Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Овчинникова Е. А. Санкт-Петербург




страница3/9
Дата03.07.2017
Размер1.91 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Глава 2. Ценности воспитания. 2.1. Этико-философский анализ ценностей. В самом общем смысле, воспитание – целенаправленный процесс формирования личности. Воспитание тем и отличается от социализации, что предполагает некоторую целенаправленность. Цели воспитания сводятся к формированию и приобщению ребенка к ценностям социально-культурной, исторической действительности, а также к формированию определённых ценностных ориентаций личности. Не бывает воспитания «просто так» оно всегда подчинено определенным целям, которые формируются в системе ценностей общества, а также в системе ценностей конкретного индивида. Как мы увидели из предыдущей главы, современное общественное пространство претерпевает ряд изменений, которые закономерным образом трансформируют его ценности. Для того, чтобы проанализировать воспитание необходимо обозначить «в каких ценностях» на данном этапе этот процесс осуществляется. Поскольку речь идет о социальной практике воспитания, то необходимо продемонстрировать изменение ценностей социума как изменение социально-культурного поля значений, задающее ориентир деятельности человека, а также влияющее в субъективном измерении, на ценностные ориентации личности, которые определяют стратегию ее жизненного пути, поведения и включат представления о морали и нравственности. Изучение ценностей возникло еще в античности, однако наиболее полно их проблематика представлена в запанной философии XIX-XX веков. Исследование ценностей прямо или косвенно затрагивается в работах М. Вебера, В. Виндельбанда, Дж. Гэлбрейта, Н. Гартмана, Гильдебранда, Дильте, Дж. Дьюи, И. Канта, Г. Лотце, Т. Парсонса, Р. Перри, , Г. Риккерта, П. Сорокин, Э. Тоффлера, А.Тойнби, А. Уайтхеда, М. Шелер, О. Шпенглер, Р. Штерна, и других. Отечественные аксиологические изыскания представлены в работах А.Ф. Анисимова, В.А. Василенко, Г.П. Выжлецова, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана, А.А. Гусейнова, Н.О. Лосского, М.К. Мамардашвили, О.Н. Панфилова, Л.Н Столовича, В.П. Тугаринова, В.К. Шохина, Д.А. Леонтьева и других. Работы по изучению и измерению ценностей с позиции психологии и социологии можно подразделить в соответствии с методом их исследования, а соответственно и подходом : структурно-энергитическим ( М. Рокич, Р. Инглхарт); структурно-содержательным (Г. Хофстеде, Г. Триандис, Ш. Шварц, Ф. Тромпенаарс и Ч.Хэмпдэн-Тернер) и энергетично-содержательным (К.Байчинска). Современное отечественное исследование генезиса ценностей а также аксиологии как отдельной теоретической дисциплины предпринято в работах В.К. Шохина «Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль», В.В. Ильина «Аксиология»; проблемы развития, становления ценностей и анализ ценностных приоритетов различных типов сообществ рассмотрены Л.В. Баевой в монографии «Ценности изменяющегося мира: экзистенциальная аксиология истории». Становление и развитие эстетических ценностей в их взаимосвязи с Добром, Истиной, Пользой и др. рассмотрено Л.Н. Столовичем в работе «Красота. Добро. Истина: очерк истории эстетической аксиологии». Исследованием феномена ценности, как отдельной философской категории занимается наука, сложившаяся в середине XIX века – аксиологии, в рамках которой также существует множество подходов к определению понятия ценность (данные подходы будут рассмотрены нами немного позже). Тем не менее, до появления отдельной философской науки, категория «ценности» также была предметом исследований (не отдельным, а скорее, в контексте общих теоретико-философских взглядов) различных философов, на что указывают вышеперечисленные авторы. Контаминация понятия «ценность» произошла в его тесной связи с экономическим понятием «стоимость», «благо» и «цель», на что указывает отечественный исследователь генезиса «ценности», В.К. Шохин50 . В Античности, была предпринята первая попытка разделения понятия ценности с его экономической коннотацией в диалоге Платона (считается, что данный диалог относится к псевдоплатоническим) «Гиппарх» 51. Также, Античная мысль связывала ценность прежде всего, с благом, благой целью, как предпочитаемым (т.е. ценным), однако «ценность» была лишена субъективного бытия личности, ее интимного мира. В Средние века ценности связывались с Божественной сущностью, ценности Истины, Добра и Красоты, соединялись в идее Бога.52 Новое Время, в лице Р. Декарта, А. Шефтсбери, Ф. Хатчесона и Д. Юма обратилось к изучению субъективного измерения ценности – а именно, к выяснению ценностных интенций нравственной деятельности . Р.Г Лейбниц закладывает традицию понимания «ценности» как значимости , определяя «ценное» как «значительное, с точки зрения блага»53. Д.Юм в «Трактате о человеческой природе» называет поступок «ценным» если он соответствует справедливости, которая, в свою очередь, основывается на врожденном чувстве симпатии. Тем самым «отдавая» критерий определения «ценного», некоторому врожденному чувству – симпатии. Однако, вопрос, можно ли считать чувство симпатии ценным самим по себе, Д.Юм так и оставил без ответа. Важным философом, который дал персоналистское обоснование ценности был И. Кант. В «Критике способности суждения» понятие ценности становится релевантно лишь этической области, т.е. ценностная сфера ограничена исключительно нравственной деятельностью человека, также, относя критерий ценности к принципу воления, независимо от целей, Кант, отделил ценность поступка от его цели и «перевел» ценность в сферу долженствования. Признавая и разделяя «царство природы» и «царство свободы», т.е. царство «целей самих по себе», кенигсберский философ обосновал ценность человека как личности, как «цели самой по себе», как носителя в себе морального закона. Таким образом, с чем согласны В.К. Шохин, Л.В. Баева, В.В. Ильин, до XIX века складывалось «этико-эстетическое формирование основ ценностного мировоззрения»54, закладывалась основная проблематика способов определения «ценности», а также спектр вопросов и проблем относительно данного понятия. Начало аксиологического этапа в исследовании ценностей обычно связывают с именем Р.Г. Лотце. и его работой «Микрокосм. Мысли об естественной и общественной истории человечества. Опыт Антропологии». В его трактовке ценность понимается как обозначение достоинства духовного бытия человека, как то, что может быть познано, раскрыто только человеческим духом. В противовес развивающемуся позитивизму и биологизму XIX в. Лотце отрывает «мир ценностей» от предметного мира. Миропонимание человека, по мнению философа, строится на трех различных началах: законах, фактах, которые мы можем наблюдать в нашей действительности; вере, которая дает целевой ориентир человеку, определяет цель его существования; и некоторой «промежуточной области» между первыми двумя, которая как бы соединяет факты нашей действительности с верой, наделяя их ценностным содержанием доброго, истинного, прекрасного, святого . «Промежуточная область» нашего миропонимания исходит из «ценностных определений», как одного из начал нашего познания и относится к миру должного 55. Получается, Лотце понимал ценности как нечто «идеальное, сверхприродное и вместе с тем, объективное»56. Таким образом, аксиология как наука возникает с возникновением «мира ценностей», как отдельного феномена субъективно-объективной жизни. Идеи Лотце были развиты в работах представителей Баденской школы (направление в неокантианстве), главными представителями которыми можно считать Виндельбана и Риккерта. Баденская школа разработала «философию ценностей», ставя понятие ценности во главу угла изучения философии. В. Виндельбанд считал, что философия возможна «лишь как учение об общезначимых ценностях»57. Общезначимые ценности составляют основу всех функций культуры а также возможность осуществления отдельной ценности. Под ценностями философ понимал нормы, правила оценки, которые выражают «необходимость долженствования»58, при этом, самостоятельным бытием не обладают, а «значат». Ценности, таким образом, в трактовке Виндельбанда получают «общезначимость», они необходимо должны быть признаны всеми членами общества, они являют собой некоторые идеалы, носителями которых являются люди, как трансцендентальные субъекты, следствием чего является объективность ценностей. Риккерт продолжая развивать идеи Виндельбанда, для того, чтобы вывести мир ценностей на новый объективный уровень, проводит разграничение между ценностью и нормой, ценностью и оценкой. «Норма» и «оценка» появляются в лишь субъективном преломлении ценности, также как в объективном ее преломлении появляется «благо». Ценности представляют собой некоторый «трансцендентальный смысл», который лежит «над» и «до» всякого бытия. В XX веке аксиология развивалась преимущественно по двум направлениям: первое трактовало ценность как продукт сознания, второе как объективный феномен. К первому направлению можно отнести Дж. Дью, Р.Б. Перри, А. Мейнонга, Т. Манро и других. В отличие от Баденской школы, которая указывала на объективность ценностного мира, представители данного направления трактовали ценность как субъективное понятие, связывая его с биологическими и психологическими потребностями человека. Ценность, таким образом, понималась как некоторые факты реальности, служащие удовлетворению потребностей человека. Ценность связывалась здесь, с эмоциональной удовлетворенностью (нравится), интересом и др. психическими свойствами субъекта59. Второе направление получило большее развитие, к нему принадлежат такие представители как М. Шелер, Н. Гартман, Н. Ингарден и др. М. Шелер, большинством исследователей генезиса ценностей, по праву признается наиболее фундаментальным философом, разрабатывавшим проблемы аксиологии. Исследование в области аксиологии проведено им в работе «Формализм в этике и материальная этика ценностей». В этой работе Шелер предпринял попытку обосновать объективность и автономность ценностей, независимо от исторического пространства и времени. Свое обоснование философ выстраивает полемизируя с понятием «априори» И. Канта и основываясь на феноменологический идеях Гуссерля. Ценности, согласно М. Шелеру существуют независимо от субъективного сознания (его желаний и интересов) и материальных вещей-носителей. «Царство ценностей» автономно от человека и познается или «усматривается» им в акте непосредственного уникального интуитивного переживания. Переживание представляет собой такой опыт, который невозможен для интеллекта. Априорность ценностей проявляется в некоторой интуитивной данности, которая не ограничивается формами разума или воли, а определяется чувствованием, «эмоциональностью духа», предпочтением в любви и ненависти60 . В этом проявляется особенность феноменологического понимания «априори» М. Шелера: если для И. Канта важно было показать, как возможно выводить общезначимые, необходимые и объективные суждения из разума, то акцент обоснования Шелера строится на том, что помимо чисто логических, интеллектуальных форм априори, существует «априори» интуитивно-эмоциональное, которое обнаруживается в сущностных формах нашего сознания и тем самым имеет некоторую материальную основу. «Эмоциональность переживания» относится только к ценностному познанию, поскольку если мы рассуждаем об общезначимости научных истин, нам присуща некоторая эмоциональная беспристрастность, говорит Шелер. Эмоциональное чувствование не происходит «просто так» оно выстраивается в определенном порядке. В соответствии с теми переживаниями, которые ценности «вызывают» у человека, немецкий философ и социолог выстраивает иерархию ценностей: гедонистические ценности (ценности приятного и неприятного); витальные ценности (жизнь, здоровье, безопасность и др.); духовные ценности (этические, эстетические, ценность познания) ; ценности святыни. Опираясь на идеи феноменологии, Шелер разработал аскиологическое учение, которое легло в основу всей последующей аксиологии. Его заслуга состоит в том, что он попытался не просто уйти от субъективного релятивизма ценностей, но также выстроил глубокое концептуальное аксиологическое построение. Николай Гартман, вслед за Гуссерлем и Шелером, продолжил обоснование объективности ценностей. Немецкий философ выступал против их релятивистской трактовки, к которой, по его убеждению, приводили рассмотрение ценностей с позиции исторического метода или неокантианский субъективный трансцендентализм. Ценностно наполненное «бытие» человека, которое обнаруживается в различных жизненных «феноменах», является предпосылкой учения о ценностях Николая Гартмана. Большинство событий, явлений, отношений и вещей в жизни человека, так или иначе, оцениваются им. Предшествующая философская традиция объясняла феномен «оценивания» через индивидуальное оценивающее сознание или через содержание «ценностей» в самих вещах, феноменах, явлениях, что не характерно для аксиологии Гартмана. Философ исходит из того, что ценности даны человеку в качестве феноменов его сознания, которые не могут познаваться и обнаруживаться в опыте, и в этом смысле, Н. Гартман солидарен с позицией М. Шелера о «феноменологического априори» ценностного чувства. Ценности не содержатся в сознании индивида точно также как и «ценностное чувство» (интуитивно-эмоциональная способность обнаруживать ценности), они представляют собой специфичную сферу, так называемое «царство ценностей»61. По онтологическому статусу, «царство ценностей» схоже с идеальными идеями Платона. Будучи абсолютными в идеальном бытии, они не «абсолютны по силе детерминации в действительном мире людей»62. Это значит, что ценности, присущи миру идеального могут не реализовываться в мире реального, в отличие, например, от математических предметов или законов логики (эти сферы, Гартман также относит к идеальному бытию). Они содержат в себе долженствование, предписание к действию, поскольку не обнаруживаются в действительности и не соответствуют ей. Только человек способен реализовывать, придавать действенность ценностям, чувствовать по отношению к ним долженствование, в чем проявляется его нравственная сущность. Следует отметить, что сфера долженствования реализуется в рамках индивидуального сознания, определяя цели существования человека. Немецкий философ определил корреляцию между ценностями и целями человека: будучи однажды пережитыми, ценности, определяют цели индивида, направляют его волю. В более поздней работе «Эстетика», Николай Гартман выделил различные виды ценностей: «I. Ценности блага (Guterwerte), охватывающие все ценности полезного для нас и служащего нам средством (Nutzund Mlttelnutze)…; II. Ценности удовольствия (Lustwerte), называемые обычно приятным. III. Жизненные ценности (Vitalwerte). Сюда относятся ценности, присущие всему живому и разделяющиеся внутри этого класса по высоте, развитию и силе жизни. Косвенным образом жизненную ценность имеет все, что полезно для жизни. IV. Нравственные ценности, охватываемые понятием добро. V. Эстетические ценности, охватываемые понятием прекрасное. VI. Познавательные ценности; собственно, только одна ценность - истина»63. Этические ценности характеризуются философом как автономные, ценные сами по себе и ради себя, общезначимые , а мораль понимается в ее связи с ценностями вообще: она объективна и не зависит от индивидуального сознания субъекта, но одновременно может быть обнаружена только им. Это означает, что моральные ценности как таковые в реальном мире не осуществимы, однако они направляют волю индивида. Николай Гартман попытался на основе т.н. «новой онтологии» выстроить стройную аксиологическую теорию, где ценности оторваны от абсолютной сущности Бога с одной стороны (в отличие от Шелера), а с другой, имеют материальную феноменологическую основу. Логико-семантический и семиотический анализ ценностей был предпринят Дж. Муром, Б. Расселом, Л. Витгенштейном, А. Ричардсоном, Б.Кроче, Ф. де Соссюром и др. В центр анализа данных теорий легли понятия и категории, обозначающие некоторые ценности, их смысл и значение, а также ценностные суждения. Выявленная Дж. Муром «натуралистическая ошибка», когда понятие заменяется его проявлением, показала несводимость сущности ценностных категорий к их проявлениям в мире объективном или субъективном: например, несводимость понятия добра ни к удовольствию, испытываемому от его совершения, ни к «доброму» предмету или явлению, ни к пользе, которое оно приносит64. Людвиг Витгенштейн рассматривал проблемы ценностей с позиции аналитической философии. Предпосылкой понимания ценностей у него является убеждение, что все, что относится к сфере этического, не может быть выражено в языке и потому, является трансцендентным: «Ясно, что этика не может быть высказана. Этика трансцендентальна»65. Поэтому ценности в мире действительном также не могут быть обнаружены, они имеют трансцендентальную сущность. Витгенштейн с позиций позитивизма отрицает реальное обнаружение или описание ценностей в «посюстороннем мире», тем не менее, относит их к миру «потустороннему», т.е. эмпирически ценности не могут быть обнаружены и логически доказаны. Ценность, может проявляться в воле конкретного человека, и как таковое «движение к ценностям, обнаружение ценностей» может происходить только в масштабах индивидуального морального сознания. Аналитическая философия, семиотический анализ ценностей в общей направленности «развивали тезис о недефинируемости ценностных понятий»66. Возникшая в XIX – XX в. на основе позитивизма социология, также включила аксиологию в предмет своего анализа. Одним из первых социологов, обратившихся к рассмотрению ценностей, стал Макс Вебер. Он понимал ценности как некоторый «интерес», общую установку общества в тот или иной исторический период. Если у Риккерта, ценности играли некоторую гипертрофированную роль по значимости, то «понимающая социология» Вебера низвела ценности до относительного статуса. «Историчность» - вот что определяет ценности той или иной эпохи, считает Макс Вебер67. Подобно «понимающей социологии» Макса Вебера, «понимающая психология» В. Дильтея утверждала равноценность различных «ценностных систем». Эмиль Дюркгейм, основатель структурно-функционального анализа считал, что все ценности могут быть описаны и объяснены с помощью научного анализа. Дюркгейм попытался описать аксиологию с помощью социологии исходя из специфики своего метода, а именно, процесс интериоризации социальных норм. Поскольку ведущей единицей исследований у Дюркгейма выступало общество и его функционирование, то социолог анализировал связь между внешней социальной детерминацией и ценностными ориентациями личности. Ценности Эмиль Дюркгейм рассматривал как «социальные факты»: они, при нормальных условиях, влияют на социальные отношения и функционирование их институтов68. Представления о «идеале», которые содержатся в ценностных ориентациях личности, являются необходимым условием функционирования общества, обозначал социолог. Исследования общества и ценностных ориентаций его представителей, оказали огромное влияние на развитие социологии и изучении в ней аксиологических проблем. Толкотт Парсонс продолжал развивать идеи М. Вебера и Э. Дюркгейма, понимания ценности как необходимую интегрирующую структуру общественного функционирования и взаимодействия. Подытоживая, можно сказать о том, что категория ценности и аксиология, предметом которой она является, прошла долгий путь рефлексии и осмысления. Начавшееся с Рене Декарта «ценностное мышление» включило аксиологию практически во все авторитетные философские направления, начиная от неокантианства и феноменологии, заканчивая экзистенциализмом и аналитической философией. На современном этапе, академическое сообщество в изучении ценностей ориентируется преимущественно на 2 направления: первое занимается структурирование и типологизацией аксиологических изысканий прошлого, второе же, в рамках социологии занимается изучением ценностных ориентаций личности и различных обществ. Возвращаясь к проблематике этике воспитания, необходимо указать, что концептуальное развитие аксиологии в сер.XIX века создало новый вектор в теориях воспитания: оно начинает осмысливаться в ценностном аспекте. Безусловно, это не означает, что воспитание до XIX века было лишено определенных позиционировавшихся ценностей, однако они скорее, были «растворены» в социальном пространстве, служили показателями значимых явлений в обществе, нежели концептуально обосновывались. Как таковые, до развития аксиологии, «ценности воспитания» были опосредованы эпохой, а не позиционировались как нечто выстраивающее и определяющее воспитание. Далее, представляется необходимым рассмотреть генезис социальных практик воспитания до развития аскиологии и после для того чтобы проследить как концептуально изменялось представление о целях и ценностях воспитания. 2.2. Ценности воспитания: исторические модели. Очертив общее поле значений категории «ценность», необходимым представляется продемонстрировать то, каким образом ценности включались в социальную практику воспитания. Предметом этики воспитания выступает воспитание как социальный институт, а его ценностное поле образуют непосредственно институты семьи и образования. Следует отметить, что некоторые исследователи, например В.И. Бакштановский и Согомонов Ю.В. предлагают в рамках этики воспитания рассматривать любую институцию общества как «воспитывающую»69, что не поддерживает данная исследовательская работа. В институциях общества происходит социализация индивида; обозначая любую институциональную структуру общества как воспитывающую, мы теряем сам предмет этики воспитания, он растворяется во множестве социальных практик и его невозможно проследить: этике воспитания придется, тогда, заниматься и «всем и ничем». Воспитание, в первую очередь, предполагает целенаправленный процесс формирования физических, интеллектуальных и духовных черт личности. Его специфика заключается в том, что оно имеет специфический абстрактный идеальный образ и инструменты, методы по его формированию, нежели социализация, которая осуществляется стихийно. Семья передает и воспроизводит специфичные модели культурного поведения, усваиваемые индивидом, а образование, как институт, представляет некоторые идеальные формы и структурирует процесс их передачи. Безусловно, два этих феномена тесно связаны, и нельзя мнить исторически сложившиеся культурные типы поведения в отрыве от тех идеалов и ценностей, которые институционально постулируются в них, тем не менее, воспитание в семье происходит более стихийно, нежели в институте образования, а значит этика воспитания по-разному может входить в данные институции и разрешать возникающие в них проблемы. Древневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. Воспитание индивида было сосредоточено в семьях, храмах и школах. Семья передавала ребенку традиционный для их социального слоя образ жизни, храм приобщал к нравственно-религиозным устоям общества, а в школах преимущественно учили письму, которое стало необходимым с усложнением производственных отношений и для подготовки писцов. Культурные ценности, которые передавались в этих институциях, готовили человека к выполнению традиционных социальных обязанностей и занятию определенного ранее социального положения. Философское осмысление практик воспитания началось в Древней Греции (так или иначе оно имело место и в Древневосточных цивилизациях, например Конфуций в VI в. до н.э., затрагивал эту тему, однако для Европейской цивилизации базис составила Античная философия). Первичным по отношению к воспитанию является цель, которая с одной стороны, образуется ценностями культурного пространства, а с другой , подвергает их переформулировке по отношению к личности и тем качествам, которыми она в итоге должна обладать. Например, в гомеровской Греции, сложился идеальный образ личности развитой умственно, нравственно и физически, и этим представлением пользовались как педагогической целью воспитания. «Потребности» среды требовали от личности состоятельности в умственном, нравственном и физических аспектах, аспектах, которые сами по себе также были ценностно нагружены: нравственный аспект подразумевал необходимость формирования честности, добродетельности, почтительности; физический – мужества, развитого и непоколебимого духа, для возможных физических лишений и испытаний и т.п. Античность охватывала огромный временной период существования: от III тыс. до н.э. до V в. н.э., на протяжении которого происходила рефлексия практик воспитания и их реализации через общественные институты. Ядром классического Античного воспитания (период классической Греции V-IV в до н.э.) можно считать синтез интеллектуальных, нравственных и физических черт и сил личности. Демократизация политики и расцвет культуры греческих полисов создали условия, в которых личность должна была быть готова вести аргументированные споры, соблюдать гражданские добродетели, вести активную общественную деятельность, быть эстетически и физически развитой, а также сохранять традиционный уклад жизни в рамках своего социального положения. Первыми философами, затрагивающими проблемы воспитания, были Гераклит, отдававший особую роль самовоспитанию и самообразованию человека 70 и Демокрит, считавший необходимым сообразовывать воспитание с природой ребенка, воспитывать в нем добродетельность, чувство меры, упражнять его в различении чувственного и рассудочного знания. Наиболее действенными средствами воспитания указывались личный пример учителя и убеждение. Вместе с тем, воспитание определенных качеств личности позиционировалось как воспитание некоторых полисных черт: понятие чести древнего грека это понятие чести самого полиса, воспитание добродетельности индивида – это «подгонка», соразмерность с той добродетелью, которую несет для гражданина полис. Преодоление «полисного сознания» началось после Пелопоннесской войны (431-404 г до н.э.)71, и первым философом, выразившим эту тенденцию был Сократ. Сократ понимал воспитание как восходящий процесс интеллектуального и нравственного развития, как, в первую очередь, заботу о душе человека. В процессе воспитания необходимо воспитывать добродетели, тождественные знанию о них (т.е. чтобы воспитать в человеке справедливость, необходимо чтобы он знал, что это такое), полагал Сократ. Нравственность и знание обозначались им рядоположенными составляющими, но особенность воззрений Сократа проявилась, прежде всего, в том, что он рассматривал самоценным личностный рост индивида: «Самое важное и новое в учении Сократа состояло в том, что он видел смысл существования человека и всей общественной жизни в нравственном характере каждой отдельной личности»72. В греческих полисах целью воспитания была подготовка человека к общественной деятельности, к полисной жизни, Сократ же перенес эту цель на духовный рост человека, через воспитание гражданских добродетелей. Ученики Сократа, такие как Ксенофонт, Антисфен, продолжая развивать его идеи, видели целью воспитания выработку у человека добродетелей : Ксенофонт в «Воспитании Кира» указывал, что на первом месте должно находиться обучение справедливости, Антисфен приписывал эту задачу не только семье, но и школе. Важные идеи о процессе воспитания высказывал и другой видный ученик Сократа - Платон. «Поздний Платон» в идеальном государстве отдавал полный контроль над воспитанием государству и его институциям. Целью этого было приобщение людей с разными превалирующими частями души к той деятельности, в которой они могли бы состояться. Ценность, которую должны усвоить, таким образом, жители государства - это стремление к общему благу, соединяющему в себе добро, истину, красоту, в качестве умозрительных идей. Ценность общего, счастье для полиса, как некоторого целого, ставилась Платоном во главу угла и поэтому, воспитание отдавалось государственным институциям и носило авторитарный характер. Аристотель, замыкающий период Классической Античности, также уделял внимание воспитанию в институциях государства. Главной задачей воспитания, Аристотель также видел воспитание добродетелей. Под добродетелью он понимал способность поступать наилучшим образом во всем, соблюдать меру. Основываясь на разделении неразумной и разумной частей души, Аристотель в воспитании призывает культивировать привычки, которые имеют разумное основание, т.е. руководствоваться разумом. Добродетельный образ жизни - вот что призывает воспитывать Аристотель: добродетели приближают человека в его стремлении к счастью. Десять добродетелей, описываемых Аристотелем (мужество, благоразумие, щедрость, великолепие, величавость, честолюбие, ровность, правдивость, дружелюбие, любезность) и венчающая их добродетель справедливости призваны включить и помочь реализации человека сначала в социально-политической жизни, а затем подвести его к необходимости жизни философско-созерцательной73. Античные практики воспитания сводились к формированию у человека интеллектуальных, физических и нравственных добродетелей, направленных на поддержание функционирования и процветания полиса. Понятие ценности еще не имело субъективного измерения, поэтому ценностями выступали общая категория блага для полиса. Во времена классической античности было распространено обучение в палестрах (гимнастические школы) и мусических (школа искусств) школах, гимнасиях, эфебиях( школы для подготовки гос. служащих или военных). Это были общественные учреждения, которые планомерно готовили «достойного гражданина полиса». Упражнения в литературе, рисовании, риторике, музыке, серьезная физическая подготовка не умалялись перед развитием интеллектуальных способностей личности. Обучение этическим добродетелям, направлявшим жизнь человека, было ведущей целью образования и воспитания Античного Мира, как в семье, так и в государственных учреждениях. Христианское обоснование воспитания базировалось на идее служения Богу. Главная цель воспитания в христианской доктрине – спасение души. Если пафос античной мысли сводился к формированию в человеке арете, то христианская философия готовила усредненного в мирском поведении, верующего человека. Наивысшими характеристиками, культивируемыми в человеке, признавались те, которые позволяют достичь ему блаженства – святости. Распространившееся в эпоху раннего средневековья монашество было призвано к нравственному воспитанию чистоты сердца путем постов, контроля желаний, устранения пристрастия к мирским благам, самобичевании и пр. Религиозная догматика надолго очертила вектор воспитания в Средние века, определив также и институции в которых оно реализовывались: монастырь, церковь, семья (например, такое сословно-семейное воспитание как ученичество или рыцарство) . Светское образование античности, «ушло в тень» - изучался тот необходимый набор светских знаний, который был нужен христианскому проповеднику. Христианская догматика, изменив цели воспитания (вместе с представлением об идеальной личности) , сделала упор на развитии религиозно-нравственных качеств личности и умалении «плотского» начала. Из античного синтеза физического, нравственного и интеллектуального был элиминирован физический аспект как концепт идеальной личности (безусловно, физический аспект не был полностью предан забвению, и в рамках рыцарского обучения, например, большое внимание уделялось фехтованию, конной езде, владению мечом и т.п.). Средние века, таким образом, постепенно исключили античные практики воспитания, заменив или переработав их в рамках христианской теологии, что демонстрирует нам: задачи и ценности воспитания определялись той общественной средой, в которой оно осуществлялось. Эпоха Возрождения, длившаяся с XIV – XVI века, вновь открыла самоценность личности и переработала достижения античной педагогической мысли. Великие географические открытия, социально-экономическое развитие общества, не могли не изменить образ личности, необходимой обществу. Обращение к античной философии и греческим образцам возвратило античные практики воспитания, личность человека превозносилась как могущая бесконечно многое, и потому ее развитию уделялось особое внимание. Одними из первых гуманистов, затрагивающими проблемы воспитания, были Л. Бруни, Л. Валла, Л. Альберти. Они обозначали воспитание в «лучших традициях» античности, а именно как воспитание достойного гражданина государства, человека, который служит общему благу. Существенный и новаторский вклад в развитие идей воспитания внес Эразм Роттердамский. Осуждая нравы и пороки современного ему общества, Эразм пытался показать выход из этого состояния путем воспитания и формирования личности. Нидерландский гуманист считал необходимым совмещение античной и христианской традиций в обучении и воспитании ребенка, мотивирование его любознательности, активности. Для детей Эразм создал произведение, которое бы в доступной для них форме демонстрировало позитивные модели поведения, возвеличивало добродетели. «Гражданство обычаев детских» -один из первых светских текстов, который обосновывало нормы поведения через потребности детей, а не через христианскую догматику. Новаторство Эразма Роттердамского состояло в том, что, во-первых, он указал актуальные потребности практики воспитания его времени: соединение античной и христианской традиций в обучении, а, во-вторых, ввел идею воспитания исходя из потребностей ребенка и особенностей его восприятия (так например, в «Гражданстве обычаев детских» апелляция тех или иных правил поведения восходит к житейскому опыту или понятным детям понятиям «приятно-неприятно», «опасно-безопасно» и т.п.) . Хуан Луис Вивес, испанский гуманист и педагог, наблюдая за ребенком и анализируя процесс человеческого познания, также пришел к выводу, что на каждом этапе взросления, ребенок имеет специфические потребности в воспитании и образовании, может достичь определенных успехов и требовать что-то выше этого не разумно. Мишель Монтень, вслед за Эразмом Роттердамским пришел к выводу, о том, что современное ему общество требует человека нового типа – образованного и критически мыслящего. В «Опытах», он посвящает отельную главу вопросу о воспитании, в которой описывает практики позволяющие этого достичь : максимально давать ребенку получать «живой опыт», а не «кормить» его готовыми истинами, больше учить наблюдать, сравнивать, сопоставлять, провоцируя самостоятельное мышление74. Все большее распространение в обществе эпохи Возрождения приобретает специализированный труд и специализированное ремесленное обучение, но традиционные схоластические школы также продолжают существовать. Идея специализированного воспитания и обучения поддерживалась, например, Т. Мором, который предлагал с детства готовить человека к будущей профессии. Практика воспитания подверглась мощной рефлексии в Эпоху возрождения. В этот период начинается закладываться фундамент феномена «детства», а воспитание начинает осмысливаться концептуально в тесной связи с новыми тенденциями развития культуры и общества. Нравственная, интеллектуальная и физическая составляющие человека вновь пытаются находить баланс в трудах гуманистов, идейно оформляются практики формирования этих сторон, тем не менее «ценности воспитания» как концептуальная модель не постулируется. Идеологическое направление первых столетий Нового Времени – Просвещение, также принесло много новых идеи в социальную практику воспитания. Переходные идеи от философии Возрождения к философии Нового Времени в педагогике ,были высказаны В. Ратке, Я.А. Коменским и др. Вольфган Ратке стоял у основ формирования дидактики (методов обучения), выступал за проведение государственных реформ в области образования. Ян Амос Коменский был одним из первых исследователей, ставившим задачу научно обосновать воспитание. Он закрепил «педагогику», как науку о воспитании и обучении человека. Чешский педагог позиционировал воспитание и образование как путь избавления общества от несправедливости, и, следовательно, поэтому его необходимо было бы сделать всеобщим, считал Коменский. Новаторство чешского педагога заключалось, прежде всего, в том, что он впервые методично разработал систему обучения и воспитания исходя из периодизации развития человека. На первом этапе, от 0-6 лет воспитание происходит в семье, а во «главу угла» ставится нравственное и трудовое воспитание ребенка; далее воспитание и обучение продолжаются в начальной школе (6-12лет), средней школе или гимназии (12-18) и академии. Начальная и средняя школа призваны дать ребенку необходимые знания об окружающем его мире развить в нем «умственные и духовные силы», а академия углубить и соединить воедино знания, полученные ранее (идея пансофии)75 . Вольфган Ратке и Ян Коменский очень чутко ощутили потребности своей эпохи: постепенно происходило оформление институциональной системы воспитания и обучения - стояла необходимость выработки в них некоторых универсальных методов. Характерной чертой западноевропейских стран XVII-XVIII веков стал переход инициативы по открытию школ от церкви к государству 76 . Становление национальных государств, изменение и усложнение экономических отношений, новые способы ведения хозяйства требовали от общества все больше контролировать процесс социализации индивидов, живущих в нем. В этот же период и происходит институализация начального образования: на протяжении всего XVIII века, централизованно начинают создаваться школы для детей 6-12 лет. «Проект эпохи Просвещения» культивирующий прерогативу разума и опытно-рационального познания сместил акцент с нравственного воспитания, считавшимся определяющим, на обучение наукам. Естественно, этот переход происходил постепенно, и, например, Дж.Локк в «Мыслях о воспитании» прерогативу отдает еще нравственному воспитанию буржуа, выработке в нем моральных качеств. Следует отметить, также что Локк, опираясь на эмпирико-сенсуалистический метод познания, вводит идею о том, что каждый человек от рождения напоминает «чистый лист», который можно заполнить любыми знаниями, что постулировало изначальное равенство воспитуемых; отсутствие врожденных идей и норм морали обозначает прерогативу разума в поведении и суждении индивида, даже относительно идеи Бога. Самобытной и выбивающейся из обшей педагогической мысли, можно считать модель воспитания Жан Жака Руссо77: он отстаивал идею естественного воспитания и обучения вне школы (на природе, в загородном поместье), ратуя за ценность свободы и независимость личности. Выступая против традиционной системы образования, Руссо разрабатывал методы развития подлинной свободы человека. Практически впервые, система воспитания исходила из ценности свободы личности и под эту ценность выстраивалась вся методика воспитания и обучения. Ж.Ж Руссо в этом смысле можно по праву считать предтечей гуманистической педагогики. Великая французская революция (1789 г ), изменившая структуру общественного устройства во Франции, открыла новые пути изменения практик образования и воспитания. В пример можно привести два проекта реформации образования и воспитания (которые, к сожалению, так и не были приняты) Жана Антуана Кондорсе и Луи Мишеля Лепелетье. Кондорсе впервые высказал идею независимого от религии и политической идеологии воспитания и образования. Французский мыслитель был убежден, что школы должны быть государственными, а образование бесплатным и нерелигиозным, также он разработал систему преемственных четырех ступеней обучения. Л.М. Лепелетье выдвинул идею создания национального образования доступного для всех. Первостепенным для системы образования Лепелетье считал воспитание, которое необходимо сначала (до 5 лет) давать в семье, поддерживая мать на государственном уровне, а дальше с 5-12 лет, в специальных школах. Национальное государственное образование, поддерживаемое им, должно было создать благоприятные условия для развития личности и повысить уровень развития государства. Различия между реальным положением дел и достигнутым уровнем педагогической мысли особо остро проявился в XIX веке и стали предметом анализа немецких классических философ, представителей иррациональной философии, социалистов-утопистов, позитивистов, представителей коммунистической идеологии и проч . Все они указывали на важную роль воспитания в общественном развитии, делая акцент на свободном формировании личностных начал человека. В этот же период трудились такие педагоги как И. Г. Песталоцци, разрабатывавший идею элементного образования (одинакового развития нравственного, физического и интеллектуального через формирования их простейших элементов); И.Ф. Гербарт, во многом определивший развитие западноевропейской педагогики и отстаивавший идеи нравственного обучения ребенка, разделения учения и преподавания; и Ф.А.В. Дистверг, исследовавший народную массовую школу с необходимостью принципов природосообразности и культуросообразности в ней. Очерчивая исторический экскурс рефлексии практики воспитания можно увидеть, что начавшись в Античном Мире, с указания непосредственных индивидуальных методов воспитания «гражданина полиса», акцент в этой социальной практике смещается в пользу обоснования и структуризации институциональных форм воспитания и их демократизации. Наряду с этим, отрыв от христианской догматики в процессе воспитания переориентирует методы, используемые в новых институтах воспитания: они становятся более гуманными, учитывающими потребности личности, специфику ее развития и пр. Постепенно приобретаемый светский характер воспитания находит свое обоснование не в религиозных истинах, а в ценностях интеллектуальных и нравственных проявлений человека. Тенденция рационализации нравственности, начавшаяся с Р. Декарта и прочно укоренившаяся в этике И. Канта, смещает акцент воспитания нравственности как следованию определенным нормам морали, к обучению их рационального обоснования, что в последующем приведет к разрыву обучения и воспитания как двух неравнозначных доминант образования (хоть и изначально, образование было скорее сферой воспитания, а не наоборот) Развитие аксиологии в XIX веке повлияло на развитие всех отраслей философского знания. Это же произошло и в лоне педагогики. Одним из передовых исследователей педагогики был Дж. Дьюи, сочетавший в теории образования аксиологическую и педагогическую проблематику. Исходя из психологического натурализма в понимании ценностей, Дьюи считал, что воспитание и обучение человека направлено на их реализацию. Ценность в понимании философа не просто объект интереса, но и результат деятельности человека, его опыта, которым необходимо сознательно руководить78. Необходимо воспитывать чувствование ценности, помогая ребенку раскрыть ее в личном опыте, которому Дьюи отдавал первостепенное значение. Становление и развитие демократичного общества требовали от философа создания инновационного подхода к образованию. Образование, ориентированное на ребенка, природосообразность его развития являются в его теории необходимым условием не только становления человека как личности, но и укрепления демократических ценностей. Демократия включена в педагогику как принцип, который в полной мере должен реализовываться в ней, считал американский педагог. Формирование систематических знаний, умений и навыков не были целью гуманистического образования Дж. Дьюи, цель образования (включенных в него воспитания и обучения) для него это развитие способности ребенка к ориентации в современной ему культуре, развитие критического мышления, моральной регуляции, социальной ответственности, способности к самоконтролю и саморегуляции79 . Для образования «нового толка» философом разрабатывались и обосновывались новые методы обучения: моделирование педагогических ситуаций, игры, проектная работа и т.п. Необходимо отметить также, что единый синтез воспитания и обучения подразумевался Дж. Дьюи на протяжении всех его работ. Джон Дьюи был ярким примером философа, педагога конца XIX, начала XX, чей подход к образованию и воспитанию лег в основу новой демократической педагогики. Утверждая, в первую очередь, ценность развития личности ребенка и его потенциала, американский философ показал, как это «благостно» скажется на развитии демократических ценностей общества. Изучением аксиологии воспитания занимался также Пауль Гербарт Наторп, немецкий философ неокантианец. Марбургский профессор отстаивал идею о том, что педагогика должна выстраиваться на философии80. Пауль Наторп по праву считается одним из основоположников «социальной педагогики» - отрасли педагогики, которая занимается анализом влияния среды на воспитание и формирование личности. Философ выступал за воспитание и обучение всех членов общества, полемизируя с И.Ф. Гербартом, отстаивавшим элитарное образование. Будучи неокантианцем, Наторп перенес основу этики Э. Канта, в том, что главное в развитие человека – это развитие его нравственности, а именно, доброй воли. Воспитание как постепенное взращивание «доброй воли» в «общности» людей, являлось целью воспитания в социальной педагогике философа81. Опуская все частности методики, его работа важна тем, что в ней, философ выстраивал концепцию воспитания исходя из концептуального обоснования ценности человека, т.е. отталкивался от философской аксиологии. Итак, подытожим исторический экскурс моделей воспитания. В социальной практике воспитания, генезис представления о ее ценностях изменялся в соответствии с тем, что обозначалось «значимым» в тот или иной исторический период. Античность готовила «активного гражданина полиса», Средние века «скромного верующего», эпоха Возрождения «активного верующего с широким кругозором», первые столетия Нового времени «разумного, рационального и граждански ответственного субъекта общества». В XIX, нач. XX века исследователи все больше склоняются к признанию самоценности личности в процессе воспитания и образования, ее значимости, которое подразумевает раскрытие внутренних интеллектуальных, нравственных качеств независимо от государственной, политической и религиозной среды. Тем не менее, само требование «признания самоценности личности», исходит из этой социально-исторической среды. На данном этапе, признание «ценности личности» и «свободы развития» являются базовыми ценностями воспитания. Целью данной главы было проследить генезис представлений о практике воспитания и вычленить то, что можно понимать под ценностями института воспитания. Можно предположить, что ценности воспитания, как социальной практики, реализующейся в институтах (на современном этапе), основываются, главным образом, на признании ценности личности, ее достоинства и свободы в процессе развития с одной стороны, а с другой, теми требованиями среды, которые включены в саму институциональность реализации этих практик. Например, демократизация общественных отношений, глобализация, распространение сферы услуг в экономике предъявляют личности требование толерантности, ответственности, независимости, критического мышления и пр., что в свою очередь, встраивается в понимание самоценности личности в сфере развития ее свободы, достоинства и т.п. Критическое мышление является ценностью в сфере социального воспитания не потому, что это ценность сама по себе, а потому что оно утверждает ценность развития личностного потенциала и также является требованием общественной среды. Если рассматривать воспитание как практику общества, которая реализуется через институты, то ценности в ней будут выступать как актуальные, значащие потребности социальной среды, утверждающие ценность развития самой личности. Необходимо заметить, что если «требования» среды, общества, государственной политики будут противоречить ценности самой личности человека, то для воспитания это не будет являться ценностью. Ценности института воспитания всегда двояки: этот процесс осуществляется в и посредством общества, но в то же время утверждает личность в ее самоценности, инициируя гуманистическую трансформацию общества.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

  • 2.2. Ценности воспитания: исторические модели.