Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Сборник научных статей Выпуск 9 минск 2009 (07)+82/89 (07) ббк 74. 268. 0я43 К63




страница1/5
Дата25.06.2017
Размер1.41 Mb.
ТипСборник
  1   2   3   4   5

Белорусский государственный университет


Филологический факультет

Коммуникативная

компетенция:

принципы, методы,

приемы формирования




Сборник научных статей
Выпуск 9

МИНСК

2009

УДК 42/49 (07) 82/89 (07)

ББК 74.268.0я43

К63

Р е ц е н з е н т ы:
заведующий кафедрой управления в сфере образования

кандидат педагогических наук Н. Н. Кошель;

доцент кафедры гуманитарных дисциплин

Минского института управления

кандидат филологических наук Т. Н. Савчук
Р е к о м е н д о в а н о

Ученым советом филологического факультета

Белорусского государственного университета

29 октября 2009 г., протокол № 2



Коммуникативная компетенция: принципы, методы, прие-

К63 мы формирования: сб. науч. ст. / Белорус.гос.ун-т; в

авт. ред. – Мн., 2009. – Вып. 9. – 102 с.
Девятый выпуск регулярно издаваемого тематического сборника научных статей посвящен 70-летнему юбилею филологического факультета Белорусского государственного университета (2009 г.) и 20-летнему юбилею кафедры риторики и методики преподавания языка и литературы (2008 г.). В сборнике представлены материалы исследований, освещающих актуальные проблемы формирования коммуникативной компетенции личности в процессе школьного и университетского преподавания филологических дисциплин.

Адресуется преподавателям, аспирантам и студентам филологических специальностей, интересующимся вопросами теории и методики обучения языку и литературе, риторике в высшей и средней школе.


УДК 42/49 (07) 82/89 (07)


ББК 74.268.0я43

 БГУ, 2009



КАФЕДРА РЫТОРЫКІ І МЕТОДЫКІ

ВЫКЛАДАННЯ МОВЫ І ЛІТАРАТУРЫ БДУ:

ГІСТОРЫЯ І СУЧАСНАСЦЬ
Кафедра рыторыкі і методыкі выкладання мовы і літаратуры філалагічнага факультэта БДУ арганізуе вывучэнне садружнасці дысцыплін, якія павінны максімальна забяспечыць практыка-арыентаваны характар падрыхтоўкі дыпламаваных спецыялістаў-філолагаў. Да асноўных прадметаў, навучанне якім замацавана за кафедрай, адносяцца методыкі выкладання беларускай і рускай мовы, славянскай мовы, беларускай, рускай, славянскай і замежнай літаратуры, а таксама рыторыка і прамоўніцкае майстэрства, культура акадэмічнай вучобы.

Кафедра належыць да ліку тых структурных адзінак філалагічнага факультэта, якія маюць параўнальна нядаўнюю, але насычаную фактамі і падзеямі гісторыю.

У чэрвені 1988 года ўпершыню аформілася структурнае падраздзяленне, якое атрымала назву “кафедра методыкі выкладання беларускай і рускай мовы і літаратуры”. Узначаліла кафедру і садзейнічала фарміраванню лепшых традыцый яе працы доктар педагагічных навук, прафесар Л. А. Мурына, якой пазней было прысвоена ганаровае званне заслужанага дзеяча навукі Рэспублікі Беларусь.

Асноўны склад сучаснага калектыву кафедры быў арганізаваны з ліку супрацоўнікаў кафедры методыкі выкладання беларускай мовы і літаратуры (загадчык кафедры дацэнт З. Б. Варановіч) і кафедры методыкі выкладання рускай мовы і літаратуры (загадчык кафедры прафесар Л. А. Мурына). У наступны час, у сувязі з адраджэннем у структуры універсітэцкай адукацыі курса рыторыкі і ўключэннем яго ў навучальныя планы шэрагу факультэтаў Белдзяржуніверсітэта, кафедра была пераіменавана і атрымала назву “кафедра рыторыкі і методыкі выкладання мовы і літаратуры”. З 2004 года кафедрай загадвае кандыдат педагагічных навук, дацэнт І. У. Таяноўская.

Ужо ў першыя гады станаўлення кафедры на ёй пачалі стварацца арыгінальныя працы, якія з’явіліся асновай для паспяховай арганізацыі навучальнага працэсу, у прыватнасці кніга Л. А. Мурынай “Методыка рускай мовы ў школах Беларусіі”. У далейшым выйшлі ў свет напісаныя прафесарам Л. А. Мурынай дапаможнікі па рыторыцы (на рускай і беларускай мовах), якімі былі закладзены пачаткі для пабудовы сістэмы сучаснай рытарычнай адукацыі ў нашай краіне. Адным з вядучых вучоных-метадыстаў, прафесарам Ф. М. Літвінка было падрыхтавана выданне курса лекцый “Методыка вывучэння раздзелаў школьнага курса рускай мовы”, якое садзейнічае ўкараненню функцыянальнага падыходу да вывучэння лінгвістычнай тэорыі. Калектывам кафедры паслядоўна ствараліся шматлікія кампаненты вучэбна-метадычных комплексаў: «Практыкум па гісторыі рыторыкі», «Практыкум па тэорыі рыторыкі», «Рыторыка: Курс лекцый», «Практыкум па методыцы выкладання рускай мовы», «Лекцыі па актуальных пытаннях методыкі выкладання рускай і беларускай мовы», «Лекцыі па актуальных пытаннях методыкі выкладання рускай і беларускай літаратуры», «Формы кантролю самастойнай работы студентаў па методыцы выкладання беларускай і рускай літаратуры», «Матэрыялы для самастойнай работы па методыцы выкладання беларускай і рускай мовы», «Формы кантролю самастойнай работы студентаў па рыторыцы» і інш.

У якасці сумяшчальніка на кафедры выкладаў прафесар В. У. Протчанка – выдатны беларускі навуковец-метадыст, аўтар некалькіх навуковых манаграфій, за заслугі ў галіне адукацыі ўзнагароджаны медалём Францыска Скарыны. Доўгія гады методыку выкладання рускай літаратуры на філалагічным факультэце вяла старшы выкладчык кафедры В. А. Каравушкіна – адукаваны, вопытны, адданы сваёй прафесіі педагог, аўтар шэрагу вельмі патрэбных на практыцы вучэбных выданняў, у тым ліку дапаможніка «Урок літаратуры ў сярэдняй школе». У розныя гады на кафедры працавалі, аддаючы сваё прафесійнае майстэрства падрыхтоўцы студэнтаў, дацэнты З. Б. Варановіч, М. П. Дубаграева, старшыя выкладчыкі В. А. Лашкевіч, К. В. Рыжанкова, Т. В. Сянюта, Г. Б. Шапілава, М. Б. Яфімава, метадыст Р. Я. Левіна і інш.

За не такі ўжо працяглы тэрмін свайго існавання кафедра прайшла вялікі шлях у накірунку падрыхтоўкі кадраў вышэйшай навуковай кваліфікацыі. Сёння з 16 прадстаўнікоў калектыву кафедры – 1 доктар і 14 кандыдатаў педагагічных навук. На кафедры даследуецца навуковая тэма «Сістэмныя асновы і прыкладныя аспекты распрацоўкі метадычнага забеспячэння выкладання рыторыкі, беларускай і рускай мовы і літаратуры ў сярэдніх і вышэйшых навучальных установах», рыхтуюцца навуковыя семінары, педагагічныя чытанні, навукова-практычныя канферэнцыі. Так, супрацоўнікамі кафедры арганізуюцца навукова-метадычныя семінары для маладых выкладчыкаў факультэта па пытаннях удасканалення камунікатыўнай кампетэнцыі навучэнцаў у працэсе філалагічнай адукацыі. Вынікі згаданых семінараў знайшлі адлюстраванне ў папярэдніх выпусках зборніка навуковых артыкулаў "Камунікатыўная кампетэнцыя: прынцыпы, метады, прыёмы фарміравання". З 2002 г. супрацоўнікамі кафедры праводзіліся мемарыяльныя чытанні, прысвечаныя навуковай спадчыне вядомага беларускага метадыста, прафесара В. У. Протчанкі. Ва ўшанаванне памяці аб вучоным выдадзена 5 зборнікаў навуковых прац, у якіх разглядаюцца метадалагічныя і метадычныя аспекты выкладання мовы і літаратуры ў школе і ВНУ.

У навучальным працэсе калектыў кафедры спалучае традыцыйныя формы акадэмічнага выкладання з укараненнем інавацыйных адукацыйных тэхналогій і прыёмаў, сярод якіх – праблемнае і праектнае навучанне, інфармацыйна-камп’ютэрныя тэхналогіі, дыдактычныя гульні, тэхналогія схемных і знакавых мадэлей і да т. п. Акрамя асноўных курсаў на кафедры чытаюцца 14 аўтарскіх спецкурсаў па актуальных праблемах методыкі выкладання мовы, літаратуры, рыторыкі. Пры кафедры працуе 13 спецсемінараў для студэнтаў розных спецыяльнасцей як стацыянарнай, так і завочнай формы навучання; рэалізуецца падрыхтоўка курсавых і дыпломных даследаванняў на базе не толькі тэарэтычнага аналізу, але і непасрэдных назіранняў і педагагічнага эксперыменту. Калектывам кафедры ажыццяўляецца агульнае і групавое кіраўніцтва педагагічнай практыкай студэнтаў-філолагаў, якая выконвае прафесійна-адаптацыйныя, адукацыйныя, асобасна-развіццёвыя, выхаваўчыя, арганізатарскія, камунікатыўныя, дыягнастычныя, аналітычныя і іншыя функцыі.

Важным і адказным напрамкам дзейнасці кафедры з’яўляецца ўдзел у падрыхтоўцы праграм, падручнікаў і навучальных дапаможнікаў, метадычных рэкамендацый, дыдактычных матэрыялаў, тэставых заданняў, рабочых сшыткаў, індывідуальных картак і іншых кампанентаў вучэбна-метадычных комплексаў для агульнаадукацыйнай школы. На кафедры працуюць аўтары падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў па рускай мове (прафесар Ф. М. Літвінка, заг. кафедры І. У. Таяноўская, дацэнты Т.У. Ігнатовіч, Т. В. Мальцэвіч, І. М. Саніковіч, І. Э. Саўко), беларускай мове (дацэнт І. М. Саматыя), беларускай літаратуры (дацэнт Н. Б. Рашэтнікава), рускай літаратуры (дацэнт В. І. Царова) і інш. У стварэнні навукова-метадычных артыкулаў, прысвечаных найбольш актуальным пытанням школьнага выкладання філалагічных дысцыплін, удзельнічалі дацэнты Л. М. Гамеза, В. Ю. Дылеўская, Т. Я. Зыль, В. У. Праскаловіч, Т. У. Рубанік, С. А. Шантаровіч, старшы выкладчык Н. І. Сталівоненка і інш. Неабходную дапамогу выкладчыкам у арганізацыі бягучай навучальнай работы са студэнтамі, у наладжванні іх самастойнай працы аказваюць супрацоўнікі кафедры Т. М. Кур'яновіч і Г. В. Хоміч.

У арганізацыі функцыянавання агульнафакультэцкага Цэнтра філалагічных паслуг, які забяспечвае падрыхтоўку абітурыентаў да ўступных экзаменаў і спрые атрыманню студэнтамі-філолагамі ведаў і ўменняў па дадатковых моўных курсах, актыўны ўдзел прымаюць яго дырэктар – дацэнт В. У. Праскаловіч, метадыст А. І. Сакольчык і іншыя выкладчыкі кафедры. Прадстаўнікі калектыву кафедры (Т. У. Ігнатовіч, В. І. Царова, В. Ю. Дылеўская і інш.) садзейнічаюць падрыхтоўцы і правядзенню прадметных алімпіяд па рускай і беларускай мове, а тым самым – развіццю пазнавальных інтарэсаў і філалагічнай эрудыцыі адораных вучняў. Так, за паспяховую працу з таленавітай моладзю, падрыхтоўку каманд для ўдзелу ў алімпіядах па рускай мове школьнікаў краін СНД дацэнт Т. У. Ігнатовіч узнагароджана Граматай Прэзідэнцкага Фонду па рабоце з адоранымі вучнямі. Акрамя таго, выкладчыкі кафедры рэгулярна ўдзельнічаюць у працы журы шматлікіх прамоўніцкіх конкурсаў студэнтаў і школьнікаў, у тым ліку на рэспубліканскім і міжнародным узроўні. Сярод іх – Рэспубліканскі прамоўніцкі конкурс cтудэнтаў “Грамадзянскасць, слова, духоўнасць”, прамоўніцкі конкурс “Цыцэроній” на базе Акадэміі міліцыі Рэспублікі Беларусь, конкурс прамоўніцкага майстэрства вучняў юрыдычнага каледжа БДУ “Златавуст”, рытарычны конкурс школьнікаў у межах Міжнароднага форуму русістаў Беларусі і інш.

Супрацоўнікамі кафедры ажыццяўляецца навучанне класічнаму для універсітэтаў прадмету – рыторыцы – студэнтаў не толькі розных спецыяльнасцей філалагічнага факультэта, але і іншых факультэтаў Белдзяржуніверсітэта, у тым ліку юрыдычнага (спецыяльнасці “Правазнаўства”, “Паліталогія”, “Эканамічнае права”), гістарычнага (спецыяльнасці “Гісторыя”, “Дакументазнаўства”, “Музейная справа і ахова гісторыка-культурнай спадчыны”), факультэта міжнародных адносін (спецыяльнасці “Міжнароднае права”, “Сусветная эканоміка”, “Менеджмент у сферы міжнароднага турызму”, “Сучасныя замежныя мовы”). Пры гэтым у цэнтры ўвагі пастаянна знаходзіцца забеспячэнне адпаведнай прафесійнай арыентацыі выкладання для кожнага з названых кантынгентаў.

З 2005/2006 навучальнага года на кафедры з мэтай развіцця дыферэнцыраванага падыходу да пабудовы філалагічнай адукацыі ўпершыню арганізавана паглыбленая падрыхтоўка студэнтаў-філологаў па спецыялізацыі “Рыторыка: дзелавое і педагагічнае суразмоўніцтва”, якая ахоплівае пытанні своеасаблівасці справавой і дыдактыка-арыентаванай рыторыкі, выбару мэтазгодных камунікатыўных стратэгій і тактык, аналізу і сінтэзу тэкстаў рознай рытарычнай накіраванасці.

Дзейнасць супрацоўнікаў кафедры рыторыкі і методыкі выкладання мовы і літаратуры БДУ падпарадкавана адзінай звышзадачы – фарміраванню камунікатыўна развітай і адказнай, інтэлектуальна і духоўна багатай, творча актыўнай асобы студэнта і школьніка ХХІ стагоддзя, чалавека высокай культуры і маўленчага майстэрства, падрыхтоўцы прафесіянала ў галіне выкладання беларускай і рускай мовы і літаратуры, а таксама рыторыкі.

Ф. М. Литвинко
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ
Понятие компетенция, принятое научным сообществом благодаря работам американского лингвиста Н. Хомского (1972), используется в методике преподавания языка при определении общих и частных целей и содержания обучения.

Одно из значений многозначного слова компетенция, зафиксированное в словарях, – это область вопросов, в которых кто-л. хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом, по которым кто-л. имеет хорошие знания. В современной методической науке под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков по языку. Наряду с термином компетенция, используется термин компетентность. Данные понятия дифференцируют таким образом: компетенция – это комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения, компетентность – это свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции (1, с. 142).

В методической литературе описываются различные виды компетенций, по-разному взаимодействующие друг с другом. Ведущей для современной методики преподавания иностранного языка является коммуникативная компетенция, которая включает: лингвистическую (языковую), речевую (социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную компетенции. Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку – это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания.

В методике преподавания родного языка коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (2, с. 27). Ее составляющими, как отмечает Е. А. Быстрова, являются знания о речеведческих понятиях и коммуникативные умения репродуктивного и продуктивного уровней. Это умения осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения в соответствии с речевой ситуацией; адекватно понимать устную и письменную речь и воспроизводить ее содержание в необходимом объеме, создавать собственные связные высказывания разной жанрово-стилистической и типологической принадлежности. Формирование коммуникативных умений, как подчеркивает Е. А. Быстрова, возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции. Коммуникативная компетенция, поддерживает Е. И. Литневская, предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения (3, с. 39).

М. Б. Успенский (4, с. 73) конкретизирует знания, включаемые в коммуникативную компетенцию: это усвоенные сведения об употреблении в речевом общении аспектных единиц языка (звуков, морфем, слов, словосочетаний, предложений и т. д.), о различении их с целью правильного употребления в речи. Это те знания, которые даются в форме правил, приемов различения и употребления единиц языка, различных инструкций и рекомендаций по функционированию языка в речевом общении.

Как своеобразный синтез содержательного наполнения термина коммуникативная компетенция воспринимается определение, принадлежащее М. Р. Львову. В Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка он пишет: Коммуникативная компетенция – термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи – говорения, аудирования, чтения, письма – в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. К. к. – одна из важнейших характеристик языковой личности. К. к. приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения (5, с. 92–93).

Представленные суждения о содержании понятия коммуникативная компетенция позволяют сделать вывод: теоретическую составляющую коммуникативной компетенции образуют коммуникативно-значимые знания о системе языка, о речеведческих понятиях, о видах речевой деятельности, об особенностях функционирования единиц языка в речи; практическую составляющую – речевые умения в рецептивных (слушание и чтение) и продуктивных (говорение и письмо) видах речевой деятельности. Утверждаемое звучит особенно достоверно и убедительно на фоне высказывания Г. О. Винокура: Язык вообще есть только тогда, когда он употребляется.

В психолого-педагогической и методической литературе активно используются термины речевые (М. Т. Баранов), речемыслительные (Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. М. Пахнова, Л. П. Федоренко и др.), коммуникативные умения (А. Ю. Купалова, В. И. Капинос и др.), однако объем терминов четко не определен.

Содержание первого термина, опирающееся на понимание речи как функционирования языка в процессе общения, можно определить так: речевые умения – это способность носителя языка осуществлять речевую деятельность. Определение построено по модели: языковые умении  – это способность обучающегося производить операции аналитического характера с единицами языка; нормативные умения – это способность носителя языка соблюдать нормы всех его уровней в процессе речевой деятельности, в том числе правописные.

Применение термина речемыслительные умения в методике преподавания русского языка оказалось возможным благодаря результатам, полученным психологами и психолингвистами, выявившими механизмы взаимообусловленности и взаимосвязи между элементами триады язык – мышлении  – речь. Следовательно, то, что психолого-педагогическое и психолингвистическое сообщение называет речемыслительными умениями, в методике преподавания языка квалифицируется как речевые умения. Их в методической традиции принято делить на нормативные и коммуникативные умения.

Современная методика преподавания русского языка располагает исследованиями, содержащими целостную систему коммуникативных умений, которые формируются при дифференцированном и взаимосвязанном обучении школьников всем видам речевой деятельности, объединенным … процедурами понимания, без которых не может состояться коммуникация и, следовательно, не может происходить познания… (6, с. 113. – ВыделеноЕ. А.).

Среди коммуникативных умений целесообразно разграничивать речемыслительные действия, обеспечивающие восприятие, понимание, интерпретацию и преобразование предъявленной информации, и речемыслительные действия, обеспечивающие продуцирование информации. Направление речемыслительных действий, осуществляемых в рецептивных видах речевой деятельности, от информации к ее адресату, в продуктивных видах – от автора к информации.

Следовательно, коммуникативные умения имеют два вида реализации: интросубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения адресата информации, и экстрасубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения автора – производителя информации.

Формируемые коммуникативные умения в программе по русскому языку отражаются неравноценно: вербальное воплощение получают коммуникативные умения продуктивных видов речевой деятельности, в основе которых продуцирование устных и письменных связных высказываний разной жанрово-стилистической и типологической принадлежности. В таком случае складывается ложное представление о коммуникативных умениях, которые ассоциируются только с механизмом продуцирования связной речи. Для субъектов коммуникации не менее важны коммуникативные умения в рецептивных видах речевой деятельности, эффективность которых зависит от способности человека воспринимать и понимать устную и письменную речь других людей, адекватно реагируя на нее, должным образом преобразуя воспринятую информацию с целью использования для решения собственных коммуникативных задач. Такие умения чаще всего не зафиксированы в соответствующих пунктах программы, что позволило нам сосредоточить внимание на специфике коммуникативных умений адресата речи.

Какими же коммуникативными умениями в рецептивных видах речевой деятельности должны обладать носители языка? Результаты психолого-педагогических и психолингвистических исследований, дающие ответ на поставленный вопрос, активно используются в практике преподавания иностранного языка [7, с. 161–189; с. 224–246] и могут быть применены при условии их корректировки и в методике обучения языку родному.

Формирование коммуникативных умений при обучении слушанию.

Цель слушания, рецептивной мыслительно-мнемонической деятельности, – восприятие, понимание и переработка воспринятой на слух информации – может быть достигнута при условии способности слушающего (адресата речи) коммуникативных умений:



  • концентрировать внимание на содержании текста с учетом коммуникативной установки (запомнить информацию, ответить на вопрос, оценить аргументы и т.д.);

  • членить текст на смысловые части, выявляя основную мысль каждой из них;

  • синтезировать конденсированное содержание текста – его тему – и устанавливать основную мысль текста в целом;

  • удерживать в памяти содержание текста (фиксировать в процессе его слушания опорные слова, на их основе составлять план текста; воспроизводить логико-композиционную структуру текста и т.д.);

  • распознавать прагматическую установку текста;

  • улавливать средства выразительности звучащей речи.

Для проверки умения учащихся в полном объеме понимать услышанный текст используют такие контрольно-диагностические задания:

  • ответы на вопросы по тексту;

  • составление подробного плана;

  • пересказ воспринятого высказывания по плану.

Формирование коммуникативных умений при обучении чтению.

Цель чтения, аналитико-синтетической деятельности, – восприятие, понимание и активная переработка письменного текста – может быть достигнута при условии учета вида чтения по целевой установке (ознакомительное, изучающее, поисковое) и сформированности общих коммуникативных умений:



  • определять тему текста, подтемы, используемые для ее развертывания, основную мысль текста;

  • оценивать информацию текста по ее важности для раскрытия темы (главное/второстепенное);

  • выявлять структурно-логические части текста, осмысливать их содержание и устанавливать отношения между ними.

При обучении ознакомительному чтению научно-популярный текст воспринимается однократно в режиме дефицита времени с целью усвоения основной информации, при этом формируются умения:

  • прогнозировать содержание текста небольшого объема по заголовку, целого произведения – по оглавлению;

  • разграничивать основную и второстепенную информацию, составляющую содержание текста;

  • для понимания текста использовать опорные слова и ключевые предложения;

  • на основе прочитанного делать выводы-обобщения;

  • фиксировать ценную информацию текста, отличающуюся новизной.

Обучение изучающему чтению осуществляется при соблюдении иных условий: текст художественного, научного или публицистического стиля воспринимается обучающимся без ограничения времени с установкой на точное его воспроизведение, чему способствует возможность повторного обращения к тексту. Изучающее чтение опирается на такие коммуникативные умения:

  • оценивать важность информации для реализации авторского замысла;

  • стремиться понять содержание текста в полном объеме;

  • выявлять отношения обусловленности между смысловыми элементами текста;

  • составлять план текста, схемы и таблицы, конденсированно представляющие его содержание;

  • разграничивать фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию, средства выразительности речи.

Основу обучения поисковому чтению составляет установка на выявление необходимой информации в большом по объему тексте научного стиля или научно-популярного подстиля, что осуществляется в режиме дефицита времени с опорой на осознание композиционно-логической специфики текста. Коммуникативные умения, формируемые при поисковом чтении:

  • определять структурно-логический тип текста, учитывая содержание составляющих его частей;

  • находить информацию, имеющую непосредственное отношение к определенной проблеме, опираясь на содержание зачинов фрагментов;

  • выявлять аргументативную базу текста, содержащуюся в срединных ССЦ;

  • прогнозировать содержание других частей текста;

  • составлять рабочие материалы по тексту с определением частей, требующих более подробного изучения.

Таким образом, коммуникативные умения образуют дихотомическую оппозицию, организующую систему науки о языке: коммуникативные умения адресата противопоставляются коммуникативным умениям автора. Указанное противопоставление нейтрализуется в языковой личности, в одних речевых ситуациях выступающей в качестве адресата речи, в других – ее производителя. Следовательно, эффективность речевой деятельности носителя языка находится в прямой зависимости от качества сформированности как интросубъектных, так и экстрасубъектных коммуникативных умений, т.е. как коммуникативных умений адресата, так и коммуникативных умений автора.
Литература
1. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов / А.Н. Щукин. – М.: Высш. шк., 2003. – 332 с.

2. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 237 с.

3. Литневская, Е. И., Багрянцева, В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. – М.: Академический проект, 2006. – 588 с.

4. Успенский, М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учеб. пособие / М.Б. Успенский. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2004. – 190 с.

5. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М.Р. Львов. – М.: Издательский центр "Академия"; Высшая школа, 1999. – 272 с.

6. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова. – М.: КНОРУС, 2007. – 460 с.

7. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр "Академия", 2006. – 336 с.

Т. А. Волкович

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК

ЛИТЕРАТУРЫ: СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Коммуникативная компетенция – творческая способность человека пользоваться средствами языка. Коммуникативная компетенция включает в себя не только знание необходимых языков, но и способы взаимодействия с окружающими людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умение вести дискуссию. Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доминирующей целью обучения на современном этапе.

Богатейшими возможностями для формирования коммуникативной компетенции обладают предметы гуманитарного цикла, и в первую очередь литература. Одна из задач изучения литературы в школе – развитие у учащихся читательской и речевой культуры [1, с. 3–4].

Коммуникативная компетенция при изучении литературы проявляется в умении строить связное монологическое высказывание, умении осуществлять диалогическое общение в рамках изучаемого предмета.

Диалогизация обучения – один из эффективных способов реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы. Организовать работу над формированием коммуникативной компетенции учащихся на таком уроке литературы можно, в частности, с помощью следующих методических приёмов:

- « стилистический эксперимент»;

- ролевая игра.

Покажем возможности этих методических приёмов для формирования коммуникативной компетенции на уроках литературы в 11 классе при изучении романа М.Булгакова « Мастер и Маргарита».

«Стилистический эксперимент» основан на пропуске слова с целью воссоздания авторского слова. Беседуя о Воланде и его свите, предлагаем учащимся подумать, какое слово пропущено в следующем предложении, характеризующем кота Бегемота: «Кот оказался не только платёжеспособным, но и (каким?) зверем»[2,с.115]. Школьники предлагают следующие варианты: «умный», «хитрый», «смышлёный», «находчивый», затем сравнивают их с булгаковским определением «дисциплинированный». На первый взгляд, каждый из предложенных учениками вариантов уместен в этом тексте, так как выявляет находчивость кота. В ходе беседы выясняем, почему именно слово «дисциплинированный» выбирает Булгаков и что подчёркивает в поведении кота. Высказывая различные мнения, ученики приходят к выводу: слово «дисциплинированный» наиболее полно раскрывает психологию человека, поведение которого соответствует каким-то правилам (кот копирует человека).

Анализируя манеру поведения Понтия Пилата в разговоре с Иешуа Га-Ноцри, обращаем внимание учащихся на психологическое состояние Пилата. Прокуратору интересен Иешуа как личность, игемон решает оправдать бродячего философа, наказать условно, как сказали бы сейчас. В связи с этим предлагаем учащимся подумать, какое слово пропущено в следующем предложении, сравним его с авторским вариантом: «… в светлой теперь и лёгкой голове прокуратора сложилась----------------. Она была такова: игемон разобрал дело бродячего философа, по кличке Га-Ноцри, и состава преступления в нём не нашёл. Бродячий философ оказался душевнобольным»[2, с.90]. Школьники предлагают слово «мысль», а Булгаков употребил «формула». Сравнивая эти существительные, обращаем внимание на то, что они образованы от глаголов « мыслить» и «формулировать». Прокуратору нужно было как можно лучше сформулировать невиновность Иешуа, как можно точнее, потому что это будет зафиксировано в протоколе. Ученики приходят к выводу: слово «формула» наиболее точно отражает душевное состояние Понтия Пилата в тот момент: прокуратор не хочет потерять такого интересного интеллектуального собеседника, как Иешуа Га-Ноцри.

«Стилистический эксперимент» основан на непосредственном восприятии текста эпизода, этот приём способствует развитию у учащихся художественной наблюдательности, воображения, эмоциональности, что является основой для формирования читательской культуры.

Этой же цели служит и организация ролевой игры. Приёмы эмоционально-образного постижения текста, к которым относятся и игровые формы работы, развивают воображение, художественный вкус, творческие способности учащихся.

При изучении романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита» организуем ролевую игру «Заседание творческой коллегии», участниками которой становится весь класс. Вниманию учащихся предлагается выбрать актёра для исполнения роли Понтия Пилата. Два ученика подготовили выразительное чтение эпизода « Допрос Иешуа Га-Ноцри прокуратором Иудеи». Участникам творческой коллегии предстояло определить, какую исполнительскую задачу ставили перед собой претенденты на роль. Обсуждение исполнительских трактовок способствовало углублённому анализу данного эпизода. Школьники, рассуждая, приходят к выводу: грозному правителю Иудеи нравится арестант как личность. Иешуа ни на кого не похож. В нём чувствуется какая-то сила, противостояние. Он независим в суждениях, не боится говорить правду в глаза допрашивающему. Это удивляет прокуратора, не привыкшего к такому поведению арестованных, это вызывает у него уважение. Иешуа увидел в Пилате одинокого, усталого, больного человека, а не только «свирепое чудовище», что тоже отметил прокуратор. Почему же Пилат, желая спасти арестованного, всё же приговаривает его к смерти? Высказывая различные мнения, ученики приходят к выводу: Пилат не хочет погубить свою карьеру, поэтому подавляет в себе совесть, сострадание. Подписывая смертный приговор Иешуа, Пилат предаёт самого себя. Он погибает вместе с Иешуа, гибнет как свободная личность, обрекая себя на муки совести.

Таким образом, диалогическая форма общения – обязательный компонент личностно-ориентированного урока. Учебный диалог способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся. Достичь этого можно, используя на уроке, в частности, такие методические приёмы, как «стилистический эксперимент», ролевая игра.
Литература
1. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. Русская литература. VХI классы. – Минск: НИО, 2008.

2. Булгаков, М. А. Избранные произведения / М. А. Булгаков. – Мн., 1995.


  1   2   3   4   5

  • УДК 42/49 (07)+82/89 (07)