Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Программа литературного образования по основным этапам и классам первый этап




страница4/6
Дата10.01.2017
Размер0.99 Mb.
ТипПрограмма
1   2   3   4   5   6
Приложение: Методические комментарии Предлагаемые комментарии призваны помочь читателю освоить предложенную Программу в ее теоретическом аспекте, т. е. как определенную методологически продуманную и обоснованную систему обучения по литературе, которая последовательно реализует свои исходные (сформулированные в “Пояснительной записке”) предпосылки. Здесь эти исходные положения изложены в развернутом виде. Авторы стремились показать, как логически проистекают из них все дальнейшие положения и выводы, касающиеся конкретного содержания различных этапов и стадий изучения предмета, а также путей практической реализации Программы. Эти этапы и стадии обучения, равно как пути и формы работы учителя по предлагаемой системе также охарактеризованы более подробно и аргументированно, чем в основном тексте. 1. Литературоведческие и психолого-педагогические предпосылки обучения Сформулированные выше цели и задачи литературного образования могут быть, по нашему убеждению, успешно достигнуты, если будут соблюдены следующие важнейшие условия: I. Соответствие учебного материала читательской установке школьника. Изучаемый литературный материал должен соответствовать психологическим особенностям и читательским интересам школьника на данной стадии его развития, а формирующее воздействие учителя на читательскую установку ученика — идти в том же направлении, в котором происходит естественное развитие ученика как читателя. В этой связи выделяются три существенно различных “возрастных” этапа литературного образования в средней школе. Учитывая особенности читательской установки подростка, в 5-7 классах целесообразно, на наш взгляд, изучать авантюрную литературу — в важнейших ее разновидностях и лучших образцах (подробнее об этом — ниже). В 8-9 классах возможно уже полноценное изучение отечественной литературной классики (в основном ХIХ века) как сложившейся художественной системы — по родам и жанрам. В 10-11 классах мы предлагаем изучение русской литературы ХIХ—ХХ веков в процессе исторической эволюции, в смене литературных эпох. Для того, чтобы уровень культуры восприятия текста читателем-школьником соответствовал художественному уровню литературных произведений, изучаемых на втором и третьем этапах, необходимо помочь ученику наряду с внутренней точкой зрения (способностью приобщиться к восприятию мира персонажем), которая дается ему с самого начала без всяких усилий, освоить также и точку зрения внешнюю (способность видеть текст и оценивать целесообразность его строения), а затем на практике убедиться в полноценности и эффективности “двойного” въдения художественного произведения. Тогда учитель-словесник не будет испытывать существующие ныне затруднения в своих попытках вынудить школьников вспомнить, что перед ними “все-таки” не жизнь, а художественное произведение и что их оценке подлежит вовсе не поведение того или иного персонажа, а авторский замысел, реализованный, в частности, в том, как показано это поведение. Для решения такой задачи авантюрная литература — в качестве исходного пункта — предоставляет большие возможности: она в очень высокой мере активизирует читательское сопереживание, но одновременно — благодаря множеству стереотипных форм — позволяет читателю легко увидеть, “как это сделано”. В классике же традиционные способы художественного изображения сильно трансформированы и обновлены, благодаря чему кажутся единственно возможными и совершенно адекватными “живой жизни”. Такие формы изображения трудно отделить от предмета (героя и его мира) и сделать особым объектом наблюдения и анализа: для этого необходимо уже находиться на довольно высоком уровне культуры читательского восприятия. Выделить в литературе ХIХ века основные художественные формы, сопоставить их с традицией и оценить степень и смысл их обновления — эти более сложные и более необходимые задачи решаются программой 8-9 классов: поэтому-то она и сосредоточивается на проблемах содержательности литературного рода и жанра, взаимосвязи жанров и на различиях авторских вариаций традиционных жанровых структур (при сравнении, например, элегий или повестей одной эпохи, созданных разными писателями). Лишь достигнув в ходе освоения авантюрной литературы определенного уровня понимания художественного произведения, а в 8-9 классах освоив жанровый репертуар национальной классики и присущую ей этическую проблематику, можно продуктивно изучать в 10-11 классах историю литературы. При такой подготовке она предстанет как эволюция форм искусства в меняющихся условиях исторического развития и эстетического восприятия, а не как смена исторических событий, “отраженная” в художественных произведениях. II. Решение типовых задач. Для того, чтобы охарактеризованное изменение читательской установки происходило как процесс, планируемый и контролируемый педагогом, необходимо на каждом этапе и — внутри него — на любой стадии обучения решать типовые задачи, располагая их в порядке возрастающей сложности. Типовая задача - такой путь (способ) анализа и истолкования текста художественного произведения (или его части), который может быть повторно применен при изучении других произведений. 1) Изучение любого отдельного произведения необходимо всегда начинать с наблюдений над особенностями текста, а также над событиями и персонажами, продолжать сравнениями этих наблюдений и постановкой вопросов “С какой целью это сделано (показано) так, а не иначе”, а заканчивать итоговыми соображениями о структуре и смысле произведения как целого. В этом смысле типовую задачу — и притом важнейшую — представляет собой сам анализ литературного произведения как целого. 2) Типовые задачи естественным образом возникают при сравнении друг с другом произведений одного и того же жанра или одной и той же группы жанров: например, в 5-7 классах — отдельных образцов или целых разновидностей авантюрной литературы, объединенных типическими образами пространства-времени; в 8-9 классах — лирических стихотворений, поэм, драм, образцов основных эпических жанров; в 10-11 классах — произведений одного литературного направления, но тематически различных или, наоборот, тематически близких, но принадлежащих к разным направлениям. Возможны при этом сопоставления повторяющихся образов пространства (например, “чужого мира”) и времени (например, “исторического времени”), а также связанных с ними способов построения сюжета (сюжетных схем) в разных произведениях; выявление одинаковых элементов разных сюжетов (событий, ситуаций), т. е. мотивов; сравнение сюжетных ролей и типов персонажей; сравнение признаков жанра и особенностей тематики и стиля. 3) Уже на первом этапе литературного образования появляется и возможность сопоставить произведения, принадлежащие разным эпохам в истории отечественной или в целом европейской культуры, а вместе с тем — и самих эпох. Речь идет о планируемом на второе полугодие 7 класса изучении гротескно-фантастической литературной традиции. Найти и осмыслить взаимосвязь жанра и культуры эпохи, а также место жанра в длительной культурной традиции — также типовая задача. Решение подобных частных задач подготовит ученика к осмыслению гораздо более общих и сложных проблем. В 8-9 классах — литературных направлений и своеобразия индивидуально-авторской трансформации жанра и стиля. В 10-11 классах, с одной стороны, — литературного процесса, с другой — единства всего творчества отдельного автора. Только повторяемость способов и приемов работы с художественным текстом и соответствующих результатов обеспечивает возможность накапливать знания о структурах литературных произведений (в особенности, о литературных родах и жанрах), а также вырабатывать практические навыки анализа текста как основы интерпретации смысла произведения. III. Филолого-педагогический принцип группировки материала. Для постановки и успешного решения типовых задач в учебном процессе, в свою очередь, необходимо, чтобы в отборе, группировке изучаемого материала и в его распределении по этапам обучения и классам одновременно и на равных правах учитывались как возрастные особенности читательского восприятия и допустимый уровень сложности того или иного произведения (психолого-педагогический аспект), так и объективные жанровые особенности произведений и историко-типологические различия между ними (литературоведческий аспект). Иначе говоря, в отборе, классификации и распределении материала необходимо найти синтез этих двух подходов. С точки зрения первого из них, например, для освоения двух важнейших исторически сложившихся вариантов литературного образа мира и героя — “классического” и гротескного — можно использовать читательский интерес школьника к авантюрной фантастике ХХ века. Этот материал ему вполне доступен, хотя в свете традиционной трактовки общих задач литературного образования он кажется просто излишним. С литературоведческой же точки зрения, названная разновидность современной беллетристики — лишь поздний плод многовекового развития гротескно-фантастической литературы. Освоение лучших образцов этой традиции, составляющих — независимо от происхождения — органическую часть русской культуры (Свифт, Вольтер, Гоголь, Щедрин, Достоевский, Булгаков) для полноценного литературного образования, наоборот, совершенно необходимо. Но для восприятия школьника этот материал весьма сложен и читательски ему зачастую мало интересен. Решение заключается в том, чтобы занятия поэтикой современной фантастики послужили введением в более ценную, но и более сложную литературную и культурную традицию, эмоционально-психологически подготовили к ее восприятию и создали для неё необходимый контекст понимания. IV. Работа над текстами с помощью научных понятий. Основой изучения литературы должна быть тщательная и последовательная работа над текстами литературных, а также фольклорных произведений с помощью научных (литературоведческих) понятий. 1) Только благодаря использованию теоретических понятий учитель может организовать подлинное изучение художественной литературы, избежав подмены такого изучения разного рода разговорами “по поводу” — о жизни или о себе. Лишь с их помощью возможно обеспечить решение типовых задач и, следовательно, накопление как теоретических знаний, так и навыков аналитической работы и самостоятельных обобщений на ее основе. 2) Следует стремиться к тому, чтобы все обобщения, касающиеся смысла художественных явлений были добыты собственными усилиями школьника в результате систематических самостоятельных и вполне эмпирических наблюдений над текстом, а не сообщены ему учителем в готовом виде. Разумеется, вполне оправданы попутные сообщения некоторых фактов: имен, названий, дат и т. п., а также сведений о речевых формах или стихотворных размерах. 3) Работа над текстами должна строиться на основе системы вопросов и заданий к каждому из них, а также итоговых вопросов и заданий, направленных на сравнение текстов либо одного типа (принадлежащих к одному жанру или его варианту, одному направлению), либо разного типа (принадлежащих к разновидностям одного жанра или к различным жанрам, к разным направлениям). Постижение смысла произведения всегда (и вне процесса обучения) — итог систематических и целенаправленных самостоятельных наблюдений и размышлений читателя над текстом. Поэтому в наши задачи входит попутное обучение анализу текстов произведений разных эпох и жанров, т. е. умению “работать” с понятиями, пользоваться ими практически. Это относится и к ученику, и к учителю: работая по предлагаемой программе, т. е. систематически отвечая на вопросы и выполняя задания, обе стороны тем самым — без особых и специальных усилий — приобретают навыки анализа текста как основы интерпретации его смысла. 4) Разумеется, повторное использование одного и то же понятия (например, понятия циклической сюжетной схемы) в работе над разными текстами эффективно, т. е. содействует пониманию смысла, лишь в том случае, если это тексты одного типа (например, все они — поэмы). В этом и заключается значение продуманной группировки текстов. Что же касается логических определений, то имеющийся опыт обучения по прежним вариантам программы показывает, что школьники легко осваивают содержание многих понятий (например, понятия “чужой мир”) из практики анализа произведений и привыкают им правильно пользоваться, не испытывая большой надобности в таких определениях. В то же время подобное практическое освоение позволяет школьнику в случае необходимости самостоятельно и достаточно верно сформулировать содержание понятия. V. Согласованность между распределением материала по классам и последовательностью введения понятий. 1) Предлагаемая система понятий ориентирована двояко. Она направлена на освоение художественного языка фольклора и литературы и отражает системное единство своего предмета, будучи в то же время соотнесена с возрастными интересами и возможностями школьников. Поэтому на всем протяжении обучения отбираются классические, т. е. образцовые, произведения того или иного жанра, автора, эпохи. В них художественные формы (элементы художественного языка) наиболее наглядны и в то же время максимально осмыслены. Понятия, адекватные этим художественным формам, используются для их выделения, сравнения и определения их функций. Например, предлагается рассматривать художественное пространство на материале “географической” литературы приключений (путешествия в повести-сказке Сельмы Лагерлеф и в романах Жюля Верна и т. п.), а изучать художественное время — основываясь на образцах авантюрно-исторической литературы (“Айвенго” Вальтера Скотта или “Капитанская дочка” Пушкина). 2) Существует принципиальное различие между понятиями-образами, которые относятся к миру героя (“художественный мир”, “художественное время-пространство”, “событие”, “сюжет”, “сюжетная функция героя” и т. д.), и понятиями-терминами, с помощью которых постигается художественно целенаправленное устройство текста (речь повествователя, рассказчика, героя; формы речи — диалог, монолог, описание, характеристика, несобственно-прямая речь; стих и размеры стиха, тропы — сравнение, метафора, метонимия и т. п.). Понятия первого типа, на наш взгляд, — в силу уже упоминавшейся динамики читательских интересов и установок школьника — более доступны в 5-7, а второго типа — в 8-9 классах: интерес к тексту и его автору у подростка развивается по мере формирования “отстраненного” восприятия героя и его мира. Вместе с тем, взаимосвязь “мира героя” и текста в составе произведения и необходимость учитывать в его анализе и истолковании читателем-школьником оба аспекта означают, что педагогически продуктивно осваивать понятия этих двух типов параллельно. С такой точки зрения, эффективным может быть параллельное освоение в 5-7 классах двух видов текстов: прозаических (преимущественно эпических) и стихотворных (в основном лирических). К пониманию того, что прозаический текст сам по себе — по целенаправленности своей “организации”, а не по своему содержанию или тематике — может быть фактом искусства, читателя-школьника нужно специально готовить. Наоборот, этот читатель изначально готов приписывать эстетическое качество любому стихотворному тексту как таковому; школьнику-подростку еще предстоит осознать, что далеко не всякие стихи относятся к области искусства. Параллельное освоение позволяет преодолеть предрасположенность к такого рода противопоставлению прозы и поэзии. В то же время благодаря параллельному изучению двух видов текстов в сознании и читательском опыте школьника может возникнуть естественная и “взаимоосвещающая” соотнесенность понятий-представлений и понятий-терминов, а также различных путей и способов практического использования тех и других в анализе текстов. Исходя из этих соображений, в состав всех учебников для 5-7 классов включаются стихотворные тексты, идентичные или близкие по своей тематике текстам прозаическим, для этих учебников основным. В 8-9 классах, в ходе изучения русской лирики, драмы и эпики использование понятий-терминов для анализа текстов будет в каждом отдельном случае сочетаться с применением понятий-образов для характеристики структуры мира героя в литературном произведении и воплощенной в нем системы ценностей. Охарактеризованная последовательность и систематичность в освоении понятий может подготовить читателя-школьника к восприятию содержания и правильному практическому использованию понятий более высокого уровня обобщения, которые необходимы в 10-11 классах для сравнения авторских художественных миров и стилей и даже целых литературных эпох (понятие направления). 3) Разделение трех этапов литературного образования в средней школе означает, в частности, группировку всех понятий в каждом случае вокруг определенного “смыслового ядра”. Таковое образуют: на первом этапе — понятия мир героя и герой; на втором — автор и жанровая традиция; на третьем — литературная эпоха и художественный мир писателя. В 5-7 классах можно выделить две основные ступени освоения новых граней предмета и связанных с ними более сложных научных понятий: а) пространство-время и б) образ мира (два его варианта в истории литературы и культуры). На каждой из двух ступеней этого первого этапа обучения актуальны также и другие понятия более ограниченного объема. На первой из них — событие, сюжет (как ряд событий), сюжетная функция героя, сюжетная схема; разновидности жанра (“географического” или исторического). На второй — гротеск и фантастика, жанры повести, новеллы, утопии, антиутопии и др. Вместе с тем, переход от первой ступени ко второй представляет собой последовательное углубление именно основного понятия-представления “герой”: герой как тип (готовая роль или амплуа в географической авантюрной литературе) сменяется историческим характером (в авантюрно-историческом романе), а затем — героем, представляющим “род человеческий” и сущность человека (в авантюрной фантастике и гротескной традиции). В 8-9 классах с понятиями автор и жанровая традиция связаны “жанры эпические, лирические и драматические” и в итоге — “род литературный”. Здесь происходит не столько углубление (оно акцентировалось, пока осваивался традиционный художественный язык литературы в целом), сколько последовательное расширение и обобщение, а также уточнение, поскольку в центре внимания в 8-9 классах — проблема авторской индивидуальности по отношению к языку жанра, а иногда и рода. В 10-11 классах литературная эпоха предстает одновременно и как особый момент развития национальной культуры, и как этап в истории словесно-художественных форм. Связь между этими аспектами ощутима не только в характеристиках литературных направлений (например, при сравнении различных жанров и произведений разных авторов в эпоху романтизма или осмыслении типов лирического стихотворения в поэзии символистов), но и при сравнении авторских художественных трактовок эпохальных этических проблем (проблемы семьи, престуления и наказания, национальной самобытности и пр.). Вместе с тем, обучаясь по предложенной системе, ученики оказываются подготовленными к тому, чтобы особым предметом познания стал для них художественный мир писателя: характерные для него спектр жанров, комплекс мотивов, типы персонажей могут быть осмыслены в качестве свидетельств единства творчества и его индивидуального своеобразия. В таком контексте возникает действительная потребность в понятии индивидуального стиля, а следовательно, и возможность органического и полноценного его освоения. 4) Из сказанного совершенно очевидно, что предлагаемая система понятий не может и не должна быть дана (сообщена и освоена) сразу. Она уточняется и достраивается по мере перехода к новым уровням понимания сущности произведения, а также природы и функций художественного языка. Связи между отдельными понятиями (например, между художественным пространством-временем и сюжетом, между сюжетом и персонажем) улавливаются школьниками постоянно. Но весь набор освоенных ими литературоведческих понятий предстает в качестве системы лишь в итоге всего обучения. В соответствии с высказанными соображениями в каждом учебнике для 5-7 классов, в “Приложениях”, содержатся строго отобранные и предназначенные в первую очередь для учителя словарные (терминологические) статьи. Для ученика на этом этапе практически необходимые понятия разъясняются попутно, в ходе работы над текстами и тут же им используются в ответах на предложенные вопросы. 8-9 классах необходимо постепенно приобщать ученика к работе со словарями. Словарные статьи в учебнике можно теперь рекомендовать школьникам для самостоятельного освоения. Сформулированные пять условий осуществления основных задач литературного образования взаимосвязаны. Эта взаимосвязь выражается, во-первых, в научно обоснованной и продуманной логике, т. е. в системности обучения, во-вторых, — в сознательной, принципиальной и всерьез осуществляемой установке учителя на диалог с произведением и с читателями-школьниками.
1   2   3   4   5   6

  • 1. Литературоведческие и психолого-педагогические предпосылки обучения