Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Программа литературного образования по основным этапам и классам первый этап




страница5/6
Дата10.01.2017
Размер0.99 Mb.
ТипПрограмма
1   2   3   4   5   6

2. Внутренняя логика обучения и его этапы


Обучение с 5 по 11 классы проходит три основных этапа. Первый из них называетсяМир героя в произведении” (5-7 классы), второй — “Автор и жанровая традиция” (8-9 классы), третий — “Искусство и жизнь: индивидуальное творчество в смене эпох” (10-11 классы).

Первый этап


На первом этапе главный предмет изучения — авантюрная литература в нескольких ее важнейших разновидностях.
I. Материал и задачи литературного образования.

Этот род литературы занимает важное место не только в чтении подростка, но и в историческом процессе развития словесного искусства, особенно с ХIV по ХVIII вв. (со второй половины ХIХ века некоторые из авантюрных жанров переходят в детскую литературу). Эпоха, обозначенная такими хронологическими рамками, — период формирования приемов и традиций нравоописания, представлений о “среде” (природной и социальной), о характере как отпечатке среды и эпохи и о “естественном человеке”. Вместе с тем, это период, когда новый жизненный материал осваивается в литературе с помощью унаследованных сюжетных схем и с ориентацией на фольклорные прототипы ведущих персонажей.



Исторически авантюрный роман и новелла ХIV-ХVIII веков предшествуют классическому реализму и готовят его. Кроме того, к этой же стадии литературной эволюции относится мощное развитие философской сатиры, в частности, жанров утопии и антиутопии, которое подготавливает расцвет этих жанров, а также авантюрной фантастики в литературе ХХ века. В целом эта линия литературной и культурной традиции в сложившиеся представления о классическом реализме совершенно не укладывается, хотя без ее учета и без ориентации на нее реализм Пушкина, Тургенева, Толстого не мог бы сформироваться.

Поэтому изучение литературы приключений готовит читателя-школьника к восприятию и пониманию высокой литературной классики ХIХ-ХХ вв. (к которой принадлежат как реализм названных писателей, так и “фантастический реализм” Достоевского), а также позволяет попутно освоить научные понятия, необходимые для полноценного изучения и трактовки вершинных явлений отечественной словесности (например, понятия “образ мира в произведении”, “герой”, “жанр” и “род”, “автор” и “авторская позиция”).


II. Материал и психология читателя.

Тот факт, что авантюрная литература составляет естественный круг чтения школьника 10-14 лет, глубоко знаменателен. Как известно, подросток с гораздо большей легкостью, чем взрослый, вживается в авантюрного героя и “проигрывает” для себя множество социальных ролей и психологических ситуаций. Но это означает, что приключенческая литература потенциально способна содействовать развитию самосознания, — определяющему, по Л.С. Выготскому, фактору формирования личности подростка (“самосознание — это и есть социальное сознание, перенесенное внутрь”). Опыт интенсивного и многобразного “вживания” стимулирует развитие самоанализа и самоконтроля и, следовательно, усиливает возникающий обычно к концу обозначенного периода (у девочек, разумеется, раньше) интерес к психологизму в литературе; для начала — к изображению внутренней жизни персонажа путем его самораскрытия, а потому в первую очередь — к лирике.

Необходимо продуктивно использовать в процессе обучения не только эту, но и другую важную особенность авантюрной литературы: она предлагает читателю устойчивые традиционные формы осмысления действительности. Без типовых сюжетных ситуаций или “амплуа” персонажей не обходится ни один роман Диккенса или Гюго, Толстого или Достоевского; еще более значимы такие ситуации и готовые роли героев для классической драмы. Но и в литературе ХХ века — как в эпике, так и в драме — традиционные типы персонажей и сюжетные мотивы или схемы сохраняют свое значение. Перед нами определенный “художественный язык”, с помощью которого действительность изображалась и осмысливалась в течение многих веков, начиная от классической античности и эллинизма, и который входит — как часть — в образную систему литературы новой и новейшей.

По мере накопления школьником читательского опыта все в большей мере осознается схематизм приключенческой литературы, а благодаря этому установка на “вживание” естественным образом дополняется все более уверенной установкой на отстраненное (дистанцированное) восприятие героя и обстоятельств его жизни и деятельности. Возникают предпосылки для перехода читателя на авторскую точку зрения, без чего невозможно адекватное восприятие литературной классики последних двух веков. И особенно это важно для понимания лирической поэзии (иначе субъект лирического высказывания будет отождествляться с автором, особенно часто — с автором как “биографической личностью”).

Таким образом, в процессе изучения авантюрной литературы решаются три главные задачи:

1) Формирование “двойной” читательской точки зрения, т. е. способности школьника одновременно со свойственным ему “наивно-реалистическим” въдением себя внутри художественного мира воспринимать вымышленную реальность как результат воздействия на него и на любого другого читателя определенным образом организованного текста;

2) Освоение традиционного, наследуемого литературой от мифа и фольклора, художественного языка: важнейших мотивов, сюжетных схем, функций персонажей и их типов (в этом пункте программа средних классов наиболее заметно связана с нашей программой для начальной школы);

3) Образование понятий-представлений (понятий-образов) и выработка навыков их практического использования в качестве инструментов анализа художественного произведения (с целью более адекватного и глубокого понимания его смысла), а также освоение некоторых точных понятий (в связи с попутным анализом стихотворных текстов).

Перейти от “внутренней точки зрения” к “внешней”, т. е. поставить перед собой вопросы типа: “Как организованы пространство и время действия?”, “Как построен сюжет?” и “О чем говорит такое строение сюжета?”, — способен, по-видимому, только читатель, накопивший определенные представления о повторяющихся в литературе формах и приемах. В то же время выделить те или иные формы в тексте и сопоставить их функции в разных художественных произведениях можно лишь с помощью понятий. Особенно очевидна такая роль понятий в ходе анализа стихотворных текстов.
III. Материал и перспектива обучения.

Три указанные задачи, очевидно, взаимосвязаны, причем область их пересечения — проблема традиционного художественного языка. Историческое своеобразие авантюрной литературы последних двух столетий и во многом ее объективное культурное значение состоят в том, что она сохраняет — в условиях господства так называемого “антитрадиционализма” — художественный язык фольклора и древней словесности.

Овладев — через посредство литературы приключений — этим языком, можно, во-первых, научиться лучше понимать исторически ранние формы литературы (например, — древнерусскую словесность) и ее фольклорные и мифологические истоки. Во-вторых, можно увидеть в реалистической литературе ХIХ-ХХ вв. тот мифопоэтический “слой” художественного изображения, который в школе, как правило, ускользает от наблюдений. В-третьих, совершенно очевидно, что без такой подготовки нечего даже и говорить всерьез о более полном, чем в недавнем прошлом — не по количеству сведений, а по уровню понимания, — освоении литературы серебряного века. В первую очередь это касается символизма (кстати, знаменателен интерес писателей этого направления к фантастике).

Совершенно особое место занимает “переходный” 7 класс. Закономерный итог изучения “мира героя в произведении” — представление об исторически сложившихся вариантах литературного образа мира и героя, а в этой связи, — формирование самого понятия “образ мира” и ряда связанных с ним представлений-понятий (гротескно-фантастическая образность, философская сатира и ее разновидности).

Соответственно в рамках этапа «Мир героя в произведении» выделяются следующие стадии:

1) 5-6 классы – «“Язык” пространства, времени и сюжета (“географическая” и историческая авантюрная литература)».

2) 7 класс – «Образ мира и гротескно-фантастическая традиция» (авантюрная фантастика ХХ в. и ее “предыстория” — рыцарский роман, готическая литература, философская сатира).

Второй этап


На втором этапе (“Автор и жанровая традиция”) изучаемый материал — шедевры драмы, поэзии (лирика и поэмы), и эпической прозы (повесть, рассказ, роман) в русской литературе ХIХ и отчасти начала ХХ вв.
I. Новые аспекты и методы изучения предмета.

В 5-7 классах важнее был традиционный “художественный язык” и возможность его освоения читателем-подростком — наряду с естественным для него эмоциональным приобщением к герою и его миру, “вживанием” в вымышленную действительность. Наиболее подходящим материалом поэтому оказывалась авантюрная беллетристика (конечно, в ее лучших образцах). Теперь, напротив, в центре вниманиясоотношение индивидуальности автора с традицией; обновление жанра, связанное с авторским художественным решением важнейших жизненных вопросов. С такой точки зрения, в качестве материала и должны быть избраны шедевры национальной литературной классики.

1. При этом существенно изменяется подход к литературному произведению как объекту изучения.

а) На предшествующем этапе, хотя изучались определенные жанры, но в них акцентировалось устройство изображенного мира (время, пространство, сюжет, функции героя). Поэтому и сам жанр представал совокупностью повторяющихся схем и устойчивых стереотипов этого мира.

Теперь в поле зрения прежде всего — новые аспекты жанра: типическая речевая структура (стиль) и связанный с нею тип авторской позиции (характерные для жанра образ автора и определенная эстетическая тональность — героическая, идиллическая, элегическая, сатирическая и т. п.).

б) В центре внимания впервые оказывается взаимосвязь категорий жанра и рода. До сих пор жанровая структура представала носителем устойчивого и воспроизводимого в различных вариациях смысла. Теперь сами жанры оказываются вариантами еще более устойчивого “родового содержания”.

Чтобы открыть такое содержание, необходимы систематические сравнения нескольких жанров, принадлежащих к одному литературному роду. Школьникам уже приходилось сравнивать повесть с романом (6 класс) и с новеллой (7 класс); это подготовило их к решению новых задач в 8-9 классах. В области эпики им предстоит сравнивать с повестями и новеллами рассказы (разных авторов); впервые они сопоставят комедию и трагедию, а также будут сравнивать лирические жанры. В результате будет освоена содержательность не только жанра, но и литературного рода.

в) Жанр впервые рассматривается в историческом аспекте.

Изучение русской поэмы позволит вспомнить изученные в начальной школе образцы героического эпоса — древнего и средневекового. Далее необходимо соотнести складывающееся таким образом представление о жанровых константах эпики с лучшими образцами тех прозаических эпических жанров, которые характерны для русской литературы ХIХ-ХХ вв., особенно — с романом. Заметим, что русский классический роман связан с эпической архаикой хотя и не прямо, но зато глубже, чем те разновидности этого жанра, с которыми школьники знакомились в предшествующих классах.

В то же время впервые предметом внимания становится своеобразие авторской трансформации традиционного жанра. Оно воспринимается, конечно, при сопоставлении произведений одного жанра, принадлежащих разным авторам. Возможность сопоставлений такого рода также возникает впервые. До сих пор сравнивались в основном типические разновидности одного жанра (например, географического или авантюрно-исторического романа), каждая из которых представлена многими авторами, но не индивидуально-авторские его варианты. Теперь понадобится, например, сравнение элегий Пушкина, Батюшкова и Баратынского или повестей Пушкина, Гоголя и Л. Толстого.

г) На этом этапе обучения открывается путь к содержанию литературного произведения в первую очередь через анализ типической (“родовой”) структуры его текста.

Для школьника-подростка такой подход, действительно, совершенно нов и в то же время настоятельно необходим. В частности, без подобной предпосылки невозможно полноценное изучение лирики (речь идет не только о тропах, но и о “тематических полях” в стихотворении, о его словаре). Но наиболее естественным он представляется для драмы. В драме читатель может, конечно, увидеть такую же смену событий, как в эпике; но реальное драматическое действие осуществляется в формах диалогов и монологов.

2. Изменяется и представление о литературе в целом — как совокупности произведений многих авторов и как исторически меняющейся системе.

а) Сравнение различных жанров, характерных для одной эпохи, подводит к осознанию такой новой реальности, как система жанров. Тем самым закладывается основа для последующего изучения (в 10-11 классах) литературных направлений.

Возникает возможность увидеть не только внутреннюю историческую динамику отдельного жанра (например, оды или элегии) в связи с его индивидуально-авторскими вариациями, но и преобразования, которые происходят — от эпохи к эпохе — в целом в системе жанров, например, лирических. Именно в особой системе жанров реализует себя любое литературное направление (вспомним “высокие” и “низкие” жанры классицизма). Оно также всегда связано с трансформацией традиционных жанровых структур и появлением новых разновидностей: не случайно, например, говорят о романтической лирике, драме, поэме и даже романе.

б) Отсюда ясно, что уже само по себе сравнение нового материала с изучавшимся в 5-7 классах, естественное для школьника как читателя, подводит его к вопросу о различии канонических и неканонических жанров.



Переход от канонических жанров к неканоническим — принцип изучения, заложенный в подбор и группировку материала на всех трех стадиях его освоения в 8-9 классах (о них — ниже). В истории русской неканонической драмы (т. е. драмы как жанра) двух последних веков определяющую роль играла постоянная ориентация авторов на классические жанры трагедии и комедии — различная по характеру в разные периоды. Рассматривать русскую лирику ХIХ-ХХ веков c точки зрения ее жанрового состава, изучать и сравнивать структуры различных жанров — это означает, что предметом внимания оказываются вначале и такие жанры, как идиллия и ода (т. е., канонические, причем известные еще с античности), а также баллада, элегия и послание (чей канон складывается в начале ХIХ века, хотя названия двух последних и совпадают с древними), а затем — такой неканонический и совершенно неизвестный до середины ХIХ века жанр, как рассказ в стихах.

Переход от канонических жанров к неканоническим вполне нагляден при обращении к жанру “новой” - романтической и постромантической - поэмы. Повесть, как и новелла, при всей их существенной противоположности, — канонические жанры; рассказ же не имеет канона. Осмыслить такое соотношение средних эпических жанров означает: подготовиться к изучению и осмыслению важнейшего и влиятельнейшего в литературном процессе неканонического жанра — романа.


II. Последовательность освоения материала.

1. Начинать решение поставленных задач в 9 классе, очевидно, удобнее с драмы.

Именно подход со стороны слова может подготовить читателя-школьника к пониманию специфики драматического конфликта: ведь сталкивающиеся в произведениях этого рода этические позиции героев выражаются в их монологах и диалогах. Иначе представление о природе конфликта в той или иной пьесе будет добываться не из анализа текста, а из высказываний критиков, как это и происходило, например, в традиционном школьном изучении “Грозы” А.Н. Островского. В то же время именно в связи с соотношением трагедии и комедии легче (чем, например, при изучении эпики) осваивается - в качестве жанрообразующей - категория эстетической тональности. В данном случае имеются в виду такие варианты “тональности” или “модуса” (иногда - “пафоса”), как трагическое и комическое.

2. Продолжить же целесообразно изучением лирики.

Тематизм лирического жанра, а также система авторских оценок, конечно, выражены непосредственно в его словаре (элегический или одический словарь, словарь поэтического жанра сатиры). В традиционных жанрах лирики легко улавливается также типический образ автора (“служитель” Музы, “внушившей” ему гимн или вручившей “Ювеналов бич”; певец, “задумчивый” — в элегии — или “изнеженный” — в анакреонтике — и т. п.). Однако в обоих планах лирический жанр — более сложный для изучения предмет, чем жанр драматический. И, следовательно, продуктивнее рассматривать его во вторую очередь.

После изучения лирики целесообразен анализ нескольких поэм ХIХ вв. Прежде всего потому, что стилистика авторской речи в поэме близка стилистике лирических стихотворений. В то же время речь персонажей в произведениях этого жанра бывает сильно драматизирована (вспомним, например, как оформлены диалоги Алеко и Старика в пушкинских “Цыганах”). Новые, подсказанные опытом работы над драмой и лирикой, наблюдения над словом школьник может соотнести с прежними, приобретенными еще в начальной школе, знаниями о сюжете героического эпоса и о комплексе мотивов, его образующих. Ведь в “новой” поэме ХIХ-ХХ веков сохраняется — конечно, в трансформированном виде — эпопейная сюжетная схема “утрата — поиск — обретение” (вспомним, например, сюжет поэмы Лермонтова “Мцыри”).

Анализ поэм создает естественный переход к рассмотрению эпических жанров в русской литературе последних двух столетий.

3. Естественное завершение не только второго этапа, но и всего цикла литературного образования в средних классах — сравнительное изучение в 9 классе сначала повести и рассказа (отчасти и новеллы), а затем романа. Своеобразный пропедевтический курс изучения классических образцов этого жанра и планируется во втором полугодии 9 класса.

Это мы считаем очень важным и необходимым потому, что произведения, относящиеся к жанру романа, занимают большое место в “Обязательном минимуме содержания образовательных программ по литературе” для 10-11 классов: здесь упомянуты романы Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тургенева, Гончарова, Салтыкова-Щедрина, Достоевского, Толстого, Горького, Шолохова, Булгакова).

Всерьез освоить такое количество образцов жанра (на 10 класс приходится 8 авторов), из которых иные — тексты очень большого объема (“Война и мир”, “Преступление и наказание”), без должной подготовки, включающей осмысление специфики романа, на наш взгляд, чрезвычайно затруднительно, если и вообще возможно. Да и “обзорное” изучение романа вряд ли может быть достаточно эффективным без предварительного опыта анализа фрагментов большого текста — в контексте художественного целого. Но в существующих программах задача такого анализа и обучения ему школьников даже не ставится (в нашей программе предпосылки для ее решения создаются со второго полугодия 7 класса).

Исходя из этих соображений, мы считаем целесообразным не только ознакомление с текстами, но и собственно изучение текстов первых трех великих русских романов в 9 классе, тем более, что эти произведения по своим структурным особенностям значительно ближе друг другу, чем последующим романам Тургенева, Толстого и Достоевского.
III. Цель изучения и своеобразие периода.

Итак, цель программы 8-9 классов - освоение индивидуально-авторских художественных концепций мира и человека в русской классической литературе, реализованных в обновленных (в частности, выражающих поэтику направления) структурах жанров, которые воспринимаются на фоне как жанровой традиции, так и устойчивых родовых структур.

Здесь необходимо отметить, что такой подход наиболее адекватен литературе первой половины ХIХ века. Именно в эту эпоху еще сохраняются традиционные жанровые структуры и жанровое мышление, но в то же время происходит обновление жанров - как за счет авторских художественных открытий, так и в связи с оформлением литературных направлений. Жанр - важный предмет литературных дискуссий (о балладе, об оде и элегии, о романтической поэме). Другой предмет дискуссий - “идеальное” и “реальное” искусство (например, у Белинского).

К середине века категории жанра и направления в творческом сознании и самосознании (в критике) перестают доминировать. На смену им приходят вопросы о современном типе героя (“лишние люди”, “новые люди”) и о современном значении самого художественного творчества (“полезное” и “бесполезное” искусство). Наиболее значительное обновление претерпевает в 1860-е - 1870-е гг. именно роман, т. е. жанр, относительно которого никаких правил и безусловных образцов и не существовало. По этой причине в литературном процессе второй половины ХIХ века были актуальны и действенны герои, события и идеи романов Тургенева, Л. Толстого и Достоевского; на форму же их произведений серьезное внимание было впервые обращено значительно позже, символистской критикой рубежа ХIХ-ХХ вв.

Вряд ли разумно было бы не учитывать этот важнейший перелом в художественном развитии при планировании изучения материала: подход к предмету должен быть адекватен его природе.

Разумеется, речь идет не о жестко проведенной хронологической границе охарактеризованных двух больших литературных эпох (таких границ в истории культуры не бывает), но именно о смене доминант. Заметим, что на рубеже ХIХ-ХХ вв. в литературе произошел в определенной мере (неполный и недолгий) возврат к идеям и формам пушкинской, а отчасти и лермонтовско-гоголевской, эпохи. Поэтому в учебном материале 8-9 классов преобладать будут тексты первой половины ХIХ века, хотя иногда к ним добавляются и произведения века серебряного.


Таким образом, в рамках этапа «Автор и жанровая традиция» выделяются следующие стадии:

1) 8 класс – «Автор и жанровая традиция: драма, лирика и поэма».

2) 9 класс – «Автор и жанровая традиция: рассказ, повесть, роман».

Предложенный путь обучения явится, на наш взгляд, оптимальной подготовкой читателя-школьника к курсу истории отечественной литературы в 10-11 классах.


Третий этап



Общие предпосылки. В программах 10 и 11 классов особое внимание уделяется определению соотношений между ценностями произведений искусства, созданных тем или иным автором, и ценностями литературной жизни того или иного исторического периода. Отсюда определение материала (принципов его отбора).

В основе программ лежит представление о корпусе текстов, составляющих современный “канон” литературной эпохи (совокупность некоторых “образцовых” произведений — художественных и литературно-критических — в качестве материального носителя “образа эпохи”) и индивидуального творчества (тексты, на которых строится сегодня общественно значимый образ писателя).


I. Проблемно-тематический принцип.

Главная проблема курса - “Искусство и жизнь”. Вокруг неё сосредоточиваются усилия и суждения участников литературной жизни (иногда — борьбы) той или иной эпохи; ее же — и своим жизненным поведением, и своим творчеством — решает каждый значительный писатель.

Исходя из сформулированной центральной и сквозной культурно-исторической проблемы, курс изучения литературы строится не хронологически, а логически. Целесообразная и с литературоведческой, и с педагогической точки зрения последовательность изучения материала такова: введение в проблему, изучение важнейших фактов, обобщения. При отборе материала в программах и учебных пособиях совмещаются проблемно-тематический и историко-типологический подходы.

Читатель-старшеклассник может самостоятельно проследить, как одна и та же проблема (проблемно-тематические доминанты русской литературы выделяются в заголовках частей программы) варьируется в произведениях, относящихся к разным литературным родам и художественным стилям той или иной эпохи. Одна из задач обучения - нахождение элементов проблемы (или темы) на разных уровнях - сюжетном, композиционно-речевом, художественно-коммуникативном (или смысловом), интертекстуальном, а также вариаций тем (в том числе имеющих универсальный характер) в творчестве писателей различных художественных ориентаций.

Проблемно-тематический способ распределения учебного материала дополняется подходом историко-типологическим. Стержневые проблемы и темы, выделенные в программе, рассматриваются как определенные структурно-содержательные феномены литературного процесса. При изучении материала каждой части и раздела программы у словесника и его учеников появляется возможность сравнивать воплощение конкретной темы в произведениях писателей разных художественных стратегий (направлений, течений, стилей): романтической, реалистической, модернистской, соцреалистической и «неореалистической» (или неотрадиционалистской). А это в свою очередь, создает основу для комплексного рассмотрения природы индивидуальных художественных позиций ведущих писателей и выявления основных особенностей их творчества в контексте важнейших эстетических тенденций эпохи. Самостоятельное определение существенного сходства между литературными произведениями одной категории и их противоположности в целом всем произведениям другой категории повлияет на формирование и аргументацию собственных читательских выводов школьников относительно природы художественных явлений XIX-ХХ вв.

Таким образом, рассматривая систему повторяющихся проблемно-тематических элементов в ряду произведений, старшеклассник формирует и развивает представление о неповторимости отдельного художественного целого. Одно не отрицает, а наоборот, предполагает другое, поскольку необычность, неповторимость культурного явления можно обнаружить лишь на фоне его сходств и различий с другими явлениями.

1. Изучение творчества писателя в свете его культурно-исторической актуальности при таком подходе означает, во-первых, сосредоточение читателя на повторяющихся словесных формулах и сюжетных ситуациях (мотивах), а также устойчивых типах персонажей; а во-вторых, попытку соотнести так понятое формально-содержательное единство творчества с исторической ситуацией. В программе предлагается как изучение творчества отдельных авторов, так и группы произведений разных авторов, представляющих эпоху по своей проблематике (тематике) и особенностям ее художественной трактовки. В итоге же материалом для сравнения либо общественно-культурной роли разных произведений, либо художественных миров разных авторов на данной стадии литературного процесса могут служить (как всегда и происходило) критические статьи основных участников литературных дискуссий. И тексты этих немногих статей становятся предметом сравнительного анализа.

Например, можно рассмотреть мир драматургии А.Н. Островского с установкой на эпоху 1860-х — 1870-х гг. (перед тем, как изучать прозу этого периода, в особенности — трактовку в ней проблемы семьи). И в итоге к его характеристике привлечь материалы литературных дискуссий (Добролюбов, Писарев и Ап. Григорьев).

2. В ходе изучения русской литературы целого столетия происходит формирование представлений о противоположных и взаимодополняющих типах художественных систем (например, реализм Тургенева и Толстого и “фантастический реализм” Достоевского и Щедрина) или о литературных направлениях (романтизм, символизм). На этой стадии освоения материала становятся уместными указания на связь наиболее значительных художественных явлений с традицией (например, “Преступления и наказания” — с пушкинской “Пиковой дамой”, а “Войны и мира” — с “Капитанской дочкой”, поэзии Блока — с поэзией Фета и т.п.).

Нетрудно заметить, что историзм для предлагаемой образовательной концепции - ни в коей мере не формальная хронология смены социально-исторических этапов развития русской литературы в свете одной из существующих идеологем (марксистско-коммунистической, «религиозно-монархической», «постперестроечно-демократической» и т.п.), а изменение (либо, наоборот, неизменность) способов художественного освоения реальности и развитие представлений о взаимосвязях эстетических позиций героя, автора и читателя в литературе XIX-ХХ вв. Главный акцент делается здесь, как следует из всего сказанного, на выделении основных проблемно-тематических доминант литературного процесса, закономерностей истолкования мира и человеческого существования в художественной литературе.


II. Материал курса и деление его на части.

В комплект с учебниками по русской литературе XIX-ХХ вв. планируется включить хрестоматии-практикумы, содержащие художественные, документальные и публицистические тексты. Речь идет о наиболее характерных стихотворениях, фрагментах эпических и драматических произведений, а также деклараций и манифестов литературных школ. Анализ наиболее репрезентативных художественных текстов, включенных в хрестоматию-практикум, позволит освоить художественный язык изучаемого литературного направления, получить представление о художественном мире того или иного автора. Возникает также возможность соотнести декларируемые теоретические положения той или иной литературной школы с ее творческой практикой.

1. Одно из главных отличий в освоении программного материала - отказ от господства «персональных очерков» и «обзорных тем», которые, без знания конкретного материала, просто нечитаемы и невоспринимаемы. Вместо них предлагается изучение двух параллельных рядов, которые в учебниках 10 и 11 классов будут названы «Панорама литературных событий» и «Поэтика литературных направлений». И то, и другое будет дополнено разделом «Легенды и судьбы. Авторские художественные миры». Освоение материала каждой из основных частей учебника непосредственно должно опираться на знакомство с художественными, документальными и публицистическими текстами, содержащимися в хрестоматии-практикуме, и на выполнение заданий к этим текстам. Последовательность «шагов» учебной деятельности оговаривается в специально отведенных разделах учебника и хрестоматии. Таким образом, основная часть программного материала представляет собой обучающие анализы и интерпретации конкретных текстов — художественных и иных.

2. При отборе учебного материала авторы концепции и программ не стремились учитывать всю сумму историко-литературных фактов, выделяя лишь отдельные, наиболее показательные феномены. Распределяя учебный материал, намечая интертекстуальные ходы его освоения, авторы намеренно ориентировались на тексты «малого объема», оставляя исключения для «Мастера и Маргариты» М. Булгакова (вопросы к роману помещены в хрестоматии-практикуме) и некоторых других объемных эпических произведений, без знакомства с которыми картина русской литературы ХХ века явно обедняется.

Так в программе реализуется принцип минимакса, наиболее распространенный в современном альтернативном образовании. Своеобразие творческого поведения того или иного автора рассматривается на основе анализа конкретных текстов (или их фрагментов). Одна из задач программы - «снять хрестоматийный глянец», упрощающий понимание литературы и полностью сводящий художественный смысл к распространенным ходульным «клише», пригодным для использования в «прагматических» целях: формальной сдачи устных экзаменов, написании бездумных сочинений и т.п.
Итак, в рамках этапа «Искусство и жизнь: индивидуальное творчество в смене эпох» выделяются следующие стадии:

1) 10 класс – «Искусство и жизнь в русской литературе XIX века».

2) 11 класс – «Искусство и жизнь в русской литературе XX века».

1   2   3   4   5   6

  • Первый этап
  • Второй этап
  • Третий этап