Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Общая психодиагностика




страница9/22
Дата06.07.2018
Размер5.74 Mb.
ТипРеферат
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   22
ГЛАВА 5 ПСИХОДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ 5.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ Актуальность работ по психологической диагностике способно­стей определяется в первую очередь большой практической значимо­стью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение чис­ла профессий повышают важность изучения способностей и склон­ностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие об­ласти практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производствен­ное обучение, требуют разработки и применения надежных, действен­ных, прогностичных методов диагностики уровня развития способ­ностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, худо­жественных и других способностей. Психодиагностика способнос­тей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склон­ностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влия­ет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жиз­нью в целом. Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области на­ших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его из­вестной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психоло­гических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психо­логический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента вы­хода указанной выше работы Теплова накоплен большой эксперимен­тальный материал, который требует осмысления в направлении даль­нейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить спо­собности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бода­лев А. А., 1984, с. 124). Теплов выделяет три основных признака способностей как инди­видуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отноше­ние к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, уме­ниям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобре­тения (Теплов Б. М., 1941). Своеобразная диалектическая связь между способностями и зна­ниями и умениями состоит в том, что для овладения последними не­обходимы соответствующие способности, а само формирование спо­собностей предполагает освоение видных, связанных с соответству­ющей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. пре­вращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способно­стей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535). С материалистических позиций решается отечественными пси­хологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в форми­ровании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные раз­личия между людьми являются различиями не в готовых способнос­тях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теп­лова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941). В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все бу­дущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им на­выки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распрост­раненным в области психодиагностики способностей является тер­мин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологи­ческом словаре он определяется как «природная способность приоб­ретать относительно общие или специальные знания и умения». Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психоло­гии понимание способностей, показав, что данная терминология од­нозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теп­лов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении про­фессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, об­щей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников. Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется по­требностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремле­нием предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспек­тивных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить зат­раты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс про­изводства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и прак­тикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный ана­лиз, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которы­ми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включаю­щую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно счи­тать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделе­ния основания для классификации такая работа оказалась полезной). Принято выделять общие и специальные способности. Общие спо­собности (например, общие умственные) обеспечивают овладение раз­ными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможнос­тей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэто­му часто общие способности называют общими умственными спо­собностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Общую способность или со­вокупность общих способностей называют одаренностью. «Под ода­ренностью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литера­туре ее обычно отождествляют с интеллектом» (Рубинштейн С. Л.> 1940, с. 537). В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математичес­кие, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение об­щего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в не­котором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538). Основные положения теории способностей получили свое разви­тие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносто­ронних особенностей и возможностей человека (Ананьев Б. Г., 1980), работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом (Лейтес Н. С., 1971), а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математичес­ких способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музы­кальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских спо­собностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), художественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961). Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его со­держательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разра­батываются собственно диагностические методы. При изучении спо­собностей используется широкий набор разнообразных методов: на­блюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ про­дуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощу­щается все более остро в связи с возросшими потребностями ис­пользования психологических знаний в различных областях прак­тики, в частности в работе психологической службы школы и про­изводства. В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в са­мих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение спе­циальных способностей, включены задания, взятые из тестов интел­лекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интел­лект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство. Собственно, тесты специальных способностей и стали разраба­тываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показа­ло, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независи­мых способностей, таких, как вербальные, математические, простран­ственные, мнемические (Thurstone L., 1957). В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагности­ки способностей. Вне области нашего внимания останутся методы диагностики творческих способностей, артистических, музыкальных, художественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотре­ны некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широкому кругу разных видов деятельности и потому чаще исполь­зующиеся в практической работе психолога. В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиаг­ностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (мо­торные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (техничес­кие и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы ди­агностики. Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на мо­торные способности. Диагностика моторных (или, как их еще назы­вают, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тре­мора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешно­сти овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические при­емы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изучения отдельных компонентов дви­жений. В работе представлены разнообразные тесты для исследова­ния темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты ана­лиза изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вош­ли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных пси­хологов и психиатров (Анастази А., 1982). Если в первый период изучения моторных способностей иссле­дователи полагали, что существует некий общий фактор, общая мо­торная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению фак­торного анализа было показано, что каждая из выделенных мотор­ных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреля­ции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стиму­лы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, вре­мя реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение со­хранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, ско­рость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукива­ния сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman E., 1954; Fleishman E., Hemphill W., 1955). В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортив­ной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные ме­тоды профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколеба­тельных движений типа тремора до самых сложных рабочих движе­ний), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Иль­ин Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиагностические методы, 1976). Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые ме­тодики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует. В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто опи­сываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О’Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости мани­пулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, напри­мер, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стерж­ни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стерж­ни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и коли­чество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводит­ся определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что за­дания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятель­ных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968). Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овла­дения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессио­нальной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCormick E., 1968). Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении боль­шого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8. Что касается валидности, то она невелика. Например, ко­эффициенты корреляции между успешностью выполнения теста руч­ной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эф­фективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0,19 до 0,47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скоро­сти манипулирования не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные крите­рии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессио­нального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом. Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований воспри­ятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Од­ной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое примене­ние эти методы нашли в отборе военного и промышленного персона­ла, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным об­разом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсор­ных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д. Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеря­ют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный пер­вому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968). Для изучения слухового восприятия используются тесты на ди­агностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполнен­ного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкос­ти, на различение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В каче­стве раздражителя используется не только чистый звук, но и челове­ческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, по­скольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение. Одним из очень распрост­раненных тестов является разработанный для изучения музыкаль­ных способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприя­тия силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зареко­мендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977). Следующая группа тестов специальные способностей представ­лена тестами технических способностей. Эти методы были разрабо­таны одними из первых среди методов диагностики специальных спо­собностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изу­чении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей. Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых ум­ственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, фи­зической силы. В целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследова­тели, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некото­рой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: простран­ственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и простран­ственные представления. Самые ранние тесты технических способ­ностей требовали от испытуемых умения собирать технические при­способления из отдельных деталей, а в настоящее же время наиболее распространены тесты «карандаш-бумага». Очень популярным тестом изучения технического понимания яв­ляется тест Беннета, в котором используют серию картинок с коротки­ми вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо по­нимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных1 ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, по­скольку такого типа задания входят в батарею тестов различных спо­собностей (см. рис. 30). Для изучения пространственных представлений разработаны мно­гие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных спо­собностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко при­меняемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются кар­точки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна раз­резана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мыс­ленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критерия­ми, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональ­ной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968). Данные о валидности тестов технических способностей представ­лены в руководстве к тесту Беннета. Основные коэффициенты корре­ляций результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим спе­циальностям и успехи в про­фессиональной деятельнос­ти) колеблются от 0,30 до 0,60 (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). При внимательном озна­комлении со всеми описанны­ми тестами (а они достаточ­но представительны для этой группы диагностических ме­тодик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испыту­емым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тес­ты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобрете­ния. рис. 27. Образец задания из Миннесотского теста на восприятие пространства Российскими исследователями показано, что специальная органи­зация учебного процесса позволяет направленно формировать как тех­ническое мышление в целом, так и пространственное мышление в ча­стности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980). Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в об­ласти техники, накопленного опыта работы с техническим оборудо­ванием и приспособлениями. Из серии тестов на определение профессиональных способнос­тей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие ба­тареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информа­ции, хорошая речь, информированность в своей области, исполни­тельность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств. Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавит­ном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими де­ловой терминологии, грамотность, чувство языка. По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно ус­пешности канцелярской работы является тест на скорость восприя­тия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: срав­нение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому пред­лагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например: 66273894_______________66273894 527384578______________527384578 Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербаль­ном материале. Подсчитываются скорость выполнения теста и количество оши­бок. Коэффициент надежности находится в пределах 0,70-0,80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов. Описанные выше методы диагностики специальных способнос­тей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов. Существуют батареи тестов для диагностики совершенно опреде­ленных профессиональных способностей и батареи тестов общих и раз­личных способностей, наиболее известными из которых являются DAT (The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации уча­щихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов. 1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в пред­ложении, выбрав нужные слова, например: .... вечером, а завтрак .... а) ужин - угол, б) кроткий - утро, в) дверь - угол, г) течение - радость, д) ужин -утро. 2. Счетные способности. Испытуемому предлагаютвыбрать пра­вильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например: 3= .. от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них. 3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных (рис. 28). 4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометричес­кого тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки (рис. 29). 5. Техническое мышление. Этот тест включает в себя задания, ана-i логичные тесту Беннета (рис. 30) 6. Скорость и точность восприятия информации. Каждое зада­ние этого субтеста представляет собой несколько комбинаций симво­лов, одна из которых выделена жирным шрифтом. Испытуемый дол­жен найти и отметить точно такую же комбинацию символов на блан­ке ответов. Например: Задания Ответы 1. АВАСАДАЕАР 1. АСАЕАРАВАД 2. А77АВ77ВАВ 2. 7ВВ7АВ7АА7 З. ЗАЗВЗЗВЗВВ З. ВВЗВВЗЗАЗЗ 7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых напи­саны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания. 8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуе­мый должен найти все ошибки. Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, пре­вышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два эта­па. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0,90. Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT) Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT) Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT) Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандарти­зована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой ба­тареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнооб­разный и дифференцированный, нежели это делается с помощью те­стов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреля­ции между результатами тестирования и школьной успеваемостью ока­залось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предме­тов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты кор­реляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Счетные способности» (0,32— 0,48), «Пунктуация и стилистика» (0,30-0,52) (Thorndike Р., 1977). Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреля­ции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой про­гностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). Батарей, подобных DAT, насчитывается много, однако дифферен­циальная валидность их невысока. Совершенно права А. Анастази, ко­торая выделяет ряд конкретных причин, снижающих валидность этих тестовых батарей. Она пишет: «Вероятно, различия в овладении конк­ретными учебными предметами в основном зависят от интересов, мо­тиваций и эмоциональных факторов, а факторы такого рода непредска­зуемы, поскольку их особенности определяются межличностными от­ношениями учащихся и учителей» (Анастази А., 1982, с. 23). Другая очень известная батарея тестов общих способностей -GATB - использовалась в промышленности и в армии для професси­ональной консультации, размещения кадров по рабочим постам. Со­здатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тес­тов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех проанализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания GATB. Таким образом, современная форма этой батареи включает 12 тестов, измеряющих 9 способностей. Диагнос­тика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех тестов (запас слов, математическое мышление, пространствен­ное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способнос­ти диагностируются путем заданий на определение синонимов и ан­тонимов (запас слов). Счетные способности изучаются с помощью двух тестов на вычисления и на математическое мышление. Простран­ственное восприятие анализируется с помощью заданий, аналогич­ных 4-му тесту DAT. Восприятие формы представлено двумя теста­ми, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические фигуры. Скорость восприятия информации опреде­ляется при помощи пар слов, идентичность которых необходимо ус­тановить. Моторная координация выявляется с помощью задания делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость изу­чается с помощью теста, аналогичного тесту Крауфорда, с которым мы уже познакомились выше, обсуждая проблему тестирования мо­торных способностей (в батарее этому отведено два теста). Пальце­вая моторика изучается с помощью двух тестов, в которых испытуе­мый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы. Батарея GATB была стандартизована на выборке из 4000 чело­век. Полученные при тестировании показатели преобразуются в стан­дартные с М=100 и σ = 20. Для каждой профессии установлены способности и минимальные значения стандартных показателей, ко­торые считаются достаточными для успешного овладения этой про­фессией. Коэффициенты надежности колеблются в пределах от 0,80 до 0,90, правда, надежность моторных тестов несколько ниже. В обоб­щающем исследовании С. Бемиса было показано, что средняя валид­ность факторов не превышает 0,22 (Bemis S., 1968). По данным, Е. Гизелли, средняя валидность всех интеллектуальных тестов, а следова­тельно, и тестов общих способностей выше по критериям професси­онального обучения (0,39), нежели по критериям профессиональной успешности (0,22) (Ghiselly E., 1973). Максимальная валидность от­носительно критериев профессиональной успешности равна 0,46. Спе­циальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей - DAT и GATB - показало, что между соответствующими данными той и другой отмечены следующие корреляции: по вербальным способностям 0,70, по пространственному восприятию 0,69, по скорости и точнос­ти восприятия информации 0,56 (Thorndike P., Hagen E., 1977). По мнению многих исследователей эти корреляции не настолько высо­ки, чтобы считать эти тесты идентичными. Таким образом, GATB в большей степени ориентирована на при­менение в промышленности, a DAT - в учебных заведениях. Следует отметить, что обе батареи представляются достаточно пригодными для использования в практике психологической службы; вопрос лишь в том, для каких конкретных целей они могут быть применены. 5.2. ТЕСТ АМТХАУЭРА Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки струк­туры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года (Amthauer R., 1953). Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, кото­рый мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компо­нентов интеллекта: вербального, счетно-математического, про­странственного, мнемического. Среднее значение взаимных кор­реляций между этими факторами в тесте равна 0,36. Тест был разработан в трех параллельных формах. Стандартизация прово­дилась на выборке из 4076 испытуемых, средний показатель по сы­рым баллам равнялся 82. После стандартизации новая средняя рав­нялась 100, о = 10. Надежность теста равна 0,97 (корреляция чет­ных и нечетных заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам 0,50). Валидность теста по критерию успешности обу­чения в школе равна 0,62. В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую ос­ведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 - на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий: 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые ариф­метические задачи; 6 - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исклю­чением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест вхо­дят 16 заданий. Ниже приводятся примеры заданий из каждого субтеста. Задания 1-го субтеста представляют собой предложения, в каждом из которых пропущено одно слово. Испытуемому необходимо из пяти данных на выбор слов по­добрать то, которое подходит по смыслу: Противоположностью понятия «верность» является понятие: а )любовь, б) ненависть, в) дружба, г) предательство, д) вражда. Во 2-м субтесте испытуемому предлагалось из пяти данных слов вычеркнуть одно, не подходящее к остальным четырем, которые являются сходными по опреде­ленному признаку: а) рисунок, 6) картина, в) графика, г) скульптура, д) живопись. В 3-м субтесте испытуемый должен был установить аналогию: дерево: стро­гать; железо: а) чеканить, б) сгибать, в) лить, г) шлифовать, д) ковать. В 4-м субтесте требовалось отыскать родовое или видовое понятие, объединя­ющее предлагаемые слова: дождь-снег, правильным понятием будет «осадки». 5-й субтест 5 содержал арифметические задачи: Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 ч, если его скорость 40 кмч В б-м субтесте требовалось продолжить числовые ряды, построенные по опре­деленным правилам: 6 9 12 15 18 21 24 В 7-м субтесте испытуемому предлагались изображения плоских геометричес­ких фигур, разрезанные на несколько частей. Необходимо было мысленно соединить части фигуры и определить, какая фигура получится в результате. В 8-м субтесте испытуемому предъявлялись изображения кубиков с различно обозначенными гранями. Кубики были определенным образом повернуты и перевер­нуты в пространстве, так что иногда появлялись новые, неизвестные испытуемому грани. Необходимо было определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин. Целиком весь этот тест проводился за 90 мин (два урока без перерыва). Тест групповой, подготовлен в двух формах - А и Б. Соседи по парте работают с разными формами теста. Исследование проводится двумя экспериментаторами: один зачитывает инструкции, разбирает примеры, следит за временными интервалами; другой - кон­тролирует правильность заполнения бланков ответов, правильность переворачивания страниц тестовой тетради и т. д. Таким образом, тест состоит из вербальных, числовых и про­странственных субтестов. Первые требуют от испытуемых опреде­ленных знаний и умений производить с материалом некоторые ло­гические действия. Вторые предполагают определенную степень раз­вития формализованного и пространственного мышления. Амтхауэр предполагал, что с помощью этого теста можно судить о структуре интеллекта испытуемых по успешности выполнения отдельных суб­тестов. Для грубого анализа «умственного профиля» он предлагает следующее: если наивысшие результаты получены по первым четы­рем субтестам, значит, у испытуемого больше развиты теоретичес­кие способности, если же по следующим пяти субтестам - то прак­тические способности. Мы, приступая к работе с тестом, исходили из того, что он выявляет интеллектуальные способности, сложив­шиеся у испытуемых в конкретных условиях обучения и воспита­ния. В настоящее время собран экспериментальный материал по применению теста Амтхауэра на выборке городских и сельских школьников (7-10-е классы) объемом более 450 человек. Часть ре­зультатов исследовательской работы обработана и опубликована (Акимова М. К. и др., 1984). Надежность теста подсчитывалась на выборке из 101 человека путем корреляций данных тестирования с интервалом в 1 год (9-е и 10-е классы городских школ). Коэффициент оказался равным 0,83. Валидность теста определялась путем нахождения корреляций меж­ду данными по субтестам и тесту в целом и успеваемостью (общей и по циклам учебных предметов). В табл. 8 приведены данные по 8-м классам городских школ. Таблица 8 Город Средний балл Результат по вербаль­ным субтестам и успеваемость по гуманитар­ным предметам Результат по пространствен­ным субтестам и успеваемость по техническим предметам (алгебра, геометрия, физика) Москва 0,45 0,20 0,29 Москва 0,52 0,33 0,34 Орша 0,44 0,53 0,23 Из табл. 8 видно, что корреляции находятся на среднем уровне. Это значит, что тест в целом охватывает именно те качества учащихся (понятливость, рассудительность, умение логически мыслить), кото­рые необходимы им для усвоения школьных предметов. Низкие ко­эффициенты корреляции, встречающиеся в табл. 8, можно объяснить тем, что имеется влияние многих факторов помимо школы: домаш­нее окружение, внешкольные виды деятельности (кружки, студии, дополнительные уроки), влияние средств массовой информации и пр. Такое многостороннее влияние, с одной стороны, способствует фор­мированию навыков логического мышления и накоплению более широких и глубоких знаний о мире, а с другой - ослабляет связь тес­товых достижений со школьной оценкой. При интерпретации полученных в исследовании данных был оп­робован новый критерий. В традиционном тестировании при оцен­ке результатов за точку отсчета принималась статистическая норма, получаемая на основе эмпирических исследований выборок испы­туемых, отличающихся по социально-экономическим признакам. На противоречивость такого решения не раз указывал в своих работах К. М. Гуревич, который отмечал, что критерий сравнения по нор­мам, полученным путем неправомерного объединения разных вы­борок, игнорирует влияние различных условий онтогенеза на ум­ственное развитие людей. Эти условия многообразны и в первую очередь включают условия обучения. Кроме того, само представле­ние тестовых данных в виде баллов, кривых распределения затруд­няет качественный анализ теста и влияния разных условий на раз­витие ребенка. Критикуя применение нормы в качестве критерия развития, К. М. Гуревич пишет: «... норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных и обычных, т. е. нормальных, требований к человеку как сложившемуся или скла­дывающемуся члену общества. Имманентно присущая данной вы­борке статистическая норма по тем или другим причинам может не совпадать с нормальными требованиями к нему. Но эти требования совсем не случайны, они опираются на общественную практику и вытекают из нее» (Гуревич К. М., 1982, с. 17). В качестве критерия, ориентируясь на который можно сравнивать данные тестового об­следования, К. М. Гуревич предлагает использовать так называемый социально-психологический норматив (СПН). В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которую общность предъявляет каждому из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным - каждый стремится занять определенное место в своей социальной общности и сознательно осуществляет этот про­цесс приобщения к своему классу, группе. Эти требования и могут составлять содержание социально-психологических нормативов, которые являются, в сущности, идеальной моделью требований со­циальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, ко­торый дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предпи­саний, требований к человеку и включать самые разнообразные ас­пекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и др. Об этом же пишут в своей статье А. А. Бодалев и Е. В. Шорохова, кото­рые отмечают: «...представляется очень важной разработка содер­жательных и одновременно-достаточно конкретных нормативов раз­вития...», которые «...должны очень определенно и широко очертить круг требований к идейно-политической, умственной, нравственной, трудовой, эстетической и физической воспитанности вступающих в самостоятельную жизнь молодых людей» (1983, с. 21). Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификаци­онных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении учителей и воспитателей. «Несомненно, - пишет К. М. Гуревич, - что социально-психологические нормативы в их образова­тельно-возрастной отнесенности подлежат раскрытию в виде поня­тий и терминов и действий с ними. Речь должна идти не об одних лишь научных или профессиональных понятиях, но о несколько ином круге, таком, который в пределах некоторых колебаний обеспечи­вал бы члену общества, владеющему им, активное, полноценное участие в жизни коллектива и общества в целом» (Гуревич К. М., 1982, с. 17-18). По мнению Гуревича, психологи при составлении тестовых заданий стихийно ориентируются на существующий в их общности СПН. При этом задания теста составляются как отдель­ные логические «микропроблемы». В связи с этим необходима и иная обработка результатов тестирования - установление близости дан­ных каждого испытуемого или группы к СПН. На оперативном уров­не проблема установления близости конкретного испытуемого к СПН еще не является решенной. Так, например, использование в качестве соответствующего по­казателя процентного отношения количества выполненных заданий к общему количеству заданий теста ставит проблему неслучайности отбора количества заданий и степени их трудности разработчиками теста. Использование СПН в качестве критерия развития выдвигает на первый план качественный способ обработки данных, при кото­рой необходимо учитывать: а) какие термины и понятия по степени обобщенности усвоены лучше, а какие - хуже; б) какие логические операции освоены более успешно, а какие - менее; в) в каком круге понятий и терминов ученики ориентируются менее уверенно, а в ка­ком - более. На наш взгляд, использование СПН является более эвристичным, чем применение статистической нормы при интерпретации результатов тестовых испытаний. Следует отметить, что неудовлет­воренность нормой как точкой отсчета при оценке данных по тестам нашла свое выражение, в частности, в разработке тестов, ориентиро­ванных на критерий (Popham W., 1978). Это направление в тестологии считается очень перспективным. 5.3. ТЕСТ «ШТУР» О необходимости пересмотра тестов интеллекта пишет К. М. Гу­ревич: «Назрела необходимость приступить к реконструкции и пере­работке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, ло­гические действия с ними - все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны, быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образо­вательными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из на­личных (или проектируемых) школьных программ, составить пере­чень понятий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких ло­гико-функциональных отношениях выступают эти понятия» (Гуре­вич К. М., 1980, с. 24). С позиций социально-психологического норматива, содержание тестов должно основываться на образователь­ных программах, учебниках, требованиях педагогов. Под руковод­ством К. М. Гуревича сотрудники лаборатории психодиагностики М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В, Г, Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Ло­гинова разработали «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) для диагностики умственного развития учащихся 6-8-х классов. При­ступая к подбору заданий, авторы, согласно их пониманию норматив­ности содержания тестов, провели психологический анализ учебных программ и учебников и в течение всей работы опирались на сведе­ния, получаемые в беседах с учителями. Понятия подбирались по ос­новным учебным дисциплинам, преподаваемым в школе: естествен­ным, гуманитарным и физико-математическим. Подбор понятий производился на основе следующих принципов: 1. Вводимые в задания теста понятия должны быть достаточно общими, определяющими уровень усвоения предмета, составляющи­ми основу понимания соответствующей школьной дисциплины; 2. Эти понятия должны составлять основной фонд знаний, кото­рый необходим любому человеку независимо от получаемых им спе­циального образования и профессиональной подготовки. Поэтому в тест не были включены узкопрофессиональные понятия; 3. Включаемые в тест понятия должны соответствовать жизнен­ному опыту ребенка данного возраста, должны пониматься детьми. Тест «ШТУР» содержит задания пяти типов, составляющие шесть субтестов: «осведомленность» (два субтеста), «аналогии» (один суб­тест), «классификация» (один субтест), «обобщение» (один субтест), «числовые ряды» (один субтест). Включенные в эти субтесты поня­тия входят в число необходимых для общего развития детей. При экспериментальной проверке заданий мы анализировали, насколько успешно справляются с ними учащиеся 6-8 классов. Мы исходили из предположения, что неуклонное увеличение процента успешно выполненных заданий от 6-го к 8-му классу в определенной степени свидетельствует о том, что использованные в данном зада­нии понятия не являются узкоспециальными, необходимыми лишь для усвоения ограниченного раздела программ, а являются основопола­гающими для данной школьной дисциплины. Затем была проведена проверка самого теста в целом. Объем выборки составил около 400 человек. На основе проведенного исследования были подсчитаны коэф­фициенты надежности теста (методом корреляций четных и нечет­ных заданий), коэффициенты валидности (путем корреляций данных об успеваемости и успешности выполнения теста, а также между дан­ным тестом и тестом Амтхауэра), определена степень приближения к СПН данных отдельных испытуемых и выборок в целом и проведен еще ряд статистических процедур по проверке теста. Полученные ре­зультаты позволяют говорить о том, что тест может быть использован для изучения умственного развития школьников. 5.4. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ Традиционное применение тестов способностей состоит в исполь­зовании их для прогноза будущей успешности претендентов при вы­боре определенной профессии. Зарубежные психологи исходили из того, что наличие способностей, выявляемых с помощью тестов, пре­допределяет успех в каком-то виде деятельности. При этом не прово­дились ни психологический анализ способностей, ни научное обо­снование применения тестов для выявления этих способностей. Все более усиливающаяся критика такого подхода к выявлению профпри­годности связана с несколькими причинами. Во-первых, многие ис­следователи указывают на неблаговидную роль, которую стали вы­полнять многие тесты (Лолер Дж., 1982; Наэм Дж., 1984;. Kamin L., 1974), что сформировало отрицательное отношение к тестированию со стороны многих людей. Во-вторых, профпригодность стала рас­сматриваться как динамическое образование, т. е. свойство личнос­ти, которое формируется в ходе деятельности, а не дано изначально. На формирование пригодности к профессии влияет огромное число факторов, и определенный уровень развития способностей не явля­ется решающим среди них. Профессиональное становление зависит от многих других особенностей, таких, как мотивация, интерес к про­фессии, увлеченность и любовь к своему делу. Очень важное значе­ние имеют взаимоотношения в коллективе, где человек начинает свою профессиональную карьеру. Все эти факторы вообще не могут быть учтены при тестовом обследовании, между тем роль их очень велика и они могут оказать решающее влияние на формирование профпри­годности. Низкий же уровень развития способностей далеко не все­гда является препятствием для овладения профессией, поскольку из­вестны большие резервы развития профессионально важных функ­ций, компенсаторные возможности способностей. Одной и той же эффективности труда можно добиться за счет формирования разных качественно своеобразных структур профессиональных способнос­тей (Борисова Е. М., 1976). Третьей причиной, вызывающей критику применения тестов для прогноза профессиональной успешности, является низкая прогностичность практически всех существующих методов; вернее, их прогностичность находится на недостаточно высоком уровне. Пожалуй, классической в этом плане можно назвать работу П. Торндайка и Э. Хаген, которые разыскали 10 тысяч испытуемых через 13 лет после того, как с ними были проведены тестовые испытания, на основе которых делался прогноз об их успехах в работе. Авторы собрали данные для 125 групп профессий и проанализировали, какая связь существует между предсказаниями, сделанными на основании данных тестиро­вания, и реальными достижениями субъекта в выбранной профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977). Основной вывод состоит в том, что не обнаружено никакой связи между оценками по тесту и успехами в профессии. Корреляции в ос­новном низки, одинаково часто встречаются положительные и отри­цательные их значения. В целом исследователи получили коэффици­ент валидности, близкий к нулю. В связи с этим авторы подчеркива­ют, что гораздо более обнадеживающие результаты получаются при опоре не на общий результат по тесту, а на тестовый профиль, свиде­тельствующий об определенной выраженности отдельных способно­стей (например, для бухгалтеров естественным является большая вы­раженность счетных способностей, для архитекторов - зрительных, для инженеров - общих интеллектуальных. Для профилей, получен­ных при тестировании представителей определенных профессий, ха­рактерны специфические «пики» и «впадины», свидетельствующие об определенной выраженности тех или иных способностей. Таким образом, тесты, применяемые в профотборе, не могут прогнозиро­вать профессиональную успешность людей. Это, однако, не означает, что они не могут найти своего применения в психологической службе. Области их использования широки, например для профконсульта-ций, профориентации, профотбора (в случаях, когда время на про­фессиональное обучение сильно ограничено, как это имеет место в армии), оптимальной расстановки кадров по рабочим постам, конт­роля за подготовкой кадров в промышленности и системе профтехоб­разования, разработки общих и индивидуальных рекомендаций по раз­витию способностей. На наш взгляд, наиболее плодотворно приме-нение методов диагностики способностей (в тех формах, которые сложились на сегодняшний день) для контроля за формированием индивидуализированной структуры способностей, которое интенсивно протекает в период школьного обучения и освоения профессии. В работах отечественных психологов все более часто мы встре­чаемся с использованием тестов как инструментов профотбора и профконсультаций (Аванесов В. С., 1982; Бодров В. А., 1985; Джамгаров Т. Т., 1976; Кулагин Б. В., 1984; Проблемы космической биоло­гии, т. 48, 1984). Следует отметить, что отношение к этим методам и оценка их возможностей и границ применения имеют прочное теоре­тическое и методологическое обоснование. Подчеркивается необхо­димость доказательств правомерности использования профотбора. В частности, он может иметь место, когда профессия предъявляет жес­ткие требования к таким психофизиологическим особенностям чело­века, которые мало поддаются развитию и практически не. изменяют­ся в течение жизни, либо в тех случаях, когда время на обучение про­фессии крайне ограничено, а сама профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования к уровню квалификации (в ча­стности, ряд военных специальностей). В профессиях же, где про­фессионально важные качества развиваются, изменяются, где имеет­ся возможность компенсации одних способностей другими, где ус­пех зависит не от уровня, а от качественного своеобразия способнос­тей, такой отбор не нужен. Психологическое тестирование уместно также для контроля за процессом обучения профессии, для выявле­ния причин отставания работников, нахождения слабых мест, что по­зволило бы проводить индивидуальное обучение, психотренировки, а также для изучения причин травматизма и несчастных случаев. Важная отличительная особенность данных исследований - по­нимание ограниченности возможностей тестирования по определе­нию профпригодности, стремление к комплексному, системному подходу в изучении закономерностей профессионального становления. Это связано с пониманием профпригодности как такого свойства лич­ности, которое формируется в ходе овладения профессией и всегда является индивидуально-своеобразным. Хотелось бы сказать несколько слов и о перспективе разработки методов диагностики способностей. На наш взгляд, наиболее перс­пективными с точки зрения повышения прогностичности тестовых методов являются, во-первых, ориентировка при разработке тестов на критерий, заданный норматив и оценка тестовых данных по сте­пени приближения к нему, и, во-вторых, опора при оценке результа­тов тестирования на «профиль профессии», а не на количественный тестовый балл. При этом необходимо учитывать, что наряду с тем, что профили различных профессий существенно отличаются друг от друга, могут наблюдаться различия внутри профилей одной и той же профессии. Это связано с формированием индивидуализирован­ной структуры способностей профессионалов, отличающихся при-, родными данными (например, сочетаниями основных свойств нервной системы). Такие индивидуальные варианты формирования профпригодности могут быть основанием для описания разных ти­пов профессионалов. Таким образом, главная задача совершенствования методов пси­хологической диагностики способностей состоит в повышении их прогностической силы. Только в этом случае они полностью будут отвечать своему назначению.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   22

  • Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT)
  • Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT)
  • 5.2. ТЕСТ АМТХАУЭРА
  • 5.3. ТЕСТ «ШТУР»
  • 5.4. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ