поиска, без активного воспроизведения ранее изученных знаний, без интереса к пополнению недостающих знаний из готовых источников, к самостоятельному поиску, наконец, без воображения и эмоций.

Одним из примеров творческой деятельности наших учащихся является выпуск школьной биологической газеты, которая выпускается как в печатном, так и в электронном варианте.

Газета выпускается 1 раз в месяц.

Цель данного проекта – повысить интерес учащихся к предмету, повысить биологическую информированность, дать возможность реализовать творческие способности как можно большему количеству учеников.

«Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться». Эти слова принадлежат известному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности Лук А.Н..

Одним из условий организации творческой деятельности учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», ярко одарённые школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей». Если учитель не обладает таким свойством личности, как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Выражением творческого процесса в обучении выступает созданный учеником творческий продукт. Развиваясь, как субъект творческой деятельности, ученик становится всё более свободен в выборе цели и способов их достижения. Наивысших ступеней он добивается, когда главной ценностью для него становится саморазвитие, когда он способен рефлексивно относиться к своей деятельности. Источник развития – специально организованное обучение, в котором создаются условия для саморазвития личности.

Примером вышесказанного может служить научно-практическая работа

«Как влияют солнечная активность и магнитные бури на здоровье человека», главной целью которой было научить простейшему алгоритму выполнения научной работы и научить детей работать в команде.


  • Задачи данной работы

  • 1.Выяснить, влияет ли активность Солнца на здоровье человека?

  • 2.Как влияет солнечная активность на различные группы людей?

Алгоритм работы

  • Учащимися 11 «а» класса в течение месяца для получения информации были обследованы следующие группы людей (каждая группа -20 человек):

  • 1группа - здоровые подростки 11класса;

  • 2 группа – здоровые люди в возрасте от 30 до 40 лет;

  • 3 группа – больные, с поражением сердечно – сосудистой системы;

  • (люди, имеющие гипертонию и другие медицинские диагнозы, позволяющие говорить о поражении сердечно-сосудистой системы)

  • 4 группа – люди, преклонного возраста, от 70лет и выше;

  • Таким образом, была обследована довольно большая группа людей – 80 человек.

  • Группой учащихся 11 «а» класса в течение месяца каждый день снимались показания артериального давления.

Затем, эти показания были суммированы и поделены на количество участников эксперимента каждой группы, таким образом, были получены среднестатистические данные для каждой экспериментальной группы.

Данные мониторинга были наложены на полученную информацию о геомагнитной обстановке в сентябре 2009 г. от КОСМИЧЕСКОГО ЦЕНТРА ОКРУЖАЮЩЕй СРЕДЫ (США).

По данным этого центра наибольшие магнитные возмущения приходились на 5-6 сентября и 14-15 сентября 2009 г.

Результаты исследования:


  • 1 группа, в которую входили здоровые подростки 11 класса, не отреагировала на магнитное возмущение.

  • 2 группа людей, здоровые люди от 30 до 40 лет, по среднестатистическим данным, отреагировала небольшим понижением артериального давления.

  • 3 группа людей, страдающих поражением сердечно – сосудистой системы, показала разброс данных: у некоторых больных показания артериального давления достигали 180/120 мм рт.ст., а у некоторых (1 человек), наоборот, резко упали до 100/70 мм рт. ст., но в целом, по среднестатистическим показателям, в этой группе людей давление увеличилось.

  • 4 группа людей – люди преклонного возраста – наиболее сильно отреагировали на геомагнитные возмущения повышением артериального давления.

Выводы:

1. Существует определённая зависимость здоровья человека от активности геомагнитного поля Земли.

2 От геомагнитных возмущений сильнее всего страдают люди преклонного возраста и больные, с нарушением сердечно-сосудистой системы.

3. Молодые и здоровые люди меньше всего страдают от изменений геомагнитного поля Земли.

Соотнося процесс творчества и обучения, очевидно, надо вести разговор о создании таких условий, которые содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты творческой личности. Одним из таких факторов является наша школьная конференция по биологии «Жизнь во всех её проявлениях прекрасна!»

Цель конференции – повышение интереса к предмету, возможности творческой реализации, профориентационная работа.

Эффективность работы школы во многом определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей учащихся, готовит их к жизни в обществе.

Надо отметить, что ученики нашей школы обладают большим творческим потенциалом. Они активно участвуют в биологических научно- практических конференциях школьного и районного уровней, занимают призовые места. Уже второй год подряд наши ученики занимают призовые места на районном фестивале «Есть за что любить тебя, край Саратовский!» В этом учебном году ученик нашей школы Ермолаев Сергей стал лауреатом городской олимпиады по биологии. Выпускники нашей школы успешно сдают ЕГЭ по биологии и поступают в вузы.


Литература
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 95 с.
Дуванская М.К. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения. Пермь, 2005.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1959. – 512 с.
О соотношении понятий активность и деятельность [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://wikipedia.ru

Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. – М., 1973. – 416 с.


И.И. Ишкова
ТВОРЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА –ГЛАВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Вопросы творчества приобретают всё большее значение в системе образования. В «Концепции структуры и содержания общего среднего образования» делается акцент на развитие креативных способностей и воображения учащихся. Это связано с возрастающей потребностью общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям в быстро меняющихся условиях жизни. «Поэтому нетрудно доказать зависимость творческой энергии ученика от мощности творческого поля учителя, наличие которого определяет сегодня лицо современного педагога» (Кан-Калик, Никандров 1990: 35). Сегодня в мире главным ресурсом становится не информация, а творчество; повышение эффективности педагогического общения – один из важных резервов совершенствования общеобразовательного процесса. Этому способствуют эвристические формы занятий, которые включают в себя соответствующие формы обучения. Один из таких методов – метод «вживания» – эмпатия. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается переселиться в изучаемый объект, почувствовать его, познать. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может быть им выражен в различной форме.

Я ветер – ветерок,

Гуляю по полям.

И взрослым я, и детям прохладу всю отдам.

Слоняюсь здесь, слоняюсь там,

Гуляю в небе, по морям,

Гуляю с дождиком под ручку,

Прогоню любую тучку.

Я ветер, ветер, ветер,

Дружелюбный и смешной,

И могу я, и могу я облететь весь шар земной.

Девчонки и мальчишки, пойдём играть со мной,

Листать любые книжки, дурачась под сосной.

(Даша П., 5Б класс).



Я ветер, вот сейчас побегу по полям, проветрю их. Полечу к себе в пещеру – тараканов да ящериц погонять; они здесь живут, но это мой дом. Полетаю, шарик какой – нибудь подхвачу, да унесу его, например, на дерево.

Долечу до моря, поиграю с волнами, покружу высоко в небе с чайками, разгоню тучи и облака. Высушу белье хозяйкам. Горячим вихрем пройдусь по пустыням. Сколько всего я увижу на белом свете! Я – ветер!

(Ваня Ч., 5Б класс).



Я ветерок по имени Юляшка.

Люблю бывать повсюду, люблю ромашки.

Люблю я шепот бабочек и шум дождя,

Осеннюю погоду в начале сентября;

Гонять листву по парку и тучку в небесах,

А также в догонялки люблю я поиграть.

(Юля Б., 5Б класс).

В своей практике очень часто использую метод «Если бы…». Что было бы, если бы закончились все полезные ископаемые Земли? Комары увеличились в размере? Хищники стали бы травоядными? Не было бы союзов в предложении? Исчезли бы окончания слов? Исчезли бы доброта, сострадание, любовь? Я считаю, что размышления ребят при выполнении подобных заданий не только развивают воображение, но позволяют им лучше понять устройство реального мира.

Метод образного видения развивает образные подходы к познанию. Например, что ты видишь, глядя на эту свечу? Расскажи, нарисуй. На кого, на что похоже это облако? Поделись своими мыслями. Что напоминает тебе эта клякса, скомканная бумажка, лужа под ногами? Пофантазируй. Поделись своими фантазиями.

Примером творческого проекта может послужить «Экскурсия по воображаемому музею литературного героя». Какие экспонаты будут у нас в музее Дюймовочки? В музее Буратино? И в любом другом музее литературного героя. Создавая такой виртуальный музей, кроме воображения, ребенок тренирует память, вспоминает литературное произведение. При этом работа может выполняться в паре или коллективно. А сам проект может быть как краткосрочным, так и долгосрочным.

В качестве примера творческой работы приведу сказку «Русский авось». Дети с удовольствием пишут сказки и в 5-ом, и в 11-ом классах. Эту сказку написал восьмиклассник Юрий Б.:

Однажды огнетушитель пошел в гости к пожарному щиту. Как выяснилось потом, он пошел просить продления срока годности, но щит про это и слушать не хотел. В отчаянии огнетушитель поплелся к старшему пожарнику. Он ему и взятку предлагал, и обещал рассказать про тех, у кого в помещении нарушена техника безопасности. Но пожарник был хитер:

-Ты скажи мне, где нарушена ТПБ, и я продлю тебе жизнь. Очень хотелось огнетушителю пожить на этом свете, покрасоваться, и он «сдал» пожарнику нарушителей. А пожарник был непреклонен:

- Иди отсюда, ты никому не нужен, иди, бродяжничай, пока тебя какой-нибудь злой пацан не израсходует.

В отчаянии огнетушитель решил продать себя на рынке по мизерной цене.

День стоит, неделю стоит, месяц… Выцвел весь, обветшал. На его счастье зашел на рынок завхоз Иван Васильевич. Скупердяй ещё тот, да и выпивоха. Купил, принёс в офис, повесил, с виду всё как положено. Однажды загорелась мусорная корзина. В панике люди сорвали огнетушитель, а он – мёртвый. Разозлился огонь и начал щипать своим злым языком завхоза и за руки, и за ноги, и за нос. Народ погасил огонь без огнетушителя. А завхоза – вон из офиса.

Развитию мышления, творческого потенциала детей способствует также сочинение синквейнов. Темы для синквейнов неисчерпаемы.



Однородные члены.

Прилагательные, существительные, глаголы…

Красуются, называют, делают.

Описывают в предложении то или иное.

Очень похожи друг на друга.

Мамочка.

Красивая, любимая, единственная.

Любишь, кормишь, воспитываешь.

Буду беречь тебя всегда.

Солнышко.

Развитию эмоциональной сферы ученика способствует театральная педагогика. Дети в любом возрасте любят ролевые игры (по типу передачи «Культурная революция»). Дети выбирают роли, режиссируют, но подготовка должна проводиться заранее. Вот пример режиссёрской работы к сказке «Сыре-Варда».



Декорации.

Чтобы получился хороший спектакль, необходимы декорации к каждому эпизоду. Маленький участок земли с очень бедным домом; молодая зеленая ветла; деревья, солнце, кусты, небо; дом братьев, гумно.

Костюмы.

Старика со старухой я одену в старую бедную скромную одежду. Их дочку одену в белую рубашку, красным шелком расшитую, белый шушун, кумачовый кушак, платочек на голову, ленту алую в косу вплету. Троих братьев я одену в рабочую одежду, потому что они трудились не покладая рук. Сыре-Варду я одену в лохмотья – старые, грязные, обтрепанные.

Музыка.

К эпизоду, когда девушка увидела Сыре-Варду в своей одежде, я подберу тревожную музыку. Когда Сыре-Варда смоет слезы материнские с груди девушки и она начнет плакать, я подберу печальную музыку. Когда братья узнают свою младшую сестру, то будет радостная и веселая музыка.

Режиссер-постановщик Ирина З., ученица 5А класса; герои – артисты сказочного театра; сказка «Сыре-Варда».

Я считаю, что Творчеству можно и нужно учить. Сотворчество учителя и ученика – наиболее перспективная тактика обучения творчеству в современном образовательном процессе, помогающая избежать учителю коррозии личности, профессионального выгорания. Пробудить в каждом ребенке творческое начало, помочь понять и самореализовать себя, сделать первые творческие шаги – главная задача учителя. Древняя мудрость гласит: «Чего нет в творце, не может быть в творении». Поэтому школе, как никогда, нужен творческий учитель, ведь всем давно ясно, что только творческая личность учителя может воспитать творческую личность ученика.



Литература

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: «Педагогика», 1990. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: «Педагогика», 1997.

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под общей ред. Н.А. Селивановой. М.: Педагогическое общество России. 1998.
Н.В. Бригадиренко
КОНСТРУИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННОГО МИРА

ТВОРЧЕСКИ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

 

Творчество человека – это не только создание творческой продукции, но и построение субъективного творческого мира, который становится составной частью жизненного пространства личности.



Конструирование собственного жизненного пространства ребёнка подчинено общим закономерностям. Одна из таких закономерностей состоит в том, что расширение мира связано, с одной стороны, с активностью самого ребёнка, с его желанием познавать и действовать, а с другой – с организацией взрослыми продуктивного сотрудничества с ребёнком и условий для развития его личности.

Для того чтобы развитие происходило оптимальным образом, необходимо, чтобы оно превратилось в саморазвитие и формировало ответственное отношение к своей жизни. «Такая позиция является авторской жизненной позицией. Она проявляется в том, что человек строит картину не только реального, но и желательного мира, анализирует не только ситуацию, но и ее причины и последствия, оценивает смысл обстоятельств и своих действий в контексте не сиюминутной ситуации, а жизни в целом».

Если метафорически жизненный мир человека представить в виде кристаллической решётки, то центральным его компонентом будет являться Я-концепция. Это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит своё поведение и является основой внутреннего стимулирующего механизма личности. Количество граней такой решетки определяется личностной зрелостью человека. Тогда жизнетворчество в первом приближении можно определить как расширение мира, переход на новый, более высокий уровень восприятия своего мира и мира других людей. Расширение мира сопровождается кризисными явлениями. При этом происходят изменения ценностного содержания, смена иерархии ценностей, появление новых личностных смыслов и ценностей, трансформация или утрата прежних.

В процессе расширения и обогащения мира можно различить два этапа: узловой  и промежуточный.



Узловой этап (формирование «узлов решётки») – результат накопления элементов развития, обособленность личности, её выделенность из сообщества, оформленность её уникальности и неповторимости, что связано с переходом ребёнка из одного периода онтогенеза в другой, когда происходит развитие тех качеств, которые были заложены в нём потенциально. Это зона риска, в которой  неизбежно напряжение, но возможно развитие через знакомство и освоение  нового опыта, которая требует активности, смелости и может сопровождаться тревожными, дискомфортными состояниями.

Промежуточный этап (формирование «звеньев» решётки) представляет собой реализацию качественных изменений  в личностном и социальном развитии и осуществляется через развитие личности. «Звенья» появляются с установлением нового образа самого себя, с ростом неповторимости личности. Это своеобразная зона комфорта, которая определяется сформированными привычными шаблонами поведения, зона, где всё становится знакомым, стабильным и предсказуемым. Промежуточный рубеж развития связан с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Он отличается активной позицией ребенка по отношению к другим людям, к обществу, стремлением проявить себя, получить признание окружающих, занять соответствующее место.

Эти этапы фиксируют прирост жизненного пространства новой социальной позиции, которая образует «грань решётки», необходимую для дальнейшего развития. И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе конструирования мира не однажды, закономерно следуя, во-первых, один за другим в жизненном пространстве; во-вторых, при сохранении общего характера и принципов они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по ёмкости и содержанию, развёртываясь в соответствующих формах.

Таким образом, жизненный мир как совокупность предпочтений, оценочных значений и социального опыта, является сложным и относительно изменчивым образованием, которое существует в хаотичеcком режиме, обусловленным внешними воздействиями. Упорядоченность в нём возможна вследствие действия «порядка подчинения» через управляющие параметры, к которым относятся: социальное поведение, вариант выбора действия, общественное мнение и т.д., вследствие чего организация жизненного мира становится управляемой.

Кроме того, становление жизненного мира – процесс культурно обусловленный, в том смысле, что внешняя человеку культурная среда должна стать его личностной культурой. Культура предстает для человека как особый мир, определённый миропорядок, организованный универсум смыслов и значений.

Система образования как структура призвана репрезентовать его смыслы, выстраивать формы жизни и деятельности, предлагать варианты версий жизни, создавать условия для обогащения жизненного мира ребенка.

В Музыкально–эстетическом лицее им. А.Г. Шнитке подобная задача решается посредством гуманизации образования, что  проявляется не только в сохранении или расширении комплекса гуманитарных дисциплин, но и в придании гуманитарного духа всему образовательному процессу. Практически это означает одновременное «включение» духовных и интеллектуальных способностей в любой форме деятельности творчески одарённых детей. Гуманитарно-воспитывающее знание в буквальном смысле вкраплено в познавательный процесс.

На уровне лицея модель обогащения жизненного мира личности  состоит из трёх взаимосвязанных, взаимопроникающих подсистем.

Сущность её состоит в следующем:



  • даются теоретические знания о психологии школьников соответствующего возраста;

  • предоставляются условия для удовлетворения потребностей и упражнения с целью тренировки способностей в позитивной творческой деятельности;

  • создается адекватный морально-психологический климат всей жизнедеятельности лицеиста, в том числе и учебной.

Это позволяет сформировать у ученика доминанту на самосовершенствование – постоянный нравственный рост, обогащение себя знаниями и опытом. При этом деятельность ребенка организуется как удовлетворение не только познавательных потребностей, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности:

  • в самоутверждении (через самоуправление, свободу выбора, занятия по интересам);

  • в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление и реализация своих способностей, сил в созидательной деятельности);

  • в защищённости (самоопределение, профориентация, коллективная творческая деятельность);

  • в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы).

Подобный подход в воспитании позволяет направить, сконцентрировать внутренние силы ребенка на самостроительство, самосовершенствование в образовательной, нравственной, эстетической сферах. При этом происходит обогащение, многоканальный прирост в структуре жизненного мира.

Особое место в развитии личности лицеиста, на наш взгляд, занимает искусство (особенно музыка), которое выступает как творческое самовыражение человека, как наиболее эффективный способ построения своего жизненного мира и взаимодействия с другими  мирами. «Музыка – это гигантский ускоритель общего развития ребенка, действующий всесторонне» (Д.К. Кирнарская).

В результате творческой деятельности у лицеистов формируется система эмпирических обобщений как основа жизненного опыта, позволяющая строить гармоничное жизненное пространство, они учатся «творению» самого себя, самоактуализации, саморазвитию, становятся субъектом своей жизни и судьбы.

Литература

 Королёва Н. Н. Смысловые образования в картине мира личности: Дис. ... канд. психол. наук. - СПб. - 1998.

Леонтьев А. Н. Образ мира. Избр. психологические произведения. - М.: Педагогика, 1983.

Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О. К. Тихомиров. - М.: Наука, 1975.
Г.Ф. Петрова, Л.В. Катько

Инновационный проект

«Школа акмеологической культуры личности»
Миссия современной школы – обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самосовершенствования и самореализации личности ребенка, развития его индивидуальности, формирования конкурентоспособности и зрелой гражданской позиции. Ключевая идея развития современной общеобразовательной школы – это повышение качества образования. Важным аспектом этой задачи являются акмеологические технологии, которые направлены на развитие внутреннего потенциала, на повышение профессионализма и адаптационных возможностей человека. Основная задача акмеологических технологий – сформировать и закрепить в самосознании человека востребованную необходимость в самосознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих самоактуализировать личностное и профессиональное «Я».

Методологическая база акмеологии даёт возможность для создания акмеологической школы. Акмеологическая школа – это такое учебное заведение, в котором созданы все необходимые условия для становления и развития у всех участников образования представлений об успехе, высоких достижениях, необходимых для развития личности. В акмеологической школе ребёнок развивается как личность, там учитываются его индивидуальные особенности, формируются духовные и нравственные ценности, развиваются творческие способности.

Акмеология, интенсивно развивающаяся в последнее время во взаимодействии с теорией управления, педагогикой и психологией, существенно меняет акценты в сфере профессиональной подготовки специалистов, организации учебно-воспитательным процесса и управления этим процессом в школе. Способность к творчеству – это одна из главных составляющих профессиональной культуры учителя акмеологической школы, которую мы начинаем строить в соответствии с разработанным инновационным проектом.

Для дальнейшего развития учебного заведения необходимо создание такого образовательного пространства, в котором, с одной стороны, ученику предоставляются возможности и создаются условия для творческого познания, развития способностей, формирования ценностного отношения к интеллектуальному труду, а с другой стороны, учебное заведение формирует конкурентоспособную личность.

В основе концепции развития МОУ «СОШ № 105» лежат следующие ведущие идеи:


  • Цель и результат образовательного процесса в школе – целостное развитие растущего человека.

  • Целостное развитие растущего человека и поэтапное формирование его зрелости возможно при определенных организационных, социальных и психолого-педагогических условиях.

  • Педагог должен обладать новым профессиональным сознанием, которое включает не только предметные установки, но и мотивационно-ценностные ориентации.

  • Научно-педагогическая компетентность педагога должна обеспечивать профессионализм его деятельности, включать новые виды профессиональной грамотности, направленной на формирование новой, акмеологической позиции и способствующей творческой самореализации индивидуальности педагога.

Таким образом, программа дальнейшего развития МОУ «СОШ № 105» ориентирована на широкое применение акмеологического подхода в воспитании и обучении, который направлен на целостное и устойчивое развитие образовательных систем и субъектов образовательного процесса в условиях творческой созидательной деятельности. Учитель и ученик, находясь в творческом взаимодействии и сотрудничестве, обеспечивают успех друг другу в своей самореализации, в развитии духовно-творческого потенциала. Главное отличие школы акмеологической направленности от традиционной состоит в том, что она не только центрирована на мире детства, но и ставит своей задачей создание психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью гармонизации всестороннего и продуктивного развития личности ребенка, а также его творческой самореализации.

В процессе реализации заявленного проекта Концепции школы акмеологической направленности в рамках деятельности МОУ «СОШ № 105» предполагается развитие экспериментальных направлений деятельности по данной теме, широкое внедрение инноваций и новшеств в систему работы педагогического коллектива, в основу которой заложены приоритеты развития субъектов образовательного процесса в творческом взаимодействии и сотрудничестве:

1. Нормативно-правовая база школы акмеологической направленности.


  1. Методическое и технологическое обеспечение школы акмеологической направленности.

  2. Психолого-педагогическое сопровождение детей по ступеням зрелости в школе акмеологической направленности.

  3. Акмеологическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения на старшей ступени общего образования.

  4. Информационно-аналитическое обеспечение школы акмеологической направленности.

  5. Материально-техническое обеспечение школы.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

  • ФЕДЕРАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «Саратовский государственный университет
  • Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я: Т.А. Молодиченко, Н.В. Павлова
  • СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Часть 1. Факторы творчества в системе современного образования
  • Часть 2. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья
  • СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ 6 7 7 13 17 21
  • «Факторы творчества субъектов общего, специального и высшего образования»
  • «Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья»
  • Часть 1. ФАКТОРЫ ТВОРЧЕСТВА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.А. Молодиченко РЕАЛЬНОСТЬ, ВОЗМОЖНОСТЬ И НЕОБХОДИМОСТЬ
  • ДУХОВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА
  • Е.Б. Щетинина Творчество в педагогической деятельности
  • Н.Н. Липатова НАУЧНЫЕ ФАКТОРЫ ТВОРЧЕСТВА СУБЪЕКТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  • Результаты исследования
  • «Жизнь во всех её проявлениях прекрасна!»
  • И.И. Ишкова ТВОРЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА –ГЛАВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
  • Н.В. Бригадиренко КОНСТРУИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННОГО МИРА ТВОРЧЕСКИ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ
  • Г.Ф. Петрова, Л.В. Катько Инновационный проект «Школа акмеологической культуры личности »