Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Овчинникова Е. А. Санкт-Петербург




страница5/9
Дата03.07.2017
Размер1.91 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Глава 4. Этика воспитания. 4.1. Этика воспитания как прикладная этика. Прикладная этика как дисциплина оформилась примерно во второй половине 20 века. Часть исследователей (А.А. Гусейнов96, Р.Г. Апресян97, Л.В. Коновалова98) считают, что этика, на современном этапе, развивается, преимущественно в качестве прикладной, поэтому интерес к данной отрасли этического знания все больше растет. Однако существуют и другие мнения, В.И. Шердаков99, например, настаивает на том, что такое словосочетание как «прикладная этика» в принципе употреблять неправомерно, поскольку этика по сути своей уже является прикладной наукой. Однозначного мнения относительно предмета, метода и соотнесения прикладной этики с философской, теоретической нет. Принято считать (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов), что прикладная этика занимается практическими моральными проблемами имеющими пограничный, междисциплинарный и открытый характер, что в свою очередь, обращает и обуславливает не только исследовательский интерес людей, занимающихся этими проблемами, но также привлекает внимание общественности. Важно отметить, что под прикладной этикой понимается не просто область особого теоретического знания, но также и общественная практика, что обусловлено вышеуказанной спецификой проблем, решающихся в ее области. По мнению Р.Г. Апресяна, характерной чертой этико-прикладного знания, также, является использование методологии ситуационного анализа: «Анализ ситуаций, конкретных или типовых – это именно один из методов применяемый прикладной этикой; он никак не является самоцелью прикладной этики или тем более ее основной формой»100. Любая отрасль прикладного этического знания актуальна, поскольку является порождением неоднозначности, проблемности и новизны с точки зрения морали, а также средоточием интереса различных групп людей. Проблемы, ставящиеся в рамках прикладной этики, не имеют готового решения и потому должны решаться ситуационно. Понятие «Прикладная этика» является собирательным для совокупности других «прикладных этик» (экологическая этика, медицинская этика, биоэтика, информационная этика и т.п.) и вырастает не из этического знания, а на границе этого знания с научно-прикладным (например, политическая этика возникает на стыке политики и моральных, нравственных проблем, возникающих в ней) . Поэтому для определения специфики и характера конкретной прикладной этики, необходимо обращаться к той области знания и практики, в которой она возникает. Для того, чтобы обозначить своеобразие «этики воспитания» и этико-прикладных проблем, рассматриваемых ею, необходимо обратится к феномену «воспитания». Однозначного определения данного термина нет, поскольку он может быть понят в различном смысловом контексте (социальном, психологическом, этическом и др.). Большинство определений «воспитания» связывается с наукой, объектом которой оно является, – педагогикой. Педагогика изучает «воспитание» как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс, подразумевающий формирование интеллектуальных, физических и духовных сил личности. Предметом педагогики, в свою очередь, является целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Л.С. Выготский указывал, что педагогика является дисциплиной смежного характера: с одной стороны, она находится на границе с естественными науками, с другой же стороны на границе с нормативными, философскими науками101. Изучением воспитания занимается не только педагогика – оно может стать предметом рассмотрения психологии, социологии, этики. Словосочетание «этика воспитания» в исследовательской литературе по этике и педагогике встречается крайне редко и имеет значение либо специфичной нормативно-ценностной системы взглядов и убеждений относительно целей, форм и средств воспитания (например, мусульманская этика воспитания, коммунистическое воспитание) или же под «этикой воспитания» понимается целенаправленное формирование нравственных качеств личности. К тому же, в исследовательской педагогической литературе существует тенденция отождествлять «педагогическую этику» и «этику воспитания». Очевидно, что все вышеуказанные значения «этики воспитания» употребляются неправомерно. Определенная ценностно-нормативная система взглядов, убеждений и практик относительно целей форм и средств воспитания, скорее относится к этосу воспитания. Изучением формирования моральных и нравственных качеств личности, а также методов такого формирования, занимается отдельно сложившаяся наука на стыке психологии и этики – психология морали. «Педагогическая этика» является частью профессиональной этики и в отличие от «этики воспитания» (которая причисляется нами к прикладной) занимается не общезначимыми проблемами, а профессиональным поведением, рассмотрением не конкретных противоречивых случаев, а нормами профессионального сообщества – педагогов. Т.е. в общем смысле, педагогическая этика предписывает профессиональному сообществу педагогов как себя вести и как не вести в типичных ситуациях. Этика воспитания же, как прикладная дисциплина имеет отношение с институциональной практикой, анализирует институты воспитания, т.е. затрагивает не только сообщество педагогов, воспитанников или др., но выявляет «неординарную» проблематику феномена воспитания в современном социокультурном пространстве, затрагивающую все группы его участников. В качестве отдельной отрасли прикладной этики «этику воспитания» выделяют, по крайней мере, трое отечественных исследователей этики: В.Н. Назаров (выделяет «этику образования»), В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов102. В.Н Назаров связывает появление «этики образования» с условиями возникновения новой информационной реальности в рамках нравственного воспитания и педагогической этики. В.И. Бакштановский и Ю.В. Согомонов в монографии «Этика и этос воспитания» связывают появление данной дисциплины с культурно-историческими условиями современной России и их влиянием на институт воспитания, подчеркивая одновременно необходимость синтеза разного рода прикладных и теоретических исследований о воспитании в лоне одной науки – этики воспитания. Какие основания делают правомерным причислять «этику воспитания» к прикладному этическому знанию Согласно Р.Г. Апресяну, предметом прикладной этики является «анализ моральной практики – императивного и ценностного содержания конкретных видов деятельности, точнее, тех отношений, в которые вольно или невольно вступает человек в процессе осуществления различных конкретных видов деятельности, а также ее социокультурные условия, ее этос, нормативный состав и те социальные устройства и механизмы, посредством которых обеспечивается его действенность»103. Анализ какой моральной практики, следовательно, следует относить к этике воспитания и есть ли необходимость в данном анализе Как упоминалось, понятие «воспитание» имеет различные акценты значений, в соответствии с областью рассмотрения. В более широком смысле под «воспитанием» может пониматься социальный институт государства, отвечающий за относительно социально контролируемый процесс социализации его членов для трансляции социокультурных, нравственных норм данного общества, для создания условий удовлетворения социальной потребности. В более узком смысле, воспитание – целенаправленный процесс формирования личности. В отличие от педагогики, трактующей воспитание во втором смысле, «этика воспитания», в виду ее соотнесенности как с философско-теоретическим так и специально практическим знанием, рассматривает воспитание в более широком смысле (не исключая, при этом и более специализированный) и , дает ему этико-философскую рефлексию, а также предлагает различные пути осмысления и «приложения» этого осмысления в практике. Если следовать логике определения предмета прикладной этики Р.Г. Апресяном можно обозначить: 1) ЭВ способна анализировать императивное и ценностное содержание института воспитания, выявляя с одной стороны, те требования, которые в ней возникают в силу специфики (например, императив уважения свободы личности в процессе воспитания, требование социализации в процессе воспитания, требование преемственности, императив независимости знания от политической идеологии и т.п.), а с другой, то ценностное содержание которое в нем присутствует (например, на ценности какого типа ориентируются в семье, школе, университете, ДОУ). 2) Апресян Р.Г. указывает также, что предметом рассмотрения прикладной этики являются отношения, которые возникают в той или иной социальной практике. В этом смысле, ЭВ могла бы анализировать отношения, возникающие в институте воспитания, через его структурные единицы (образование, семья, общество, государство) и их составляющие (школа, ДОУ, министерство образования и науки, административные органы, проводящие политику в сфере образования и в сфере семьи и др.), проводить этическую рефлексию этих отношений. Например, ЭВ, имея весь потенциал прикладной этики, могла бы давать рекомендации административным органам, проводящим политику в области воспитания и образования, о том, каким образом (в плане сроков, процедур) необходимо внедрять аксиологические составляющие в различные институции, как наиболее эффективно организовать эту «цепочку отношений», начиная от административного аппарата, заканчивая педагогическим коллективом . 3) Социокультурные условия, этос воспитания также могут быть рассмотрены ЭВ, в контексте ее междисциплинарности: «на помощь» могут прийти и социология морали и социальная философия, культурология и другие, граничащие с ЭВ науки. 4) Нормативный состав, эффективные социальные устройства и механизмы института воспитания, также могут быть рассмотрены ЭВ: анализ документов об образовании, нормативных актов и стратегий развития, выявление их аксиологического ядра, рекомендации, разъяснение этических компонентов и составляющих в них, вот что может стать предметом рассмотрения. К тому же, ЭВ может заниматься разработкой и поддержкой организаций, осуществляющих информирование общественных структур и институтов (семья, СМИ и др.) о императивном и ценностном содержании воспитания. Таким образом, в самом широком этика воспитания будет определяться нами как сфера прикладного этического знания, занимающаяся рефлексией аксиологии института воспитания, отношений, возникающих в нем, социо-культурных условий, в которых данный институт действует, и их влиянии , а также выработкой действенных нормативных и регулятивных механизмов, позволяющим институту воспитания успешно реализовываться в социальном пространстве. Т.е. предметом ЭВ является социальный институт воспитания, рассматриваемый с позиций прикладной этики. Специфика этики воспитания проявляется в том, что, во-первых, она рассматривает воспитание как социальную практику, во-вторых, ее задачей является вычленение аксиологических основ этой практики в современном обществе , а также их этическая рефлексия, и в-третьих возможные способы включения следствий этой этической рефлексии в практику общества. Этика воспитания – междисциплинарная область знания, предметом которой является изучение ценностей, целей и идеалов воспитания, специфика и каналы трансляции этих ценностей и целей в современном обществе, их последствия, моральные, нравственные проблемы, возникающие в этой области общественной практики, а также анализ отношений, возникающих в институте воспитания. Метод, которым пользуется «этика воспитания» - междисциплинарный и метод ситуационного анализа. Задачи, этики воспитания как прикладной дисциплины этического знания сводятся к : 1) этической рефлексии ценностной парадигмы современной воспитательной практики, актуализации ее этических проблем ; 2) выявление и этический анализ современных формальных и неформальных институтов воспитания ; 3) соучастию и руководству воспитательными процессами, экспертизе и консультированию104. В данном параграфе была предпринята попытка обозначить ЭВ как отрасль прикладной этики и показать, как в ее границах может быть рассмотрен институт воспитания. Для того, чтобы специфика этой прикладной этики была раскрыта более полно, в следующем параграфе необходимо обозначить проблемы, возникающие в данной области общественной практики. 4.2. Проблемы этики воспитания. Итак, характерными чертами проблем прикладной этики можно назвать их пограничность, междисциплинарность и открытость. Изменение социально-исторических, социально-культурных условий жизни современного общества повлияло на все социальные практики, которые в нем осуществляются и поддерживаются, структурному изменению подверглись все основные общественные институты. Как было показано в первой главе настоящей работы, изменения на мировом уровне связаны с 1)Глобализацией , подразумевающей интеграцию и унификацию на политическом, экономическом и культурном уровне. 2) Появлением сетевой морфологии общества. 3) Информатизацией, изменением способа распространения и передачи информации , манипулированием образами и мифами, создающимися в информационном пространстве. 3) Развитием технологий, возможностями современного научно-технического прогресса, появлением виртуального пространства. 4) Персонализацией, индивидуализацией культуры, которая порождает трудности адаптации и самоидентификации личности, ориентированность социальных институтов на мотивации и желания личности, «запрос» на этику личного поведения и др. 5) Демократизация общественных отношений, предполагающая проникновение принципов демократии в институт семьи, образования. Данные факторы сказались на двух основных институтах общества, непосредственным образом связанных с воспитанием – семье и образовании. Огромный поток информации, который сваливается на семью, относительно возможностей, способов и методов воспитания порождает неопределенность в выборе стратегий воспитания ребенка, что со стороны родителей инициирует либо косвенную передачу основных воспитательных функций педагогу, либо гипер заинтересованность воспитанием, желанием родителей «наполнить» ребенка знаниями начиная с самого раннего возраста. Ускорение темпа жизни, изменило способы взаимоотношений в семье, ее уклад (невозможность ребенка участвовать в труде взрослых), произошел разрыв поколений, а значит и передачи традиционных ценностей семьи и общества на уровне семьи. Глобализация экономической и культурной сферы, демократизация общественных отношений, изменило пространство, в котором происходит воспитание – это и изменение технических средств воспитания, игрушек, появление виртуального мира и т.п. Персонализация, порождающая трудности идентичности, подразумевает, что семья на данном этапе социально-исторического развития, полноценно не может дать ребенку модели идентификации, которые он вынужден брать из окружающей его «среды». Институт образования также подвергся изменениям. Унификация и интеграция образовательной системы в связи с глобализацией , порождает неотрефлексированное внедрение универсальных образовательных стандартов и систем, политика государства не имеет четкой стратегии развития социальной практики воспитания. Усовершенствование образовательных и воспитательных технологий, технических средств развития, современное информационное пространство ставит перед государством задачу здравого регулирования этих процессов. Изменение характера и способа распространения информации также на сегодняшний день представляет проблему : неконтролируемый поток и возможность неограниченного доступа, могут влиять на формирование ценностных установок и общества и конкретного индивида. Таким образом, феномен воспитания, в результате которого формируются преставления личности об окружающем мире, о самой себе, представления о том, какой способ взаимодействия с этим миром ценен (приемлем), а какой нет, трансформируется кардинальным образом, он вынужден приспосабливаться и адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям. В связи со всем вышесказанным , можно обозначить некоторые проблемы этики воспитания: При современном утверждении плюрализма ценностных систем и мировоззрений крайне сложно сформировать относительно устойчивую и непротиворечивую систему ценностей, целей и стратегий воспитания отвечающую потребностям и «социального заказа» (поскольку воспитание осуществляется в обществе) и личности в ее самоценном значении. Имея возможность междисциплинарного анализа, ЭВ может служить отличным инструментом, позволяющим вычленить значимые социальные доминанты и соединить их с ценностной парадигмой воспитания, нивелируя это противоречие. Те или иные законодательные акты, касающиеся аксиологической составляющей воспитания, могут разрабатываться ЭВ с содействии с различными административными органами. ЭВ может стать некоторой интеллектуальной технологией принятия долгосрочных проектов по развитию института воспитания. Примером может служить разобранная во II главе настоящего исследования «Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года», которая демонстрирует непроработанный аксиологический компонент и необходимость такой проработки. Проблема этического анализа внедрения новых технологических средств воспитательной и образовательной деятельности и их влиянии на процесс и качество воспитания в условиях информационных технологий. Обилие технических возможностей «информационного» общества по-настоящему удивляет. Тенденция использования их в образовательном процессе увеличивается: различные технические средства внедряются в университеты, школы, детские сады. Однако влияние такого внедрения еще недостаточно изучено. Можно привести пример с электронной доской . Для обучения в университете и в школе это техническое средство оказывается полезным наглядным дополнением, расширяющим возможности преподавателя, студента, учителя и ученика. Однако использование такой доски для обучения в детском саду, наоборот, вредно. Особенность возраста до 6 лет состоит в том, чтобы по-максимуму получить от мира живой сенсорный опыт, и в этом смысле демонстрация «яблока» на электронной доске, а не чувства от ощупывания реального яблока, умаляет развитие ребенка, не давая делать это полноценно. Это не означает, что электронная доска «плохая» или является «злом самим по себе», дело в том, что она может ограничивать ценность развития личности. Поэтому необходима этическая рефлексия внедрений такого рода, для того, чтобы ценность развития личности в институте воспитания не была затронута. Проблема институтов воспитания. Любая ли институция должна рассматриваться с точки зрения ее воспитательной функции, или же процесс воспитания осуществляется в определенных институализированных организациях Как было указано ранее, существуют мнения, что любую институцию общества можно рассматривать как воспитывающую105. Если мы рассматриваем любую институцию как воспитывающую, то, необходимо полагать , что у них есть определенные цели по воспитанию (воспитание, в отличие от социализации, всегда характеризуется целенаправленностью) или все они подчинены одной общей цели. Этика воспитания, рассматривает воспитание непосредственно как социальный институт - относительно контролируемый процесс социализации членов общества, а это значит, что в этих рамках рассматривать каждую институцию общества как воспитывающую невозможно. ЭВ может анализировать их влияние, содействие но по отношению к основным институтам, через которые реализуется воспитание - образование и семью. В рамках проблем институтов воспитания, ЭВ может задаваться вопросами о свободе воспитательных практик от политической идеологии (противопоставление свои-чужие, например), свободе личности и ее убеждений. Еще один важный вопрос, который может решаться в рамках институциональной проблематики: должна ли школа воспитывать В современном обществе преобладает установка, что коль скоро образование является услугой по получению знаний, то его основная цель это обучение, а воспитание отдается в руки родителям и различным организациям по внеклассной и внеурочной деятельности. Тем не менее, большую часть своего времени ребенок проводит в школе, и естественно, что процесс получения знаний тесно связан и с воспитанием. Как обеспечить синтез обучения и воспитания Это т вопрос предстоит также рассматривать ЭВ. Проблема цензуры. Необходимо ли цензурирование информации в обществе, где доступ к ней практически неограничен и если да, то что может служить критерием СМИ и сеть Интернет создают различные образы, способные манипулировать людьми, их потребностями, желаниями и мотивами. Младший дошкольный возраст наиболее чувствителен к бессознательному восприятию образцов и моделей поведения из окружающей его среды, в том числе информационной. Именно в этом возрасте наиболее часто мультфильмы используются в качестве досуга ребенка. Некоторые мультфильмы, например такие как “Barbie” , «Трансформеры», являются коммерческими проектами, поддерживающими потребление аналогичных игрушек, а также культивируют утрированные образцы женственности (Барби) или же чрезмерную жестокость и неконструктивные способы разрешения конфликтов (трансформеры) . Что может стать критерием, позволяющим отсеивать мультфильмы, ограничивающие личность в полноценном развитии Каким образом организовать это цензурирование, чтобы оно не воспринималась как нечто «навязываемое» или как «полиция нравов» Здесь, важен следующий момент: для того, чтобы социумом эта цензура была воспринята как нечто целесообразное и нужное, необходимо чтобы ценности, которые мы хотим донести (или оградить) этим ограничением стали ценностями социума, чтобы они стали им понятны и стали внутренней моральной мотивацией. Аксиологическое разъяснение, необходимое в данном случае, с привлечением междисциплинарного подхода, может быть выработано в рамках этики воспитания. Проблема взаимодействия различных ценностных систем в институтах воспитания (например, религиозной и светской). Как свобода вероисповедания соотносится с пространством светского государства и институтом воспитания Каким образом манифестация религиозности может затрагивать нравственные чувства других субъектов образовательных отношений Проблема дезориентированности института семьи относительно стратегий и систем воспитания. Неограниченный доступ к информации, возможность выбора различных способов обучения и воспитания ребенка представляют проблему для современной семьи. «Традиционная семья» аграрного или индустриального обществ на начальных этапах развития детей транслировали им четкие модели сословного поведения, далее, государство брало на себя обязанность обучить их и дать ту модель отношений, которая действовала и была необходима в социальном пространстве, чего нет сейчас. Разъяснение ценностных приоритетов современного общества, утверждение самоценности личности ребенка и его развития – запрос, который существует со стороны института семьи, и которой необходимо решить. Перечисленные выше проблемы не являются исчерпывающими. Безусловно, какие-то проблемы не указаны, а какие-то еще не появились. Однако всех их возможно решить привлекая лишь целый комплекс наук, занимающихся исследованием в этой области. Данные проблемы возникают на стыке этического знания и социальной практики воспитания, затрагивают различные слои населения, социальные группы, т.е. все они имеют характерные черты проблем прикладной этики: междисциплинарность, открытость и пограничность. Будучи таковыми, они уже не могут быть решены в рамках прежних институтов общества, поэтому возникает необходимость этики воспитания, которая с одной стороны, может служить некоторой «интеллектуальной технологией» принятия решений в этой сфере, а с другой, стать работающей областью общественной практики, направляемой различными специалистами. 4.3. Нарративная методология в этике воспитания. Одной из основных проблем постиндустриального общества, в котором мы живем, является проблема идентичности. Как наглядно продемонстрировали Ж. Бодрийяр, З. Бауман, Ж. Липовецки106 современный человек «заброшен» в состояние постоянного поиска и конструирования своей идентичности. Плюрализм ценностей и мировоззрений вводит человека в состояние постоянного лавирования, переориентировки взглядов и убеждений, приводит к столкновению с другими системами ценностей, выстраивания с ними взаимодействия и пр. В рамках этики воспитания одной из ведущих проблем, в связи с этим, встает проблема формирования моральной идентичности индивида. Как при различных моделях идентификации, ценностном и мировоззренческом плюрализме сформировать некоторое моральное сознание, актуально позволяющее находится в таком пространстве Междисциплинарность этики воспитания позволяет привлекать к исследованиям воспитания не только прикладные социальные дисциплины, но и собственно, философские, а также использовать их инструментарий. Один из потенциальных инструментов, который может привлечь этика воспитания – нарратив. Понятие «нарратив» в современном научном дискурсе весьма популярно. С одной стороны, это связано с «лингвистическим поворотом» второй половины XX века, с другой (скорее, как следствие первого), с интересом к устной и письменной форме повествования как основе лингвистического, философского, психологического и др. познания мира и себя.107 Существительное «нарратив» в переводе с английского (narrative) имеет значение «рассказ», «повесть», «повествование», «изложение фактов, событий», а глагол “narrate” переводится как «рассказывать, излагать», «комментировать»,т.е., в самом общем смысле, под нарративом можно понимать некоторое повествование, сюжет, историю. Изучением нарратива занимается ряд социально-гуманитарных и естественных наук: история, философия, культурология, философия, антропология, социология, психология, психотерапия и др., также сформировалась отдельная область знания – нарратология. Термин нарратив заимствован из историографии, а именно из концепции нарративной истории А. Дж. Тойнби, согласно которой смысл исторического события не столько существует объективно, сколько возникает в контексте рассказа о событии и связан с личностной интерпретацией. В философии проблемы нарратива затрагиваются такими авторами как И. Бройкмейер, Р. Харре., П. Рикер, Р. Ингарден, Ж. Пуле, А. Маккинтайр, М. Джонсон, Д. Карр и др., структуралистский и семиотический подход к нарративу демонстрируются в работах К. Леви-Стросса,Р. Барта, Ц. Тодорова, А. Греймаса,Ж. Женетта, Г. Уйта, постструктуралистическое понимание нарратива представлено в работах Ж. Дерриды, П. де Манна, психоаналитическая трактовка у К. Берка, Ж. Лакана. На сегодняшний день, «нарратив» выступает как определяющий методологический принцип познания индивидуальных и социальных практик. В философии этот принцип выражается преимущественно как способ обретения человеком своей идентичности и способ включения в культурно-социальный контекст. Нарратив понимается как некоторая структура, которая упорядочивает и выстраивает человеческий опыт, придает ему временную связность и значимость: «Термин «нарратив» обозначает различные формы, внутренне присущие процессам нашего познания, структурирования деятельности и упорядочивания опыта»108. Нарратив трактуется И. Брокмейером и Р. Харре как некоторое обозначение набора инструкций, правил и норм конкретной культуры, которое позволяет личности встроить свою индивидуальную практику, индивидуальный случай в некий обобщенный культурный канон. Он является некоторой опосредующей структурой между человеком и миром, и одновременно моделью выстраивания мира и выстраивания собственного «Я». Нарратив не некоторое описание реальности, а инструкция ее понимания и интерпретации. Нарратив как способ познания и упорядочивания мира касается всех аспектов жизни человека. Через нарратив мы познаем социо-культурную реальность, наполненную определенными шаблонами поведения, культурными образцами, поведенческими стереотипами и способами реагирования на эталонные ситуации, нормами и принципами социального взаимодействия, в том числе принципами и нормами нравственности, морали. Также же через нарратив мы понимаем как идентифицировать себя в рамках конкретной действительности. Через повествование как некоторую модель выстраивания сюжета мы познаем представления о добре и зле, хорошем и плохом, должном и неприемлемом в действительном социо-культурном пространстве. Представления о морали встраиваются и в повседневные сюжеты и в специализированную литературу, давая некоторые базовые структуры познания себя. Одним из первых исследователей, затронувших проблематику моральной идентичности, выстроенной через нарратив, был Аласдер Макинтайр. Занимаясь проблемами разработки морали в современном пространстве, А. Макинтайр пришел к выводу, что одной из важнейших проблем текущего общества является сосуществование и взаимодействие в нем различных моральных установок, которые, зачастую, противоречат друг другу. «Эмотивизм» (содержание моральных суждений сводится к отношению), который присущ современному академическому сообществу в теориях морали, не может выработать «рабочую теорию» для индивида, субъекта нравственных отношений. Универсальные моральные требования, которые современная моральная теория пытается выработать, не обоснованны, говорит Макинтайр, в них нет того, через что личность могла бы реализовать индивидуальные цели. Такие моральные теории не могут указать, какие свойства человек имеет, чтобы приблизиться к некоторому идеалу, а также не учитывают человеческую природу109. Для того, чтобы восстановить понятие «человеческой природы» Маккинтайр предлагает использовать нарратив, как некоторое ее познание, выстраивание самого себя. Любое действие, является действием «не просто так» оно всегда предполагает некоторую цель: «то для чего это делается». Целесообразность отсылает нас к человеку, как разумному и ответственному за свои действия существу. Также любое действие требует «контекста» чтобы быть разумным и понятным. «Контекстом» человека, в котором его действия становятся разумными и понятными выступает вся его жизнь, понятая как «нарративное единство». Жизнь человека, рассказ или история о ней собирает все разрозненные факты биографии, отдельные действия и поступки в некоторое «связное единство», дающее личности возможность понять “telos”, цель своего существования и корректировать ее в соответствии с внутренними убеждениями. Можно сказать, что сам «нарратив», рассказ и придание жизни некоторого связного единства и есть поиск этой цели, поиск telosа: ««Что есть благо для человека» значит спросить, что общего могут иметь все ответы на первый вопрос. Теперь важно сделать упор на том, что именно систематическая постановка этих двух вопросов и попытки ответить на них как на словах, так и наделе, обеспечивают моральной жизни единство. Единство человеческой жизни есть единство нарративного поиска...»110. Собирание моральной идентичности строится на нарративной истории «Я»: с одной стороны, «Я» определяет себя тем, за кого его оправдано принимают другие в ходе переживания истории, с другой, «Я» это тот нарратив, та история, которую я обращаю к другим, поскольку нарративный контекст всегда предполагает не только жизнь человека, но и социальную среду. Таким образом, А. Маккинтайр понимает нарратив как нечто, присущее самой реальности, любому повседневному опыту в ней (описание событий, явлений, которые в ней происходят, описание истории, рассказы, разговоры о чем-либо), и как способ «собирания» из этой реальности актуального личности содержания. Нарратив как способ формирования моральной идентичности возможен в непрерывном поиске цели своего существования через рассказ, повествование о себе и нахождении и корректировки ориентира , куда движется твой «нарратив» - твоя жизнь. Схожее понимание нарратива мы обнаруживаем у феноменолога Д.Карра, который исследует связь между нарративом и реальностью. Автор, также как и А. Маккинтайр приходит к выводу о том, что нарратив, как способ самопонимания, коммуникации и описания окружающего мира присущ не только художественным и историческим текстам, но и всему повседневному опыту человека. Основная идея как А. Маккинтайра так и Д. Карра состоит в том, что нарративно устроена сама реальность, а не только способы ее описания и человек постоянно использует нарратив для конструирования своей идентичности. Для того, чтобы продемонстрировать это, Д. Карр предпринял анализ форм восприятия и деятельности человека, доказывая их темпоральную природу. В исследовании Д. Карра, под нарративом понимается способ связи между индивидами, общий принцип схватывания в целое, предполагающий в качестве неотъемлемого компонента воображение111. Воображение, в том смысле, что вся социальная реальность существует и может осуществляться лишь в формах ее понимания, которые и являются его продуктом. В рамках теории морали интересным представляется работа Марка Джонсона «Моральное воображение», часть которой посвящена рассмотрению «нарратива» как наиважнейшей синтезирующей структуры в принятии морального решения, а также оценке действия. Марк Джонсон настаивает на том, что как в обыденных, так и в теоретических построениях систем морали присутствует обращение к обыденному опыту, который понимается нами через призму различных бессознательных семантических метафор, образных конструктов, т.е. определенных средств нашего «морального воображения». Эти метафоры, фреймы и конструкты задаются нам социально-культурной обстановкой, историей и присутствуют во всех сферах нашего познания мира и опыте. Нарратив, по мнению автора, является наиболее комплексной структурой «морального воображения», которая синтезирует темпоральное измерение моральной идентичности человека с его действием. Марк Джонсон демонстрирует свое положение о главенствующей роли нарратива в моральных рассуждениях и действиях через: нарративный характер приобретения человеком своей идентичности (самости); когнитивные основы наделения смыслом через нарратив; нарративные структуры нашей деятельности; нарративный характер нашего опыта; а также стремится представить моральные рассуждения как нарративные исследования112. Идея Марка Джонсона о том, что нарратив и его исследование должны является наиболее важной составляющей любой адекватной моральной теории, базируется на том, что мораль, как включенная во все культурные и социальные практики составляющая обнаруживается субъектом и его окружением в нарративе как некоторое поле значений , смыслов социо-культурного окружения, а также личностного самопреобразования, значимого становления. Что касается непосредственно самого морального рассуждения, то оно, согласно автору само по себе представляется некоторым нарративным исследованием. Моральное рассуждение представляет собой сюжетное, событийное построение, которое конституируется по определенным правилам построения высказываний. Рациональное объяснение представляется нам впервые в повествовательной форме. Сам способ структурирования разговора, нарративный фон сначала «считывается», воспринимается ребенком, как некоторая данность, а затем закрепляется в его собственном мышлении. Наш первый контакт с рациональностью происходит в культурно выстроенном процессе «рассказывания». На первых годах жизни (приблизительно до 3-х лет) ребенку крайне важно сформировать некоторую схематичную картину мира, понять законы и правила действительности, в которую он включен, необходимо найти определенный уровень содержательного порядка. Нарратив является тем конструктом, который позволяет ребенку установить этот порядок, причем весь нарративный фон, окружающий ребенка воспринимается без критики, просто впитывается им, и то, каким образом он «впитался» и будет составлять картину мира ребенка. В процессе взросления все мы задаемся вопросами о том, кто я есть, для того чтобы решить как себя вести, а также разрешать моральные дилеммы. Тот нарративный фон, который мы «впитываем» с детства также определяет ход рассуждений относительно вопросов «кто я» и «что долженмогу делать». Рассуждения на эти темы уже являются моральным рассуждением в самом общем смысле, по мнению автора. В ответах на эти вопросы (да и просто в рассказывании историй своей жизни) мы стремимся показать себя уникальными личностями, представителями тех ценностей, которые в рамках нашей культуры признаются значимыми , и мораль, в таком случае, это «вопрос о том, как хорошо или как плохо мы выстраиваем свой рассказ (т.е. жизнь), который решает проблему важности и значимости нашей жизни »113. Рассуждая тем или иным образом мы соотносим себя с уже устоявшимися культурными образцами и моделями, проигрываем различные ситуации развития событий, проектируем различные стратегии выхода из проблем. Все это происходит с помощью имагинативных устройств (метафоры, образные структуры и т.п.) нашего сознания, в которые уже вплетены представления о нормах и принципах морали. То есть нормы и принципы морали весьма полезны, однако недостаточны для того, чтобы ситуативно принимать моральные решения и выносить суждения – это происходит с помощью «морального воображения». Таким образом, любое моральное рассуждение предстает перед нами как нарративное исследование, потому что, во-первых, способ его построения уже определен тем нарративным фоном и содержащимися в нем представлениями о нормах и принципах морали и нравственности, встроенных и функционирующих в нашей культуре, а во-вторых, в моральном рассуждении, так же как и в любом нарративе, мы предпринимаем попытку последовательного и непротиворечивого обозначения тех ценностей и смыслов, которые являются важными и значимыми для нас и для того социо-культурного пространства, в котором мы находимся. Итак, подытожим все вышесказанное. Нарратив в концепции Марка Джонса понимается как некоторый культурно, социально и исторически определенный постоянно действующий инструмент познания и структурирования реальности. Одновременно, нарратив является наиболее значимым способом объяснения этой реальности, который дает представление личности о ее значимой самости, определяя ее как целостную динамическую структуру. В это понимание и объяснение мира тесно вплетены представления о морали и нравственности, как поле важных смысловых значений в стремлении личности к своему развитию и определению, с одной стороны и как поле ценностей конкретной культуры. Чтобы продемонстрировать некоторые положения концепции М. Джонса можно обратится к работе О.А. Дмитриевой и Е.С. Михайловой «Детский сказочный нарратив: тематический и ценностный аспекты»114, в которой исследуются тематические и ценностные аспекты детских нарративов, а именно детских сказок, сочиненных самими детьми без помощи взрослых (возраст детей 7-11 лет). Авторами статьи было проанализировано 472 рассказа ребенка. Дети создавали сказки в соответствии со своими предпочтениями и ценностями, однако, все эти предпочтения, если присмотреться, были определены рамками нашей культуры (вряд ли бы сказки про Мегатрона могли появиться без появления «Трансформеров»). Разница в сюжетах определялась гендерной принадлежностью: мальчики больше сочиняли сказки про сражения, девочки на бытовую тематику) – т.е. нарративный фон, в котором развивались эти дети, прививал им определенный набор ценностей и значимых ориентиров: мальчикам мальчишеские, девочкам девичьи . Ценности, вычленяемые в контексте сказок были значимыми для детей именно этого возраста, а также определялись набором ценностей представляемой ими культурой - взаимоотношения: дружбавражда, преданностьобман, предательство; одиночество; материальное положение: бедныйбогатый; жизньсмерть; судьба; неполная семья (в России эта проблема стоит довольно остро); любовь; здоровье. В сказках детей присутствовала мораль, которая была выражена прямым или косвенным образом (львица любила своего единственного львенка – любовь, привязанность; Мегатрону нельзя было оставаться на Земле, потому что он –Мегатрон - долженствование). Т.е. в общем смысле, данное нарративное исследование продемонстрировало авторам ценностную картину мира детей, давая представление о том что для них важно и актуально . Подытоживая рассмотрения нарратива как способа собирания человеком своей морально идентичности можно заключить: возможность междисциплинарного исследования нарратива может дать современному исследованию института воспитания огромный потенциал развития в смысле разработки новых способов формирования моральной идентичности индивида, способов, которые смогут успешно применяться в институтах воспитания (сказкотерапия в семье, ДОУ и школах) , быть актуальными во временной протяженности (нарратив всегда имеет темпоральную структуру). Развитие этического знания на современном этапе преимущественно в качестве прикладного, дает возможность «расширять» поле этической практики, в том числе, и на институт воспитания. О появлении ЭВ как особой области прикладной этики можно говорить в связи с появлением в обществе проблем и вопросов, связанных с нравственной практикой индивида в институте воспитания, не возникавших ранее. Для решения таких вопросов необходим целый комплекс наук, они относятся не к конкретной группе лиц, а ко всему сообществу, имеют публичный характер. Этика воспитания, как область общественной практики, занимается изучением ценностей, целей и идеалов воспитания, спецификой и каналами трансляции этих ценностей и целей в современном обществе, а также моральными, нравственными проблемами возникающих здесь. Этика воспитания имеет в «арсенале» целый комплекс наук, которые исследуют эту практику, и центрирует их на его аксиологии, что дает ей возможность разрешать как уникальные моральные, нравственные прецеденты, так и служить некоторым моделирующим инструментом института воспитания. Одним из частных актуальных методов исследования этики воспитания можно назвать «нарратив» как способ обнаружения ценностных ориентиров в институте воспитания, а также как новационный способ моделирования ценностных доминант общества.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

  • Этика воспитания
  • 4.2. Проблемы этики воспитания.
  • 4.3. Нарративная методология в этике воспитания.