Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Сборник материалов международного форума Москва Тула 2014 ббк 81. 2Р-96 С56 Редакционная коллегия




страница8/13
Дата09.07.2018
Размер2.98 Mb.
ТипСборник
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13
Маджид Эстири, преподаватель Мазандранского государственного университета, Иран estiri@mail.ru экспрессивно Окрашенные компоненты вопросительных предложений Первичные и вторичные функции предложений, вопрос, вопросительные предложения Одной из задач семантического компонента теории речевой деятельности является объяснение отношений между языковым значением предложения и тем смыслом, который вкладывает в него говорящий в процессе коммуникации и сообщения. В русском языке в рамках классификации предложений по цели коммуникации и целеустановке можно проводить выделение функционально-семантических типов предложений в зависимости от функций, которые предложения данного класса могут выполнять. При этом разделяются первичные и вторичные функции предложений. Вопросительные предложения в своих первичных функциях ориентированы на поиск информации и получение ответа, а во вторичных функциях направлены на передачу информации и на непосредственное сообщение о чем-либо. Употребление предложения в первичной функции – это то же, что употребление его в буквальном смысле, а употребление предложения во вторичной функции – это его употребление в смысле, который совпадает с буквальным, но отличается от него коммуникативными функциями. В связи с этим вызывает интерес следующее: любое ли вопросительное предложение в русском языке содержит вопрос К признакам вопросительного предложения обычно относится наличие в нем специальных слов (вопросительных частиц, вопросительных местоименных слов, наречий) и особенно специфической интонации. Под вопросом подразумевают один из видов цели общения, а именно – побуждение собеседника ответить на обращенную к нему речь. Если принять эти определения, тогда окажется, что значительная группа вопросительных предложений не содержит в себе вопроса. В вопросительных предложениях выделяются функционально-семантические типы, объединяемые на основе первичной и вторичной функций этих предложений. В своей первичной функции вопросительные предложения служат средством осуществления речевой деятельности вопроса и направлены на поиск информации и получение ответа, а в своих вторичных функциях эти предложения используются для осуществления других речевых деятельностей, т. е. они направлены не на побуждение собеседника к ответу и поиск ответа и информации, а на передачу сообщения о чем-либо [Академическая русская грамматика, 1982, § 2623]. Большинство лингвистов считают, что вопросительные предложения в своей первичной функции служат средством осуществления речевого акта вопроса. Собственно-вопросительные предложения, в которых говорящий стремится выяснить что-нибудь для него неизвестное, выполняют первичную функцию вопросительных предложений. Представляя вышеуказанное определение по поводу первичной функции вопросительных предложений, П. А. Лекант и В. А. Белошапкова разделяют первичные и вторичные функции этого типа предложений. В «Академической русской грамматике» под редакцией Н. Ю. Шведовой читаем: «Первичная функция вопросительных предложений устанавливается на основе: 1) характера и объема той информации, которая ожидается в ответе; 2) осведомленности говорящего о том, что спрашивается; 3) ожидаемого ответа. 1. В зависимости от характера и объема той информации, которая должна быть получена, вопросительные предложения делятся на общевопросительные и частно вопросительные» [там же]. Общевопросительные предложения направлены на получение информации о ситуации в целом. Ответом на общевопросительные предложения будет либо подтверждение (да), либо отрицание (нет). Частицы и интонация выражают вопросительность в общевопросительных предложениях. Исходя из этого, общевопросительные предложения часто называются неместоименными. Разве это не правда Здесь мы будем оставаться, а Частновопросительные предложения требуют в ответе не подтверждения или отрицания, а сообщения какой-то новой информации. Ответ на частновопросительные предложения соответствует содержанию вопросительного слова или словосочетания. В частновопросительных предложениях местоименными наречиями и местоимениями выражается вопросительность, поэтому они иногда называются местоименными [Шелякин, 2001, 464]. Кто это сделал А вы как сюда попали 2. В зависимости от осведомленности говорящего о том, что спрашивается, вопросительные предложения делятся на три группы: а) собственно вопросительные предложения показывают, что спрашивающий ничего не знает о ситуации и отражают неосведомленность спрашивающего: Следующий автобус идет в музей Который час б) неопределенно-вопросительные предложения совмещают вопрос с догадкой, предположением, неуверенностью и сомнением: Вы не меня ждете Вы как будто расстроены в) констатирующе-вопросительные предложения совмещают вопрос с почти полной уверенностью и с утверждением: Он влюблен в тебя, не правда ли Ведь вы офицер, да 3) В зависимости от ожидаемого ответа вопросительные предложения делятся на две группы: а) предложения, требующие ответа-подтверждения или ответа-отрицания, т. е. ответа о соответствии или несоответствии действительности: б) предложения, требующие в ответе информации, сообщения о том, что спрашивается [Академическая русская грамматика: 1982; § 2623]. Элементы вопросительных предложений в результате переосмысления вошли в специализированные модели предложений в качестве экспрессивно окрашенных компонентов. Вторичные функции вопросительных предложений ориентированы не на получение ответа, а на передачу информации и сообщения. Вторичные функции вопросительных предложений часто выражаются различными элементами вопроса и экспрессивно окрашенными значениями. В «Современном русском языке» под редакцией П. А. Леканта вопросительные предложения на основе вторичных функций подразделяются на четыре группы: 1) вопросительно-риторические; 2) вопросительно-побудительные; 3) вопросительно-отрицательные; 4) вопросительно-утвердительные. 1. «Вопросительно-риторические предложения не предполагают и не требуют ответа. В них выражаются различные чувства и переживания говорящего – раздумье, сомнение, грусть, печаль, радость и т. п. Эти предложения встречаются главным образом в художественных произведениях и создают эмоционально окрашенный тон: Куда, куда вы удалились, весны моей златые дни 2. Вопросительно-побудительные предложения служат для выражения побуждения. В них нет собственно вопросительного значения. Говорящий не намеревается получить новые сведения, а побуждает собеседника совершить какое-либо действие или приглашает сделать что-то совместно: Долго я тебя буду ждать, пока ты соберешься В этих предложениях побуждение часто сопровождается оттенками досады и нетерпения. Поэтому вопросительно-побудительные предложения эмоциональны и экспрессивны и могут употребляться вместо собственно побудительных: Да пойдем мы Пора идти же 3. Вопросительно-отрицательные предложения имеют такую же форму, как и собственно вопросительные. В них употребляются вопросительные местоимения, наречия и частицы, однако эти предложения не имеют вопросительного значения, а содержат сообщение. Хотя в них нет специальных отрицательных слов, но они выражают невозможность какого-либо действия, состояния и невозможность приписать предмету какой-либо признак: Какой вы охотник Что есть на свете лучше певчей птицы 4. Вопросительно-утвердительные предложения имеют в своем составе вопросительные частицы, местоимения и наречия в сочетании с отрицательной частицей “не”. Однако эта частица в данных предложениях не выражает отрицания. Они употребляются для выражения усиленного утверждения. Впряжена в тот воз одна, разве не устанет» [Современный русский язык, 2001, 392–394]. Д. Э. Розенталь и В. А. Белошапкова описывают вторичные функции вопросительных предложений так же, как Лекант. В «Русской грамматике» под редакцией Н. Ю. Шведовой и В. В. Лопатина перечислены четыре вторичные функции вопросительных предложений: 1) риторический вопрос; 2) вопросительно-побудительная функция; 3) констатирующая функция; 4) вопросительно-модальная функция. 1. «Риторический вопрос, выражающий скрытое эмоционально-экспрессивное утверждение, не требующее ответа: Разве можно так говорить Кто теперь ходит в таких костюмах 2. Вопросительно-побудительная функция, выражающая побуждение в форме вопроса о готовности собеседника совершить какое-либо действие: Вы одолжите мне денег Вы можете подождать минутку 3. Констатирующая функция, выражающая констатацию события с одновременным выражением удивления: Вы уже здесь Ах он не хочет уходить 4. Вопросительно-модальная функция, выражающая вопросительно-модальное отношение говорящего к сообщаемому событию: Когда же все это кончится Как мне убедить тебя» [Русская грамматика, 1990: 227]. В «Академической русской грамматике» выделено шесть вторичных функций вопросительных предложений: 1) вопрос, в котором выражено утверждение с экспрессивно-окрашенным значением. Предложения с сочетаниями «разве не», «кто не», «куда не», «что не» и другие выражают утверждение, окрашенное модальными значениями неизбежности, долженствования и уверенности [Академическая русская грамматика, 1982, § 2624]: Это ли не свидетельство подлинной демократии 2) вопрос, в котором заключено отрицание с экспрессивно-окрашен-ным значением. Этот тип вопроса называется риторическим. Будучи вопросительным по структуре, риторический вопрос не требует ответа, а используется для того, чтобы акцентировать внимание на чем-либо. В этом типе вопросительных предложений контекст важен [Касаткин, 1995, 276]. Риторический вопрос часто употребляется в публицистическом стиле и в заголовках газет, а также в научном стиле [Кожина, 1977, 185]: Разве безумного можно научить Как тут смолчишь 3) вопрос-пояснение: в этом вопросе спрашивающий предполагает уяснить предыдущую реплику: – Чего ты хочешь – Чего я хочу 4) вопрос-побуждение к чему-либо. Здесь вопрос побуждает к совершению или прекращению действия: Зачем же, зачем вы разрушаете самого себя 5) вопрос, в котором выражены эмоции говорящего, эмоциональная констатация факта: Да вы что, смеетесь надо мной Как вам не совестно 6) вопрос, в котором обращено внимание на форму выражения мысли: И что ж бы вы думали Как бы это объяснить проще [Академическая русская грамматика, 1982, § 2624]. Литература 1. Академическая русская грамматика Под ред. Н. Ю. Шведовой. – Т. І. – М.: АН СССР; Ин-т рус. яз., 1982. 2. Касаткин, Л. Л. Краткий справочник по современному языку Л. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков. – М.: Высш. школа, 1995. 3. Кожина, М. Н. Стилистика русского языка М. Н. Кожина. – М.: Просвещение, 1977. 4. Розенталь, Д. Э. Современный русский язык Д. Э. Розентель, И. Б. Голуб [и др.] – М.: Междунар. отношения, 1995. 5. Русская грамматика Под ред. Н. Ю. Шведовой, В. В. Лопатина. – 2-е изд. – М.: Рус. яз., 1990. 6. Современный русский язык Под ред. В. А. Белошапковой. – Второе изд. – М.: Высш. школа, 1989. 7. Современный русский язык Под ред. Н. А. Леканта. – М.: Дрофа, 2001. 8. Шелякин, М. А. Функциональная грамматика русского языка М. А. Шелякин. – М.: Рус. яз., 2001. Дехган Халили Можде, аспирант Московского педагогического государственного университета, Россия dehghanmojdeh@ymail.com Косвенная и имплицитная просьба Имплицитность, имплицитная просьба, косвенная просьба, принцип вежливости, речевой жанр, речевой акт, интенция В статье рассматриваются непрямые способы выражения просьбы: имплицитная, т. е. неявно выраженная, и косвенная просьба в составе высказывания. Косвенный речевой акт типа Не могли бы Вы открыть окно можно понять и как вопрос, и как просьбу. Существование двух коммуникативных смыслов способствует тому, что косвенные просьбы считаются более вежливыми по сравнению с прямыми. Вежливость не состоит в неразличении смыслов. Подобные средства лишь воспринимаются вежливыми в результате принятого общественного соглашения. В данной работе имплицитным считается такой способ передачи информации, при котором она не выражена в явном виде, но извлекается адресатом при интерпретации сообщения с опорой на контекст, знания о мире, свойствах используемого языка или иных семиотических систем, намерениях адресанта и т. п. «Непрямая коммуникация охватывает целый ряд речевых явлений, при использовании и интерпретации которых как в повседневной речевой практике, так и во вторичных, книжных или официальных сферах общения оказываются недостаточными одни лишь правила языка. Часто использование данных явлений вообще осуществляется без непосредственной опоры на систему языковых значений и значимостей. Более того, многие типичные ситуации общения допускают и даже требуют от коммуникантов обращения к неформализованным, не принятым в данном коде языковым средствам, грамматическим конструкциям, типам предложений, какие должны были бы быть использованы для оформления данного содержания в данном языке, требуют выбора “неподходящих” по стилю синонимов и т. д.» [Дементьев, 1999, 12]. «Явления, о которых мы говорим, с разных точек зрения привлекали внимание лингвистов, логиков, филологов и рассматривались в ряде научных дисциплин под разными наименованиями, например: косвенные речевые акты типа Не могли бы вы открыть окно; имплицитность – как один из принципов передачи содержания текста; эвфемизмы – как стилистическое средство и т. д.» [там же]. Цель побуждения может быть выражена косвенно, т. е. с помощью показателей, исходно предназначенных для маркировки других иллокутивных целей: выражения желания, чтобы что-то было сделано (Я хочу, чтобы вы это сделали), или вопроса о будущих действиях адресата (Сегодня вы пойдете в магазин) либо о его способностях осуществить действие (Вы не могли бы дать мне эту книгу). Косвенные речевые акты, в которых один иллокутивный акт осуществляется опосредованно, путем осуществления другого, впервые выделил Дж. Серль, дав им следующее определение: такие речевые акты, в которых реализуется два намерения. Одно – прямое, другое – косвенное. Косвенное намерение присутствует имплицитно и выводится получателем текста благодаря его коммуникативной компетенции [Серль, 1986]. Например: Я считаю, что хорошо было бы, если бы вы, господин Венедиктов, покинули этот зал. В данном примере сослагательное наклонение (как косвенное наклонение) указывает на косвенность выражения. Согласно словарю лингвистических терминов, «косвенные наклонения – все категориальные формы наклонения, кроме изъявительного, т. е. все виды выражения отношения содержания высказываемого к действительности как предполагаемого, желаемого, требуемого, просимого и т. д., кроме указания на соответствие между содержанием высказываемого и действительностью» [Аманова, 1966]. Для косвенных речевых актов характерно формальное выражение интенции, но не прямо, а опосредованно. Косвенное высказывание – это такое, «в котором буквальный смысл фразы расходится с функционально-прагматическим, то есть с реальной целью высказывания: формально речь идет об одном, а фактически о другом» [Стернин, 2001]. К ним прибегают, чтобы подчеркнуть силу убеждения, апеллировать к вниманию, смягчить предписание, проявить уважение, пощадить чувства, расположить к себе. «Главным действующим лицом в “теории косвенных жанров” вновь оказывается адресат, а аспекты их “непрямоты” связываются с теми аспектами интерпретативной деятельности адресата, которые обусловливаются правилами соответствующего жанра» [Дементьев, 1999,381]. Приведем примеры просьбы в косвенной форме: – Мама,– спросил я,– а ты обиделась, когда я сказал, что хочу жить с бабушкой – Что ты Я же понимаю, что ты для меня это сказал, чтоб мы не ругались. – Я не для тебя сказал. Я сказал потому, что ты бы ушла, а я остался. Но прости меня. (П. Санаев. Похороните меня за плинтусом). Здесь из последней реплики видно, что ребенок желает жить с бабушкой (на что указывает частица «бы». Эта частица состоит в связи с глаголом и выражает желание, условие или следствие). С этой целью он выражает свое желание косвенной просьбой. Поэтому в последнем предло-жении он просит о прощении. – Почему ты всегда за меня отвечаешь – спрашивал я. – Ты же будешь соображать полчаса! А у людей время дорого. – Ну, я не успеваю. Хоть раз можешь подождать, чтобы я ответил – Отвечай, малохольный. Кто тебе не дает – искренне удивлялась бабушка, и все оставалось по-прежнему. (П. Санаев. Похороните меня за плинтусом). В предложении «Хоть раз можешь подождать, чтобы я ответил» модальный глагол «можешь» показывает, что сын обращается к бабушке с просьбой и он выражает желание, чтобы что-то было сделано.  В магазине: – Вам больше не нужна тележка – Нет, возьмите. – Благодарю. В данном примере: «больше не нужна» является предикатом со значением «нет необходимости» или по-другому можно сказать, что первый обращается ко второму с вопросом, удовлетворены ли его нужды и может ли он исполнить его желание. Форма повелительного наклонения глагола «взять», в ответной реплике обозначает побуждение к действию; высказывание благодарности в конце диалога является ответной реакцией на просьбу. Обращение к непрямым средствам воздействия по сравнению с прямыми средствами считается более вежливым, потому что само обращение к побудительному речевому акту содержит в себе противоречие с принципом вежливости. Поэтому просьбы в большинстве случаев выражаются конвенционально косвенно: – Вам не трудно дать мне ту книгу (Вместо: Мне трудно вставать. Или: Я очень устала. Дайте мне книгу.) Принцип вежливости определяет ряд требований к структуре косвенных побудительных речевых актов. Так, многими исследователями отмечается, что при осуществлении косвенного побуждения существенную роль играют эксплицитные указания (в виде утверждения или вопроса) на выполнение «условий успешности» класса побудительных иллокутивных актов (Дж. Остин, Дж. Серль, Г. П. Грайс). Нам думается, что при рассмотрении причин обращения к косвенным директивам следует разграничивать вежливость и стремление избегать конфликтов. Например, согласно Е. Н. Ширяеву [Ширяев, 2000], наиболее действенным средством, помогающим в общении избегать конфликтов, является объяснение мотивов говорящего, обращающегося с чем-то к слушающему, например: Купи мне красных стержней мне контрольные студенческие проверять надо у меня кончились ; Обязательно тщательно вычитайте реферат ошибки очень раздражают членов совета [Ширяев, 2000, 84]. Речевые акты, содержащие экспликацию «антиконфликтных правил» и не содержащие эксплицитных просьб, являются, по мнению Е. Н. Ширяева, косвенными побудительными речевыми актами, например: Мне очень нужны красные стержни, мы сегодня проверяем контрольные. В отличие от косвенных РА, которые эксплицируют коммуникативные постулаты с целью соблюдения вежливости, такие косвенные РА являются антиконфликтными, но не являются вежливыми (к такой «просьбе» нельзя прибавить «пожалуйста»). А по мнению Е. Н. Ширяева, такая «просьба» никак не может обидеть адресата. По М. В. Колтуновой, люди используют косвенность, когда их коммуникативные цели не совпадают: например, когда их желание уклониться от выражения собственного мнения, чтобы не обидеть, не задеть чувства кого-либо, противоречит их обязанности сказать правду [Колтунова, 2005, 57]. Следует отметить, что цель обращения к непрямым средствам воздействия может быть противоположна названной цели соблюдения вежливости. Так, по мнению Б. Ю. Нормана, «косвенные просьбы позволяют избежать зависимости, присущей позиции адресанта прямых просьб (лингвистическими маркерами этой зависимости являются, например, обращение на “вы”, специальные вводные формулы типа пожалуйста, будьте добры и т. д.: Покажите мне, пожалуйста, книгу! Скажите, кто это там, в светлой блузке Принесите нам чайку!, а также использование суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением типа Еще тарелочку, а Приляг на часок)» [Романов, 1992, 120–122]. Говорящему не очень нравится эта зависимость, и косвенные, завуалированные формы побуждения помогают выровнять позиции собеседников, нейтрализовать различие между ними: Вы мне не покажете книгу Не знаете ли, кто это там, в светлой блузке А когда будут носить чай [Норман, 1987, 120]. Кроме косвенных форм побуждения в современной коммуникации употребляется много сложившихся способов, которые помогают избегать этой зависимости. К таким способам Б. Ю. Норман относит, например, использование слова подсказать в значении «сказать» в таком, например, контексте: Подскажите мне, как пройти к Исаакиевскому собору Здесь говорящему «… очевидно, не хочется выступать в социальной роли приезжего (провинциала), поэтому он и в своей речи пытается заменить позицию младшего (“дитяти”) на более независимую позицию равного. Вот что он хочет сказать: я, мол, и сам знаю, где этот Исаакиевский собор, да запамятовал, поэтому вы только подскажите, а там уж я сам…» [там же, 121]. Такую же цель избегать зависимости, присущей позиции адресата прямой просьбы, преследует «… использование глагольной формы 1-го лица множественного числа при обращении к незнакомому или малознакомому собеседнику. Например, вопрос в общественном транспорте: “На следующей выходим” Часто считают, что это просто вежливое приглашение к совместному действию, так сказать, распространившееся “парикмахерское обхождение” (“Шею брить будем” и т. п.). На деле же все сложнее. Здесь “мы” может быть, наоборот, проявлением своего рода антивежливости. Дело в том, что вежливость в речевом обращении связывается с обозначением зависимой позиции говорящего. Отсюда в современном массовом общении – на улице, в транспорте и т. д. – возникает некоторый страх вежливости. Конечно, сказать: “На следующей остановке выходишь” – получится грубо. Но спросить: “На следующей выходите” – значит продемонстрировать, пусть даже только в речи, свою зависимую позицию. В то же время форма 1-го лица множественного числа как будто бы, по мнению говорящего, позволяет обойти эти сложности» [там же]. Адресат же, со своей стороны, вправе ожидать от адресанта прямых просьб (как вежливости). На наш взгляд, важнейшая причина использования косвенных речевых актов больше связана с общим стремлением к эффективности воздействия, чем с соблюдением требования вежливости. По этому поводу А. А. Романов говорит: «В процессе коммуникации типового функционально-семан-тического представления иллокутивного потенциала инициатор задает определенную систему отношений между его установками, точкой зрения, а также пропозициональным содержанием репликовых шагов целостного сценария, охватывая и целевой аспект речевого воздействия, и замену отрицательных аспектов содержания в тематическом пространстве на положительные» [Романов, 1992, 58]. Таким образом, косвенные побуждения эксплуатируют для повышения эффективности воздействия одно из свойств непрямой коммуникации, а именно: отсутствие четкого разграничения смыслов [Вежбицкая, 1990, 78–79]. Коммуникативные неудачи, которые возникают в дискурсе несмотря на реализацию косвенных вопросительных речевых актов, объясняются свойствами языковых единиц и, несомненно, связаны с особенностями коммуникативной ситуации, с редукцией этикетных норм в определенных сферах общения, с языковыми коммуникативными стереотипами. В современной лингвистике проблема противопоставления косвенной и имплицитной коммуникации соотносится с понятиями «значение» и «смысл». Речевой акт начинается с формирования смысла говорящим и кончается интерпретацией смысла высказывания слушающим. «Собственно языковые значения, будучи строительным и формообразующим материалом мысли, являются средством ее формирования и выражения» [Бондарко, 1978]. Имплицитность относится к универсальным коммуникативно-прагма-тическим категориям. Проблеме имплицитноcти уделялось большое внимание как в русской (И. И. Акимова, И. В. Арнольд, В. Х. Багдасарян, В. В. Дементьев, К. А. Долинин, Л. А. Исаева, Л. В. Лисоченко, Г. Г. Молчанова, Л. А. Нефедова, Е. В. Падучева, Е. Н. Старикова, М. Ю. Федосюк, Л. В. Фролкина, Е. И. Шендельс и др.), так и зарубежной (А. Вежбицкая, Г. П. Грайс, Л. Карттунен, М. Кита, Ф. Кифер и др.) лингвистике. В современной лингвистике существует узкое и широкое понимание имплицитности. При первом подходе имплицитность рассматривается на различных уровнях языковой системы. В нашей работе мы придерживаемся второго подхода, когда имплицитность рассматривается в широком понимании – как скрытое, опосредованное или косвенное выражение какого-либо значения, предполагающее взаимодействие лингвистического (эксплицитного значения высказывания) и экстралингвистического фона речи. Большинство исследователей считают, что имлицитность – это отсутствие непосредственной выраженности того или иного содержания в поверхностной структуре высказывания. По определению А. В. Бондарко, «имплицитное содержание – специально не выраженное, а лишь подразумеваемое, вытекающее из эксплицитного содержания или из связанной с ним контекстуальной или ситуативной информации» [там же]. А. Г. Гурочкина отмечает: «это прямо не выраженная, не имеющая непосредственного материального выражения информация. Имплицитный характер высказывания проявляется в том, что в акте коммуникации при номинации событий и фактов реальной действительности определенные элементы или звенья отображаемого явления не получают эксплицитного выражения» [Гурочкина, 2003]. Имплицитность чаще всего связывается с асимметрией плана содержания и плана выражения, когда содержание мысли оказывается шире своего выражения в языковых единицах. Нам близка такая точка зрения, что имплицитность не предполагает формального выражения интенции. Мы в своей работе опираемся на широкий контекст. На то, что имплицитность будет «снята», т. е. просьба будет обнаружена адресатом, просьба станет очевидна, о ней будут говорить в данном контексте явно – после имплицитно содержащейся просьбы. Например: – Как дует из этого окна! – Может, закрыть окно Хочешь, я закрою. – Закрой, пожалуйста. – Спасибо! Как ты меня всегда понимаешь, с полуслова. В этом случае контекстуальными экспликаторами просьбы будут: эмотивность высказывания с негативно-оценочным предикатом; ответная реплика с предложением выполнить действие, а также прямым вопросом, является ли это действие желательным для адресата; согласие; этикетные слова благодарности; эмотивные слова благодарности с генеритивными компонентами (всегда) и фразеологизмом с семантикой понимания невысказанного (с полуслова). На кухне общежития: – Извините, духовка не работает, когда плитка тоже включена. – Ага, хорошо, я поставлю на другую. – Спасибо. Форма повелительного наклонения от глагола «извинить», указывающий на вежливую просьбу о прощении. То есть, говорящий просит извинения за то, что просит (не включать плитку); утвердительное междометие «ага», которое показывает, что человек что-то узнал, понял; утвердительная частица «хорошо» – это выражение согласия; этикетное слово «спасибо». Или другой пример. Там же: – Вы уже не хотите (использовать) эту горелку – Нет, можете поставить свою кострюлю. – Спасибо, я очень спешу. «Уже» – обстоятельственное наречие времени, употребляемое первым для указания на выполнение чего-то (использование горелки); Модальный глагол «можете» с семантикой быть в состоянии что-либо делать; вежливое слово «спасибо» и предложение «я очень спешу» представляет собой объяснение обоснования просьбы и значит необходимости действовать по возможности быстро. На паркинге: – Вы уезжаете – Да, вы можете парковать здесь. – Благодарю вас! «Вы уезжаете» – это вопрос в виде просьбы; второе предложение утверждает первое (делать возможным выполнение действия, в этом случае, парковки); этикетные слова благодарности. В парке: Уборщица: Я хочу подмести под скамейкой. Студенты: Нам вставать Уборщица: Я была бы очень благодарна. Первая реплика – выражение желания адресанта, которое адресат имеет возможность сделать. «Нам вставать» имеет такое значение, что вам это нужно. Сослагательное наклонение в высказывании адресата, выражающее желательное действие и, кроме того, этикетное слово. Мать: Сегодня погода не очень хорошая. Не простудись! Дочь: Зачем ты заставляешь меня одеваться Мать:  Я просто хочу твоего здоровья. Разве это приказ Понятийная категория состояния погоды и речевой жанр «предостережение»; глагол «заставляешь», который очень близок по значению к глаголу «просить»; отрицание приказа и аргументированная часть как выражение так называемого совета-просьбы. Приведем также примеры ошибочного извлечения просьбы, обнаружим эти ошибки в контексте. – Какой прохладой веет из этого окна! – Смотри не простудись. Может, лучше закрыть окно – Ни в коем случае, здесь такой свежий воздух! «Прохладой веет» – позитивно-оценочное устойчивое выражение,  «смотри не простудись» – речевой жанр «предостережение» и следующая реплика обусловлена именно речью второго, а не первого. «Ни в коем случае» является формой категорического отказа. Плюс объяснение своего решения – свежий воздух. Трудно в этом примере заподозрить первого в просьбе закрыть окно, разве что мы имеем дело с капризным и крайне непоследовательным человеком. Дома: Сын:  Деньги у тебя есть Мать:  Ах, какая у меня жизнь! Сын:  На что ты жалуешься Ты опять не поняла меня. Это просто был вопрос. «У тебя есть…» – один вид из актуализаторов просьбы. «Ах, какая у меня жизнь!» подозрение в просьбе, что было неявно выражено. А также междометие «ах» имеет значение горя и сожаления. «Это просто был вопрос», т. е. ошибочное извлечение просьбы вместо вопроса. В метро: – У меня ноги очень болят. – Хотите сесть на мое место – Нет, что вы Разве я об этом просила! Негативно-оценочное предложение, модальный глагол «хотеть» в следующей вопросительной реплике призван выяснить, имеет ли адресант намерение сидеть. Другими словами, адресат не уверен в том, что адресант замаскированно выражает свою просьбу. «Нет, что вы» имеет значение «я этого не имела в виду». Перформатив «просила» в последней реплике непосредственно отрицает выражение просьбы. «Разве я об этом просила!» – реплика представляет собой «отрицание под видом вопроса». Дома сестра играет на пианино. Брат: Закрыть дверь Сестра: Я тебе мешаю Брат: Нет, конечно. Наоборот, я хотел, чтобы ничего тебе не мешало. Ведь ты у нас молодец, всегда играешь очень приятно. Вопрос в том, что слушающий хочет, чтобы говорящий закрыл дверь (выполнил действие, которое слушающий играя на пианино не в состоянии сам сделать). «Я тебе мешаю» может означать, что моя деятельность оказывает неприятное воздействие на тебя (сестра – субъект, а брат – экспериенцер). «Конечно» – это подтверждение отказа. Модальный глагол «хотел» выражает желание говорящего. Последнее предложение представляет собой речевой комплимент. В зависимости от конкретных интенциональных состояний, выступающих в качестве членов диады означающего и означаемого (их совершенно неправильно было бы сводить к типам языковых единиц, например, синтаксическим типам), выделяются следующие диады (типы НК): вопрос просьба (Не могли бы вы открыть окно); вопрос1 вопрос2 (Не могли бы вы сказать, который час); сообщение просьба (Мне не дотянуться до форточки, а ее стoит закрыть); просьба вопрос (Скажите, пожалуйста, который час) и др. [Дементьев, 1999, 170]. Существуют также прямые и непрямые формы жанровой реализации (один жанр маскируется под другой): Жена: У нас нет хлеба. (Просьба в виде сообщения.) Муж: Сейчас пойду куплю. Адресант прибегает к имплицитному способу выражения предназначенного для сообщения смысла, основываясь на собственном языковом и культурном опыте. Коммуниканты используют имплицитность в своем высказывании, чтобы быть коммуникативно успешными минимальными средствами. Использование имплицитных конструкций в русском языке зависит от цели общения и отношений между общающимися. Употребление имплицитных форм направлено на реализацию правил вежливой коммуникации, которые позволяют предотвратить конфликтную ситуацию и добиться максимальной эффективности социального взаимодействия. Надо отметить, что высказывания с модальным имплицитным смыслом в наибольшей мере соответствуют требованиям коммуникативного постулата вежливости, сформулированного Дж. Личем (1983) и чаще всего основная цель обращения к непрямым средствам воздействия связана с вежливостью. При реализации директивных речевых актов категория вежливости находит наиболее яркое проявление. Ре­чевые существительные с точки зрения взаимодействия интенсификаторов, по мнению Г. И. Кустовой, удобны тем, что это большой и неоднород­ный класс, в котором можно выделить подклассы с весьма различающи­мися свойствами, чтобы рассмотреть разные случаи взаимодействия аб­страктных имен с интенсификаторами. В этой связи она говорит, что такие определения, как мотивированная, обоснован­ная, разумная, скромная просьба, содержат не только положительную оценку, но и количественную характеристику – «приемлемо», «не слишком много хочет». Количественная характеристика «немного» при положительной оценке возникает на базе общего представления об устройстве мира: мало работы – это хорошо, следовательно, раз мы оцениваем что-то (в данном случае просьбу и ее субъекта) хорошо, значит, работы немного. То есть из положительных характеристик – мотивированная, разумная, скромная просьба – следует количественная оценка «немного»: если бы работы было много, то положительная оценка к ней была бы неприменима. И наоборот, отрицательные характеристики побуждений обычно связаны со смыслом «нежелательно неприемлемо много» [Кустова, 2013, 14]. При этом некоторые из характеристик: пустяковая, пустячная, незначительная просьба – исходно являются интерпретацией содержания («субъект просит о пустяке»), но импликативно это еще и количественная характеристика: «раз просят о пустяке, значит, это легко выполнить» [там же]. Кроме того, по ее словам, «большая» и «огромная» просьба – это современные форму­лы вежливости, как раньше были «нижайшая» и «покорнейшая» просьба. И они, в большинстве случаев, уже не означают, что человек просит выпол­нить большую работу (как и многие устойчивые выражения, эти формулы семантически выветрились). Большая просьба и огромная просьба значат просто «очень прошу», а не «прошу о чем-то значительном». Если завкафедрой попроси­ла лаборантку: «У меня к Вам огромная просьба, принесите папку, которую я забыла в аудитории», а лаборантка папку не принесла, то завкафедрой вполне может сказать: «С такой пустяковой просьбой – и то нельзя обра­титься». Огромная и пустяковая просьба в данном случае относятся к од­ному и тому же действию [там же]. Г. И. Кустова говорит, что за теми импликациями, ко­торые лежат в основе превращения оценки в степень, скрываются наши представления о мире, об отношениях между людьми, об их правах и обя­занностях. Таким образом, этот материал позволяет реконструировать важные фрагменты языковой картины мира [там же, 20]. В целом можно сказать, что при непрямой форме выражения просьба может быть помещена в модальную рамку: Вы не могли бы открыть окно может иметь дедуктивную или контекстуальную вербализацию: (– Очень холодно. – Сейчас закрою окно. – Спасибо!). Косвенная форма осуществления, как правило, повышает этикетность коммуникативного акта, поскольку одним из главных принципов вежливости является предоставление адресату большей степени свободы реагирования. Имплицитная императивность часто передается посредством форм с другим основным значением, формально в них отсутствует императивная словоформа. Среди средств выражения имплицитного волеизъявления в русском языке необходимо отметить высокий процент вопросительных предложений, что продиктовано принципом вежливости, формально дающим адресату возможность отказаться от выполнения действия. Из приведенных примеров видно, что даже имплицитные просьбы имеют экспликацию, так как они всегда развиваются в контексте. Вербализация просьбы может отсутствовать или замещаться пониманием происходящего участниками просьбы. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что функционирование в речи конструкций с имплицитной семантикой просьбы обусловлено действием прагматической и логической пресуппозиций. Литература 1. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов О. С. Ахманова. – М.: Сов. энцикл., 1966. 2. Бондарко, А. В. Грамматическое значение и смысл А. В. Бондарко. – Л.: Наука, 1978. 3. Вежбицкая, А. Культурно-обусловленные сценарии и их когнитивный статус А. Вежбицкая; Пер. P. M. Фрумкиной Язык и структура знаний: Сб. науч. тр. – М.: ИЯ АН СССР, 1990. 4. Гурочкина, А. Г. Языковое общение: когнитивный и прагматический аспекты А. Г. Гурочкина. – СПб.: Невск. ин-т языка и культуры, 2003. 5. Дементьев, В. В. Вторичные речевые жанры: онтология непрямой коммуникации В. В. Дементьев Жанры речи: Сб. науч. ст. – Вып. 2. – Саратов: Гос УНЦ «Колледж», 1999. 6. Кобозева, И. М. Об одном способе косвенного информирования И. М. Кобозева, Н. И. Лауфер Изв. АН СССР. Сер. «Литература и язык». – 1988. – № 5. 7. Колтунова, М. В. Конвенции как прагматический фактор делового диалогического общения М. В. Колтунова. – М.: Акад. гуманит. исслед., 2005. 8. Кустова, Г. И. Интенсификаторы абстрактных существительных Г. И. Кустова. – 2013. 9. Норман,  Б. Ю. Язык: знакомый незнакомец Б. Ю. Норман. – Минск: Вышэйш. школа, 1987. 10. Романов, А. А. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге А. А. Романов Текст как структура. – М.: ИЯ АН СССР, 1992. 11. Серль, Дж. Р. Косвенные речевые акты Дж. Серль Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 17. – М., 1986. 12. Стернин, И. А. Введение в речевое воздействие И. А. Стернин. – Воронеж, 2001. 13. Ширяев, Е. Н. Структура интенционального диалога в разговорном языке Е. Н. Ширяев Активные языковые процессы конца ХХ века: Тез. докл. междунар. конф. «IV Шмелевские чтения». – М., 2000. 14. Ширяев, Е. Н. Структура интенциональных конфликтных диалогов разговорного языка Е. Н. Ширяев Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов, 2000. М. Алияри Шорехдели, старший преподаватель Университета «Тарбиат Модарес», Иран m.aliyari@modares.ac.ir Способы выражения стихийных процессов в русском языке в сопоставлении с персидским языком Стихийные процессы, возвратные глаголы, декаузатив, русский язык, персидский язык В статье рассматриваются возвратные декаузативные глаголы как средство выражения стихийных процессов в русском языке в сопоставлении с персидским языком. В данной работе под стихийными процессами понимаются действия, которые производятся сами собой, автоматически, независимо от воли и осознанной деятельности субъекта. В русском языке стихийное значение выражается разными грамматическими средствами, в том числе безличными глаголами, личными глаголами в безличном значении, возвратными глаголами и др. В этой работе мы обращаем внимание на возвратные декаузативные глаголы как средство выражения стихийных процессов: Река очистилась во время наводнения. Одним из средств выражения стихийных процессов, как указывается в работе В. И. Гавриловой, являются возвратные глаголы СВ, т. е. декаузативные глаголы [Гаврилова, 2001, 162]. Декаузативы – это возвратные глаголы (образованные при помощи возвратной деривации от переходных каузативных глаголов), которые представляют действие как наступающее в силу тех или иных обстоятельств независимо от воли и осознанной деятельности субъекта. По мнению И. Б. Долининой, «декаузативное значение… реализуется в тех случаях, когда рефлексивные глаголы называют действие или состояние объекта, возникающее только под воздействием извне (при каузации), но в силу характера его восприятия говорящим приобретающее статус как бы автономного действия, которое не связано непосредственно с каузатором… Когда дверь за ним закрылась, он облегченно вздохнул» [Долинина, 1991, 327–345]. В таких случаях особенно сильна семантика неконтролируемости. Декаузативы, по определению Е. В. Падучевой, «дают говорящему возможность описывать событие, не только не указывая его внешних причин, но и не подразумевая их наличие; во всяком случае, опуская тривиальные причины» [Падучева, 2001, 65]. Я. Г. Тестелец считает, что «не всякий глагол до­пускает декаузативизацию. Декаузативы часто образуются от глаголов со значением действия, каузирующего процесс, который при нали­чии необходимого ресурса и условий может происходить и самопро­извольно: нагревать(ся), сыпать(ся), рвать(ся), двигать(ся) и т. п.» [Тестелец, 2001, 434]. Декаузативы могут обозначать и такую ситуацию, которая, «являясь частью кауза­тивной ситуации, тем не менее в силу тех или иных причин осмысля­ется как автономная: «Служитель опустил занавес. – Занавес опус­тился» [Долинина, 1991, 328]. В таких случаях происходит «реконцептуализация» ситуации с точки зрения того участника, который подвергается изменению [Князев, 2007, 285]. Ю. П. Князев указывает на два случая происхождения «реконцептуализации» ситуации: 1) описание внешн-его эффекта работы различных устройств, приборов, механизмов и т. п., которые факти­чески действуют под управлением человека, но его присутствие мо­жет быть незаметным. Так, предложение «Занавес опустился» описы­вает ситуацию с точки зрения сидящего в театральном зале; 2) декаузативы могут использоваться для обо­значения агентивных процессов, в которых роль человека может сво­диться к их инициированию: Картошка испеклась; Белье выстира­лось (в стиральной машине); Суп сварился; Вода согрелась [там же]. По семантике «декаузативные глаголы могут обозначать действия внешней среды и природных явлений: Когда к осени похолодает, вода очистится и станет прозрачной, пятен на пленке не будет (Вертинская Л. Синяя птица любви, 2004). Они встречаются также при описании физических, химических, психологических, биологических процессов: Благодаря этому ваше тело становится более упругим сжигается жир и устраняется целлюлит на всех частях вашего тела (Реклама на ТВ, 2006). Декаузативы обозначают стихийные действия, которые могут охватывать как природу, общество, так и конкретного человека. Если речь идет об обществе, то предполагается, что в обществе могут действовать стихийные силы, не подлежащие контролю. Соответственно, может быть использована возвратная форма СВ, усиливающая выражение стихийности, неконтролируемости происходящего: При таких условиях у нашей интеллигенции не могло создаться и прочного правосознания, напротив, последнее стоит на крайне низком уровне развития (Б. А. Кистяковский). Возвратные декаузативы могут выражать также неконтролируемые конкретные действия: Гиву еще раз, повинуясь невидимому голосу, огляделся и вдруг стал замечать, что видит он и впрямь как-то иначе, словно его глаза промылись, очистились от пелены некоего тумана (Ю. Рытхэу). Некоторые возвратные глаголы, образованные от каузативов, такие, как создаваться – создаться, уничтожаться – уничтожиться, в соединении с абстрактными словами типа ощущение, впечатление, эффект, условие, представление получают декаузативное значение: Не хочу, чтобы создалось впечатление, что нам не приходилось ничего запрещать («Совершенно секретно», 2003). Особенностью такого употребления является широкое использование возвратных форм СВ» [Алияри Шорехдели, 2012, 16–17]. В персидском языке, так же как и в русском, декаузативы («zede sababi» или «nagozara») обозначают действия, которые производятся без участия агенса, сами собой, автоматически. Например: panjare (окно) xod be xod (само собой) bāz (открытый) šod (стал), т. е. букв: Окно само собой стало открытым. – Окно само по себе открылось. В персидском языке декаузативные глаголы образуются разными способами (Расех Маханд, 2007): 1) декаузативный глагол представляет собой непроизводный, а каузативный глагол является производным и образуется путем присоединения постфикса –ān к декаузативному глаголу. Например: tarsidan (пугаться испугаться) – декаузатив; tarsāndan (пугать испугать) – каузатив; Ali (собственное сущ. – Али) tarsid (испугался). – Али испугался. Xasan (собственное сущ. – Хасан) Ali (собственное сущ. – Али) rā (послелог – показатель прямого дополнения) tarsānd (испугал). – Хасан испугал Али. Следует отметить, что в русском языке наблюдается обратная ситуация: каузативный глагол – непроизвольный глагол, а декаузатив – произвольный; 2) каузативный и декаузативный глагол не производятся друг от друга. К этой группе относятся три подгруппы: а) корень в обоих глаголах один и тот же, но этот корень употребляется с разными вспомогательными глаголами. Обычно в качестве вспомогательного глагола в декаузативных конструкциях используется глагол šodan, а в каузативных конструкциях – глагол kardan. kelidam (мой ключ) gom (потерянный) šod (стал), т. е. букв: Мой ключ стал потерянным. – Мой ключ потерялся. Man(я) kelid (ключ) rā (послелог – показатель прямого дополнения) gom (потерянный) kardam (сделал), т. е. букв. «Я сделал потерянный ключ». – «Я потерял ключ». В редких случаях и другие глаголы также указывают на вышеуказанную позицию; б) оба глагола имеют разный корень. Livān (стакан) oftād (упал). – Стакан упал. Bache (ребенок) livān (стакан) rā (послелог – показатель прямого дополнения) andāxt (бросил). – Ребенок бросил стакан; в) форма каузативного и декаузативного глагола одна и та же. āb (вода) rixt (пролилась). – Вода пролилась. Аli (Али) āb (вода) rā (послелог – показатель прямого дополнения) rixt (пролил). – Али пролил воду. В персидском языке в декаузативе причина выражается с помощью предлога az. Например: šiše (стекло) az (предлог от) bād (ветер) šekast (разбилось). – Стекло разбилось от ветра. Русские предложения с декаузативным значением обычно переводятся на персидский язык также декаузативными конструкциями. Энергия из первого центра ушла, и его эффект уничтожился (И. П. Павлов). – Еnerži (энергия) az (из) avalin (первый) markaz (центр) xārej šod (ушла) va (и) asare ān (его эффект) az beyn raft (уничтожился). Обо мне составилось представление, что я великий волшебник. – dar bāre (о) mān (я) in (это) tasavor (представление) be vojod āmade ast (составилось) ke (что) mān (я) jādougare (волшебник) bozorgi (влекий) hastam (есть). Литература 1. Алияри Шорехдели, М. Пассивные возвратные конструкции в русском языке: взаимодействие грамматических и семантических категорий (в зеркале персидского языка): Автореф. дис. … канд. филол. наук М. Алияри Шорехдели. – М., 2012. 2. Гаврилова, В. И. Возвратные глаголы совершенного вида как средство выражения стихийных процессов и их место в залоговой системе Русский язык: исторические судьбы и современность: Труды и материалы В. И. Гаврилова. – М., 2001. 3. Долинина, И. Б. Рефлексивность и каузативность (категориальная семантика рефлексивных конструкций, соотносительных с каузативными конструкциями) Теория функциональной грамматики. Персональность. Залоговость И. Б. Долинина. – СПб., 1991. 4. Князев, Ю. П. Грамматическая семантика: русский язык в типологической перспективе Ю. П. Князев. – М., 2007. 5. Падучева, Е. В. Каузативный глагол и декаузатив в русском языке Е. В. Падучева Русский язык в научном освещении. – М., 2001. № 1. 6. Расех Маханд, М. Декаузатив в персидском языке М. Расех Маханд Язык и языкознание. – Тегеран, 2007. [На перс. яз.]. 7. Тестелец, Я. Г. Введение в общий синтаксис Я. Г. Тестелец. – М., 2001. С. М. Сейед-Агаи Резаи, преподаватель Мазандранского государственного университета, Иран m.rezaie1985@gmail.com Роль средств наглядности в процессе обучения русскому языку как иностранному в иранских университетах Наглядность, принцип наглядности, средства обучения, средства познания, обучение русскому языку как иностранному В статье рассматриваются понятие наглядности и ее классификация, эффективное применение принципа наглядности, возможность и преимущество использования наглядности и современные инструменты ее реализации. Вследствие глобальных изменений во всем мире изменилась и роль иностранного языка в системе образования. Современный человек, шагающий в ногу со временем, не мыслит себя без знания иностранного языка. Русский язык – это государственный язык северного соседа Ирана, т. е. Российской Федерации; он считается одним из самых распространенных языков мира и средством общения государств – членов СНГ и стран Балтии. Соседство Ирана с Россией и их взаимоотношения в политической, экономической, культурной и других сферах с давних пор вызывало интерес к изучению русского языка в Иране. Именно поэтому основы кафедры русского языка и литературы были заложены почти одновременно с основанием Тегеранского университета в 1934 г. Иными словами, русский язык, наряду с французским, был в ряду первых иностранных языков, преподаваемых в Тегеранском университете, и почти 80 лет в Иране осуществляется преподавание русского языка [Голами, 2013, 68]. Владение русским языком в настоящее время является актуальной задачей в Иране, именно поэтому увеличилось и количество кафедр русского языка в университетах, и число иранских студентов, прибывающих в Россию с целью обучения русскому языку. В связи с актуальностью обучения русскому языку в нашей стране повышается и роль методики преподавания РКИ. Для эффективного обучения русскому языку в иранских вузах необходима реализация дидактического принципа наглядности. Принцип наглядности, введенный чешским педагогом Я. А. Коменским, является одним из важнейших принципов обучения. По определению Э. Г. Азимова, «принцип наглядности – это дидактический принцип, относящийся к числу ведущих принципов. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. В соответствии с принципом наглядности обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися». Принцип наглядности обучения в дальнейшем был развит И. Т. Песталоцци, К. Д. Ушинским и другими педагогами [Азимов, 2009, 215]. Далее необходимо отметить, что в педагогике выделяются два направления использования наглядности на занятиях по языку – в качестве средства обучения и средства познания. К средствам обучения относят так называемые зрительно-слуховые образы – звукопись, таблицы, схемы, учебники, кинофильмы и видеофильмы, компьютерные программы. Они позволяют учащимся овладеть звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух, а также выражать свои мысли в процессе общения. Как средства познания, средства наглядности выступают в качестве источника информации о стране изучаемого языка и будущей профессии учащихся [Щукин, 2010, 221]. Одновременно наглядность может быть классифицирована по форме выражения как языковая наглядность, т. е. деятельность, связанная с демонстрацией явлений самого языка, восприятие и воспроизведение которого носит наглядно-чувственный характер, и как неязыковая наглядность, которая является предметно-изобразительной формой выражения. В зависимости от характера восприятия окружающего мира различают такие виды наглядности, как зрительная, слуховая, смешанная, мышечно-двигательная, вкусовая, осязательная. С точки зрения подачи материала выделяют статичную и динамичную наглядность, по способу восприятия – внешнюю и внутреннюю наглядность [Азимов, 2009, 152]. Средства наглядности помогают закреплению знаний и информации в памяти студентов. Наглядное обучение русскому языку развивает речь учащихся, формирует ассоциативные связи между предметом объективного мира, его изображением, словом и понятием [Митрофанова, 1990, 90]. Далее рассмотрим использование наглядности при обучении грамматике на начальном этапе, при формировании лексических навыков говорения, и на занятиях по страноведению на среднем этапе на основе нашего собственного опыта преподавания в Мазендеранском университете. Полный курс русского языка в университетах Ирана состоит из девяти семестров. Первый семестр – подготовительный, на котором студенты 18 часов в неделю занимаются русским языком, из них 6 часов в неделю – «Подготовительная грамматика», 8 часов в неделю – «Практика» и 4 часа – «Фонетика и чтение русского текста». Большинство иранских студентов, начинающих изучать русский язык, не имеют никакого представления о русском языке, так как в Иране в общеобразовательных школах в качестве иностранного языка преподают английский и арабский языки. В процессе обучения перед преподавателем подготовительного семестра поставлены сложные задачи. Чаще в подготовительном семестре у преподавателей не хватает времени на планирование каждого занятия, поэтому важно, чтобы учебный материал был легкоуправляемым и изменяемым. Опыт показывает, что в этом случае наглядность играет важную роль в обучении грамматике. С ее помощью осуществляется закрепление трудных грамматических правил, отсутствующих в персидском языке, кроме того, можно сэкономить время на занятии. На уроках грамматики удобнее применение условных изображений, выражающих отношения между словами, частями предложения с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Преподаватель может сам иллюстрировать грамматическую структуру языка или с помощью учащихся оформить схемы склонения падежей или таблицы склонения существительных, прилагательных, местоимений. Грамматическая схемная наглядность (схемы, таблицы и т. п.) должна быть перед глазами учащихся постоянно. Групповое участие учащихся в разработке наглядных пособий повышает их стимул к учению. При выполнении упражнений с применением наглядности учащиеся говорят и слушают не потому, что обязаны это делать, а потому, что им интересно решать подобные грамматические задачи. Опыт показывает, что использование таких учебных пособий, как «Грамматика русского языка в иллюстрациях» (авторы К. И. Пехливанова, М. Н. Лебедева), имеет позитивное воздействие. Но важнее то, что огромная ответственность за оформление учебных пособий с использованием художественно-изоб-разительной наглядности в виде рисунков, фотографий, таблиц, схем, ложится на преподавателей подготовительного факультета. Другой случай применения принципа наглядности – формирование лексических навыков говорения. Сегодня мы наблюдаем, что не все студенты могут входить в коммуникацию, хотя по грамматическим предметам получают очень хорошие оценки. Недостаток словарного запаса – основная причина того, что учащиеся не могут хорошо владеть иностранным языком. Отметим, что говорению невозможно научиться без аудирования. Для повышения навыков и умений аудирования и говорения у студентов необходимо использовать различные наглядные средства обучения, особенно на начальном и среднем уровнях, так как они изучают русский язык в искусственных условиях. Использование аудиовизуальных технических средств обучения, таких как рисунки, таблицы, схемы, грамзаписи, магнитозаписи, радиопередачи, кино-, теле- и диафильмы, телевизор, фильмоскоп, видеомагнитофон и компьютер, создает уникальные возможности для изучения русского языка. Применение наглядности помогает организовать деятельность учащихся так, чтобы их внимание было устойчивым и сосредоточенным. Современные компьютерные программы и Интернет представляют большой интерес с точки зрения их высокого обучающего потенциала, они создают естественную языковую среду; их основное преимущество заключается в том, что студенты могут больше заниматься самостоятельно, внеаудиторно. Студенты могут искать информацию в рамках работы над проектом; ликвидировать пробелы в знаниях; совершенствовать умение аудирования на основе аутентичных звуковых текстов Интернета; пополнять словарный запас как активной, так и пассивной лексикой современного языка. В подготовительном семестре преподаватель ставит также страноведческие и культуроведческие задачи. Кроме этого, у студентов старших курсов есть предмет «Знакомство с Россией». Чаще всего мы используем программу PowerPoint при изучении лингвострановедческого и странно-ведческого материалов. PowerPoint считается одной из самых распространенных и эффективных компьютерных программ. Данная программа включает в себя одновременно слайды с текстом, картинки, анимацию, графики, аудио- и видео файлы и является эффективным средством наглядности. Работа по оформлению презентации с использованием программы PowerPoint требует хорошего владения компьютером, что побуждает студента к совершенствованию навыков работы на нем. Также она позволяет организовать самостоятельную работу учащихся по поиску и отбору материала для презентации. Таким образом, все студенты активно участвуют на занятиях, и презентация материалов при помощи этой программы способствует закреплению информации в их памяти. В конечном итоге необходимо подчеркнуть, что ряд методов обучения (прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный) использованию наглядности придает решающее значение. В работе с ипользованием других методов (сознательно-практического, коммуникативного) наглядность – вспомогательное средство обучения наряду с другими приемами и средствами [Азимов, 2009, 153]. Однако не рекомендуется чрезмерно увлекаться применением наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться. Ведь у учащихся надо развивать не только наглядно-образное, но и абстрактно-логическое мышление. Проблема наглядности при обучении иностранному языку была актуальной во все времена, особенно актуальна сегодня, когда средства наглядности развиваются с развитием науки и технологий, и появляется все больше и больше новых средств наглядности. Но нельзя упускать из виду, что, во-первых, в практике обучения русскому языку имеет место комбинирование различных видов наглядности, что способствует образованию правильных представлений об изучаемых явлениях языка и развитию соответствующих навыков и умений; во-вторых, применение наглядности в сочетании со словом преподавателя способствует более прочному усвоению материала, и, в-третьих, качество обучения зависит от правильного применения преподавателем наглядных пособий. Литература 1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М.: Изд-во «ИКАР», 2009. 2. Голами, Х. Изучение русского языка в Иране, материалы международной научно-практической конференции Х. Голами. – Душанбе, 2013. 3. Митрофанова, О. Д. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. – М.: Рус. яз., 1990. 4. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учеб. пособие для преподавателей и студентов А. Н. Щукин. – М.: Филоматис; Омега-Л, 2010. П. Голестан, старший преподаватель Мазандранского государственного университета, Иран delashena_golestan@yahoo.com Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении русскому языку в иранской аудитории Информационно-коммуникационные технологий, иранская аудитория, русский язык Статья посвящена освещению роли и места информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения русскому языку. Рассмотрены достоинства применения информационно-коммуникационных технологий на занятиях по русскому языку в Иране. Интернационализация образования в результате распространения информационно-коммуникационных технологий, ресурсов Интернета предполагает новые подходы к формированию содержания образования, к дидактическим методам обучения и технологиям контроля качества, новым способам организации и оптимизации самостоятельной работы студентов. Одним из эффективных средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов, изучающих иностранный язык вне языковой среды, является использование современных информационно-коммуникационных технологий обучения. По мнению многих методистов, обучение иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий имеет свою специфику, которая требует как изучения, так и разработки новых методик обучения языку на основе различных социальных сервисов и служб сети Интернет нового поколения Веб 2.0. Анализ этих методик показывает, что информационно-коммуникационные технологии в обучении языку создают условия для наиболее полного раскрытия потенциала каждого учащегося, развития у него личной активности. Под информационно-коммуникационными технологиями обучения вслед за Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным понимаем «совокупность методов, процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения, использования информации» [Азимов, Щукин, 2009, 90]. Информационно-коммуникационные технологии включают в себя различные программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе компьютерной техники, а также современные средства и системы информационного обмена, обеспечивающие сбор, накопление, хранение, продуцирование и передачу информации. На основе анализа научной литературы [Полат, 2001; Титова, 2009; Сысоев, 2012, 2013; Азимов, 2012 и др.] дидактические свойства информационно-коммуникационных технологий можно классифицировать следующим образом.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

  • Косвенная и имплицитная просьба
  • Способы выражения стихийных процессов в русском языке в сопоставлении с персидским языком
  • сжигается
  • rixt
  • уничтожился
  • az beyn raft
  • Роль средств наглядности в процессе обучения русскому языку как иностранному в иранских университетах
  • Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении русскому языку в иранской аудитории