Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Программа литературного образования по основным этапам и классам первый этап




страница6/6
Дата10.01.2017
Размер0.99 Mb.
ТипПрограмма
1   2   3   4   5   6

3. Пути практической реализации Программы

1) Коммуникативно-деятельностная стратегия освоения предмета


Как следует из всего сказанного, стратегию предлагаемого учебного курса, в отличие от традиционного, определяет проблемно-деятельностный подход к освоению сущности литературы. Он принципиально противопоставляется привычному культурно-информационному подходу, последовательно репродуктивному (формально-объяснительному), а значит, исключающему активность и соучастность читательских сознаний школьников из реального культурного общения, происходящего в пространстве мировой “вавилонской библиотеки” (Х. Л. Борхес).

а) Сделать смысл литературного произведения подлинной проблемой, которая разрешима лишь совместными усилиями, означает — занять по отношению и к произведению, и читателю-школьнику принципиальную и последовательную диалогическую позицию. При такой предпосылке совместная деятельность обучаемой и обучающей сторон приобретает смыслосозидающий характер. Иначе говоря, в ходе коллективной работы над текстом смысл литературного произведения не воспроизводится как “уже готовый” и заранее, до начала урока, учителю хорошо известный, а сотворчески создается как учителем, так и учеником в процессе активного общения с автором и с другими читателями-собеседниками. Только в этом случае система литературного образования за годы учения естественным образом сформирует в сознании учащихся доминантные установки для понимания сущности предмета — эстетические (“переживательные”, эмоционально-ценностные) и герменевтические (направленные на понимание и по своей собственной структуре образно-понятийные, смысловые). Одновременно эта система сможет развить навыки диалогической культуры читателя в целом, а именно: ответственного отношения к позициям (точкам зрения) другого (героя, автора, читателей-собеседников — соучеников и учителя).

Программа предоставляет словеснику возможность научиться организовывать филолого-педагогические условия, позволяющие школьникам самостоятельно овладевать отдельными исследовательскими способами, методиками анализа и искусством интерпретации произведения.

Предлагаемые в учебниках технологические и методические пути и формы освоения предмета ориентируют педагога прежде всего на диалогический, вопросно-ответный характер учебных занятий. На этих занятиях принципиально необходимыми становятся реплики каждого учащегося (а не только педагога) — зачастую совершенно неожиданные, поскольку любая из них по-своему помогает коллективу читателей прояснить особенности определенных структурно-смысловых аспектов рассматриваемого художественного феномена.

б) Открытая коммуникация, учебный диалог являются основными филолого-педагогическими компонентами реализации содержания программы. Наиболее предпочтительные коммуникативные формы учебных занятий — урок-диалог и урок-“восхождение” (понятие, введенное В.В. Давыдовым), на которых учитель может обращаться к коллективным, групповым и индивидуальным формам читательской деятельности.

Уроками-диалогами открывается и завершается освоение каждого тематического раздела программы, они являются своеобразной образовательной рамкой серии уроков-“восхождений”, где осуществляется решение типовых учебных задач. В пределах основных и определяющих коммуникативных стратегий “восхождения” и диалога у педагога появляется возможность самостоятельно разрабатывать многообразные жанры уроков литературы (урок-игра, урок-расследование, урок-семинар и т.п.).

Урок-диалог стимулирует совместную деятельность читателей, направленную на “открытие” художественного смысла в процессе коллективного и группового “движения понимания” (М. М. Бахтин) собеседников. Стремление читателей “честно читать” (А. П. Скафтымов), а, следова­тельно, читать с пониманием, актуализируется в условиях многого­лосья читательских “переживаний-мнений”, суждений, наблюдений и т.п. В коммуникативной стихии проясняются “точки” предпонимания, понимания и непонимания прочитанного. Герменевтическая интрига встреч с текстом на уроках-диалогах сосредоточивает внимание участников на удивительном, странном и загадочном и разрушает траектории мнимого (или навязываемого извне) “самоочевидного” восприятия и понимания прочитанного.

Горизонт коллективных и групповых диалогов на уроке-“восхождении” определяется “внешней” по отно­шению к эстетическому объекту позицией читателей-исследователей. “Открытая” коммуникация в данном случае позволяет читателям овладеть умениями и навыками операционных действий “объективного” ана­лиза, опирающегося на их “живое” восприятие.



Урок-диалог нацелен на постановку проблемных вопросов. Для их решения в ходе общения читателей моделируется программа дальнейшей исследовательской деятельности, состоящей из серии учебных задач. Они, в свою очередь, соотносятся с системой вопросов, разработанной в учебнике.

Урок-“восхождение” нацелен на постановку и решение учебных задач, позволяющих полнее и глубже освоить специфику “языка” литературного произведения. При решении учебной задачи ученик определяет общий способ и алгоритм действия, помогающий прояснить особенности художественной структуры. Педагог, как и в традиции развивающего обучения, с одной стороны, учитывает программную заданность учебно-исследовательских действий (использование типовых задач), с другой, всемерно поощряет и стимулирует самостоятельность учащихся при постановке и уточнении учебных задач, а также самоконтроль читателей в ходе выполнения различных исследовательских и творческих процедур и последующую их рефлексию над проделанной работой.

в) Взаимосвязь и одновременно взаимодополняющая противоположность двух важнейших типов урока, необходимых для реализации идей и установок Программы, проистекает из дуализма равенства-неравенства учителя и ученика в моделируемой ситуации обучения.

Обе стороны принципиально равноправны как участники герменевтического события понимания, ибо их деятельность в сотворческом осмыслении текста управляется структурой этого текста (следовательно, воплощенным в ней и до конца никому не известным Замыслом автора-творца). Но эти же две стороны принципиально не равноправны как участники педагогического события восхождения к новым уровням понимания, поскольку в этом направлении их деятельность моделируется Программой, в несравнимо большей степени известной и понятной одной из сторон — учителю.

Поэтому необходимо интериоризировать процесс подъема на новые уровни понимания: его исходные утановки и конечные ориентиры должны стать формами творческого самоопределения школьника как “понимающего читателя”. В частности, цели и задачи педагога и школьника в области самоконтроля и рефлексии над деятельностью читателя — ученика и учителя — должны предельно сблизиться, если не совпасть. Большое значение имеют при этом разного рода письменные работы (подробнее см. ниже).

“Диалогическая жизнь” на уроке литературы моделируется программной методикой как пространство, в котором школьники приучаются видеть ту или иную про­блему в определенном аспекте и самостоятельно ставить цели и задачи группового и индивидуального исследования, ограниченного временными рамками урока. Предполагается, что поэтому при переходе от одного этапа обучения к другому совершенствуется в первую очередь именно коммуникативная культура учащихся — как эстетическая, так и социально-психологическая.

Осмысленное общение при таком подходе создает особый образ жизни читателей-собеседников. Процессы чтения-перечитывания, анализа, интерпретации, “словотворческих” игр при определенных условиях реализуются на уроках литературы как жизненно важные события понимания, в которых “произведение и изображенный в нем мир входят в реальный мир и обогащают его, и реальный мир входит в произведение и в изображенный в нем мир” (М. М. Бахтин). Коллективные и групповые коммуникации на уроках-“восхождениях” и уроках-диалогах последовательно приобщают читателей-школьников к сфере знания законов функционирования художественных явлений и к сфере понимания их многомерного смысла.


Таким образом, в программе преодолевается существующий в современном литературном образовании разрыв между собственно литературоведческими знаниями (познавательный аспект обучения) и “живым” (личностным) восприятием и пониманием учащихся (герменевтический аспект гуманитарного образования). Тем самым в рамках программы реализуется гуманитарно-образовательная модель последовательного становления говорящей, слушающей, мыслящей и понимающей личности читателя, владеющего техниками понимания произведений различных художественных модификаций и обладающего высокой степенью рефлексии и коммуникативной культуры.

2) Филолого-педагогическая технология учебной деятельности



А. Репертуар учебно-диалогических форм.

Выделим некоторые из основных способов, стимулирующих диалог читателей, - способов, переместившихся из области эстетики, литературоведения и герменевтики на урок литературы, - а также определяемые ими типы заданий и основные виды познавательной и эстетической деятельности школьников. К ним могут быть отнесены следующие.


Метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения и его приемы: выразительное чтение учителя; обучение выразительному чтению; чтение с комментариями (комментированное чтение); чтение с попутной формулировкой вопросов (системы вопросов), активизирующее впечатления и размышления читателей; интуитивно-сотворческий прием прогнозированного чтения; определение знакомых элементов текста или прием «всепроникающего узнания, при котором все узнается, но далеко не все опознается в адекватном понимании» (М.Бахтин).

Типы заданий: выразительно прочтите следующий фрагмент; прокомментируйте слова героя, повествователя; сформулируйте вопрос; ответьте на поставленный вопрос; выделите в тексте наиболее непонятные места; продолжите сюжет произведения; реконструируйте отсутствующую часть текста; назовите элементы произведения, с которыми вы уже встречались в литературе; сформулируйте и обоснуйте свою гипотезу продолжения и завершения произведения.

Виды деятельности: восприятие текста, чтение (в том числе акцентно-смысловое); попутное выделение и воспроизведение в тексте определенных элементов; формулировка «случайных», «вдруг» возникающих вопросов; рефлексия над результатами собственного восприятия; воспроизведение элементов содержания произведения, прогнозирование и реконструкция художественного целого в устной, письменной и графической форме.
Метод выделения «точек предпонимания» (интуитивно-сознательный), т. е. эстетических и герменевтических показателей понятного и непонятного в тексте, маркирующих сферы удивительного как в собственном восприятии читателя, так и в восприятии его собеседников.

Типы заданий: определите, выделите, найдите (устно, письменно, графически) в тексте самое непонятное, загадочное, удивительное и т. п.; сформулируйте вопрос (-ы), адресованные герою, повествователю, автору (устно, письменно); напишите письмо (автору, другу, читателю-собеседнику), в котором расскажите о своем понимании / непонимании; сопоставьте, сравните собственное понимание / непонимание с чужим; обоснуйте свое предположение; предложите собственную версию «расследования» непонятного.

Виды деятельности: самостоятельные и коллективные наблюдения; спонтанное сопоставление и сравнение различных элементов текста; ведение читательского дневника; предварительное определение интертекстуальных связей; постановка проблемного (-ых) вопроса (-ов), составление (самостоятельное и коллективное) системы вопросов и предварительные ответы на них (устные, письменные); рефлексия (устная, письменная, графическая) над результатами “предпонимающей” деятельности.
Методы традиционного и творческого воспроизведения. Воспроизведение (акцентный пересказ) осуществляется в процессе разнообразных стратегий «вживания» в художественный мир произведения путем осознанной неполной идентификации читателя с персонажем, имеющим особый эмоционально-ценностный кругозор. Формирование «внутренней» точки зрения связанно с наивно-реалистическим актом сопереживания, в котором персонаж «отделяется» от читателя, но рассматривается последним как «живой» человек.

Приемы: анкетирование и тестирование читателей; конкурсы на самого внимательного читателя; воспроизведение содержания с точки зрения одного из персонажей или повествующего лица; устные и письменные изложения-стилизации эпизодов художественного текста; прием «стоп-кадра» или «остановки мира», формирующий «внешнюю» точку зрения читателя на изображенный в произведении мир, события, позиции героев.



Типы заданий: найдите определенный элемент, принадлежащий конкретному аспекту произведения; перечитайте; воспроизведите, перескажите (устно, письменно) соответствующий фрагмент текста с той или иной точки зрения; назовите характерные признаки, черты и т. п.; сформулируйте вопросы, адресованные автору, повествователю, рассказчику, герою; выразительно прочтите по ролям; инсценируйте; исполните роль; придумайте киносценарий; создайте произведение в конкретном жанре; составьте схему, карту-схему, карту; нарисуйте комикс, диафильм, иллюстрацию; создайте словесный портрет; на основе проведенной «остановки» определите цели, задачи, аспекты, способы аналитической деятельности.

Виды деятельности: пересказ (воспроизведение) событий с точки зрения одного из персонажей (устный, письменный, графический); формулировка ответов на вопросы анкет, викторин и т.п.; выбор правильного ответа, предлагаемого тестом; выразительное чтение по ролям; инсценировка; составление киносценария; игровые диалоги в роли автора, повествователя, рассказчика, героя с читателями; формулировка вопросов от лица повествователя, рассказчика, героя; рисование, составление иллюстраций, диафильмов, комиксов; рефлексивное определение целей, задач, аспектов анализа и выделение способов решения исследовательских проблем.
Исследовательский (или собственно аналитический) метод, его приемы, направленные на познание «языка» художественной литературы: выделение определенных элементов текста; наблюдение, описание, сопоставление и сравнение выделенных единиц; объяснение функций каждого из элементов; установление связи между ними.

Типы заданий: выделите, определите, найдите, перечислите, изобразите признаки, черты, повторяющиеся детали и т.п.; сформулируйте понятие; установите связи (внутритекстовые и интертекстуальные); проанализируйте фрагменты, эпизоды текста по предложенному алгоритму; составьте алгоритм анализа; сопоставьте, сравните, найдите сходства и отличия (как в одном тексте, так и между разными произведениями); заполните таблицу.

Виды деятельности: выполнение аналитических процедур (в устном, письменном и графическом виде) с использованием понятий-инструментов, совершенствующихся в процессе учебного вопросно-ответного общения.
Интерпретация полученных результатов проведенных предпонимательных и аналитических процедур (в письменной, устной, игровой и графической форме). Интерпретация включает в себя решение проблем герменевтического круга и при соответствующей организации читательской рефлексии всегда осуществляется в зоне «диалогического движения понимания» (М.М.Бахтин).

Виды заданий: объясните (устно, письменно, графически) смысл названия произведения; охарактеризуйте жанр произведения, выделите жанровые признаки; определите позицию автора; проинтерпретируйте выбранный аспект, фрагмент произведения; напишите сочинение-интерпретацию; стилизуйте (письменно, устно) речь героя, рассказчика, повествователя; инсценируйте; исполните роль; составьте рецензию.

Виды деятельности: вопросно-ответное общение (коллективно-распределительная деятельность, учебный диалог); инсценировка, составление киносценария; игровые диалоги с автором, героями и читателями; устное и письменное рецензирование; сочинения в жанре эссе, квазинаучных исследований; сочинение стилизаций; написание реферата, самостоятельного доклада на конференцию.
Подведем итоги. Обращение словесника к тому или иному познавательно-понимающему спо­собу учебной деятельности может быть оправдано лишь в ситуации перманентного взаимодействия диалектики и диалога, познания и понимания, рефлексии и интерсубъектности. Поэтому основную цель, стоящую перед словесником, можно определить как цель герменевтическую, концентри­рующую в себе различные аспекты читательской деятельности.

Чтобы убедиться в чем-либо на собственном опыте, необходимо обладать тем, что современный немецкий философ Г.-Г. Гадамер называет "активностью вопрошания". Открытость или видение истин­ных проблем характеризует и сущность педагогического опыта. Он, как правило, опреде­ляется структурой вопроса, “форма кото­рого обретает завершенность в некой радикаль­ной негативности: в знании незнания". Именно знаменитое Сократово "ученое неве­дение" раскрывает, по Х.-Г.Гадамеру, высокие достоинства вопрошания. С этой точки зрения, любой анализ произведения на уроке литературы есть анализ про­блемный и дру­гим быть не должен, поскольку беспроблемность однона­правленного знания вообще ли­шает всякого смысла как способ его приоб­ретения, так и само знание.

Последовательное решение герменевтических проблем и учебных задач, предлагаемых учебником и сформулированных самими школьниками, возможно лишь в случае отказа словесника, с одной стороны, от “готовых”, сло­жившихся до начала учебной деятельности и в значительной степени “окончательных” представлений о героях и ав­торе, с другой, - от "исчерпывающих" объяснений "наивности" восприятия литературы самими учениками- школьниками. Разрушив "тихую гладь распростра­ненных мнений", педагог уже не сможет более уклоняться от собственных вопросов, а значит и от вопросов своих учеников. Понять художественное произведение можно лишь разобравшись в тех вопросах, которые будоражат сознание чи­тателей. Герменевтическая проблема учебного диалога смыкается здесь с проблемами собственно литературоведче­скими, так как каждый из прозвучавших на уроке вопросов учащихся требуется соотне­сти с конкретными аспектами произведения и с проблемами психологического характера, поскольку "искусство во­прошания" реализуется в педагогической деятельности словес­ника как "искусство спрашивания-дальше, то есть как искусство мышления" (Г.-Г. Гадамер). Ли­тературоведческая и психолого-педагогическая стороны деятельности учителя литера­туры обретают единство только в ходе динамического движения "развивающегося" пони­мания школьников.

Конкретизируя одно из положений современной герменевтики в контексте основных положений предлагаемой Программы литературного образования, заметим, что грамотно поставленный вопрос возвращает в живое "сейчас" учебного диалога из отчуждения не только произведение, "переданное нам в литературной форме", но и читателя-ребенка, с "участным" мышлением и созна­нием которого имеет дело учитель литературы.


Б. Комплексная “модель” урока-диалога.

Попробуем представить технологическую стратегию «вопрошания» в жанре филолого-педагогиче­ской рекомендации, акцентирующей внимание на последовательности диалогических «шагов». Итак, при проектировании «вопросника» - герменевтической партитуры урока-диалога, на котором рассматривается отдельное литературное произведение, - необхо­димо:



  1. На основе выделения «точек предпонимания» - загадочных, непонятных, показавшихся странными элементов художественного целого сформулировать как можно более точно ключевые вопросы-«зацепки», интригующие внимание читателей-собеседников.

  2. Соотнести первоначальные вопросы с определенными аспектами ли­тературного произведения («внутренним» предметно-событийным миром и собственно текстом - художественно организованным речевым материалом). Разработать последовательность (логику) вопросов и спрогнозировать вероятностные (но ни в коей мере не исчерпывающие) «гипотезы смысла» - возможные ответы читателей на уроке.

  3. Выяснив характер соотнесенности «точек предпонимания» с основными аспек­тами (или одним из аспектов) литературного произведения и комплексом теоретических понятий, сформулировать вопросы, логика постановки которых поможет школьникам лучше разобраться, c одной стороны, в организации художест­венного пространства и времени, построении сюжета и целенаправленной по­следовательности его развертывания, особенностях системы персонажей; с другой — позволит обнаружить своеобразие речевой и субъектной структуры про­изведения.

  4. В результате возникнет возможность соотнести специфику «внешней» композиции (логики и связи отдельных фраг­ментов текста друг с другом) и «внутренней» структуры (художественно организованной последовательности точек зрения наблюдающих события или повествующих о них лиц - повествователя, рассказчика, героя, второстепенных персонажей).

  5. Да­лее следует продумать вопросы, акцентирующие внимание читателей на основных фор­мах повествования (монологах, диалогах, письмах, цитатах, снах, рассказах в рассказе и т.п.), системе повторяющихся образов, событий и ситуаций (т.е. мо­тивов) и природе их художественного функционирования в произведении. В ходе исследовательской деятельности потребуется связать эти вопросы с вопро­сами, направленными на выявление авторской позиции (т.е. авторского миропо­нимания). Источником вопросов в последнем случае могут стать провоцирую­щие восприятие читателя детали, «рифмы» образов и событий, система ценно­стно-смысловых оппозиций, графические маркировки (курсив, кавычки), заго­ловок произведения и т. д.

  6. Наконец, можно наметить вопросы, работа над кото­рыми позволит проинтерпретировать произведение в системе интертекстуаль­ных связей: архетипических (мифологических, фольклорных, литературных), проблемно-те­матических, жанрово-родовых, историко-литературных, биографических и т. п.

  7. На основе составленного «вопросника» в итоге можно определить тему урока и определить его место в учебно-диалогическом процессе.

Разрабатывая систему вопросов, словесник должен стараться удерживаться в точке пересечения филолого-педагогической «методичности», задаваемой структурой учебника и предложенной в нем методикой анализа произведения с «искусством спрашива­ния-дальше» (Г.-Х. Гадамер), расширяющим сферу понимания удивленных, недоумевающих читателей, с которыми приключилось нечто важное. Однако следует помнить: какими бы яркими ни были вопросы и ответы читате­лей, их ценность по-настоящему раскрывается в контексте всего урока как целостного и осмысленного коммуникативного события.


3) Типы учебных письменных и графических работ по литературе


Программой и учебниками предлагаются следующие виды письменных и графических работ, развивающие культуру письменной речи, творческое воображение и читательскую рефлексию:
1. Репродуктивные работы, определяющие уровень знаний о содержании произведения:

  1. игровые письменные конкурсы на выявление самого внимательного читателя (работа с анкетами, тестами, таблицами; самостоятельная формулировка ответов на вопросы читательских викторин);

  2. иллюстрации;

  3. карты (карты-схемы);

  4. диафильмы;

  5. комиксы;

  6. изложения (воспроизведение содержания — в одном из предложенных аспектов — с точки зрения персонажа или повествующего лица);

  7. аннотации.

2. Исследовательские работы:



  1. читательские дневники (или “странички читательского дневника”);

  2. самостоятельная формулировка целей и задач анализа с обоснованием способов их решения;

  3. самостоятельные и коллективные формулировки проблемного (-ых) вопроса (-ов), письменные разработки системы вопросов (на знание содержания и понимание смысла художественного текста);

  4. разработки исследовательских проектов и алгоритмов анализа произведения;

  5. графические схемы структуры произведения в одном из предложенных (или выбранных) аспектов; 7

  6. аналитические сочинения (описания, сопоставления и сравнения элементов текста в одном из аспектов);

  7. самостоятельные письменные формулировки эстетических и литературоведческих понятий в жанре энциклопедической статьи;

  8. сочинения-интерпретации отдельных эпизодов (или произведения как художественного целого);

  9. рефераты;

  10. рецензии;

  11. исследовательские сообщения на выбранные темы;

  12. научные доклады;

  13. письменные и графические рефлексии над результатами самостоятельной и коллективной исследовательской деятельности.

3. Творческие работы:



  1. самостоятельные (и /или коллективные) сочинения “квазипроизведений” (или их фрагментов) по заданному жанровому образцу;

  2. киносценарии;

  3. игровые письменные диалоги читателя с автором (повествователем, рассказчиком, героем);

  4. письма читателя;

  5. сочинения-подражания (стилизации);

  6. сочинения-эссе.

4). Отзывы о результатах реализации Программы


Чтобы помочь читателю представить себе возможные результаты реализации предлагаемой технологии литературного образования, приведем некоторые примеры профессиональной рефлексии словесников, в течение последних семи лет (1999-2006 гг.) работающих по программе и посещавших курсы Школы словесника, организованные С. П. Лавлинским (На семинарах Школы словесника регулярно рассматриваются проблемы теоретической и исторической поэтики, основные способы, методики анализа и интерпретации литературного произведения, технологии образовательных коммуникаций, проблемы моделирования и проектирования отдельных уроков по конкретным темам).


Отзывы словесников о Программе


  1. «Изучение литературы по учебникам Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцовой развивает устную и письменную речь учащихся, у детей формируется устойчивый интерес к чтению художественной литературы. Подобный интерес крайне редко встречается в классах, где обучение ведется по традиционной методике».

  2. «Полностью меняется представление о целях, задачах, процессе и результатах обучения. Подростки с необычайным интересом относятся к письменным работам, обсуждению прочитанного. Они превращаются на уроках литературы в заинтересованных собеседников».

  3. «Я заметила, что у подростков, занимающихся по программе, по-особому развиваются память, воображение и мышление. Их ответы на уроках литературы отличают самостоятельность и обоснованность суждений».

  4. «Программа формирует устойчивый интерес детей и подростков к чтению, расширяет их читательское сознание».

  5. «Учитель, попробовавший полноценно работать по альтернативной программе Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцовой, вряд ли захочет возвращаться к традиционным учебникам - результаты и интерес учащихся говорят сами за себя».

  6. «Программа предлагает увлекательную методику работы как с типовыми заданиями, помогающими развивать навыки анализа литературного произведения, так и с самостоятельными «гипотезами смысла» читателей-школьников. Ни одна из существующих технологий литературного образования не предлагает столь обоснованного коммуникативного подхода к совместной деятельности читателей - словесника и его учеников».

  7. «Удивляет способность подростков на начальных этапах темы самостоятельно выстраивать цепочки вопросов, обращенных к герою и автору произведения, а также их попытки самостоятельного поиска ответов на эти вопросы в ходе анализа».

  8. «Французский скульптор Роден утверждал: “Художник должен работать средствами, присущими эпохе”. В полной мере это относится и к современному педагогу. Программа литературного образования Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцовой предлагает современные способы обучения, т. е. способы, присущие “эпохе перенасыщенной информации”. Учителя географии и истории обращают внимание на то, что подростки, занимающиеся по данной программе, умеют работать с географической картой, имеют представления об основных особенностях «чужой» исторической эпохи. Школьники начинают серьезно интересоваться эстетикой театра и кино, поскольку многие литературные произведения, включенные в программу, систематически сравниваются с их киноверсиями. В классе, с которым я работаю, интерес к чтению художественной литературы подогревался естественным вниманием подростков к современному кинематографу. Следовательно, программа Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцовой имеет интегрированный (межпредметный) характер».

  9. «Читатели на уроках литературы превращаются в путешественников, отправляющихся на поиски самого интересного в произведении - его смысла. А, как известно, искателей смысла подстерегают опасности непонимания. И эти опасности необходимо преодолеть. Так что, в программе Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцовой приключенческим является не только материал (тексты литературных произведений), предлагаемый для изучения в средних классах, но и само обучение. Школьники и думающий словесник, безусловно, очень ценят это качество программы».

- «Меняется представление о характере взаимоотношений учителя и учеников. Программой предлагается интересная технология эстетического и исследовательского общения. Сознание школьника перестает быть (как в традиционном обучении) «пустым сосудом». Учитель и школьники становятся соучастниками учебной и эстетической деятельности».
Под редакцией Н. Д. Тамарченко.

Авторы: Н. Д. Тамарченко, Л. Е. Стрельцова, С. П. Лавлинский, Д. М. Магомедова.

При участии И. А. Лавлинской.
1   2   3   4   5   6

  • 2) Филолого-педагогическая технология учебной деятельности
  • 3) Типы учебных письменных и графических работ по литературе
  • 4). Отзывы о результатах реализации Программы
  • Отзывы словесников о Программе