Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Методические рекомендации для студентов 3-5 курсов факультета иностранных языков, обучающихся по специальности «Иностранный язык»




страница2/4
Дата21.07.2017
Размер1.1 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   2   3   4
Проекты (в том числе общеевропейские и международные) Здесь дается только краткая информация. Тема проекта Новые знаниянавыки, которые я приобрел(а) в этом проекте Языки обучения (билингвальное обучение) Напишите, какие предметыэлективные курсыкружки преподавались или преподаются на родном иили иностранном языках, какие курсы вы посещали или посещаете Язык Год обучения Учебный предмет Количество часов в неделю А1 А2 В 1 Понимание Аудирование Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении. Я понимаю отдельные фразы и наибо­лее употребительные слова в выска­зываниях, касающихся важных для меня тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живу, о работе). Я понимаю, о чем идет речь в простых, четко произ­несенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в npеделах литературной нормы на известные мне темы, с которыми мне приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д. Я понимаю, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с моими личными или профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной. Чтение Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, плакатах или каталогах. Я понимаю очень короткие простые тексты. Я могу найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рек­ламах, проспектах, меню, расписаниях. Я понимаю простые письма личного характера. Я понимаю тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения. Я понимаю описание событий, чувств, намерений в письмах личного характера Говорение Диалог Я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает мне сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне или интере­сующих меня тем Я умею общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредствен­ного обмена информацией в рамках знакомых мне тем и видов деятельности. Я могу поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимаю недостаточно, чтобы самостоя­тельно вести беседу Я умею общаться в большинстве си туаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка, могу без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую мне интересующую меня тему (например, «семья», «хобби», «работа», «путешествие», «текущие события»). Монолог Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказывать о месте, где живу, и людях, которых я знаю. Я могу, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение. Письмо Я умею писать простые открытки (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в ре­гистрационный листок в гостинице. Я умею писать простые короткие записки и сообщения. Я могу написать несложное письмо личного характера (например, выразить кому-либо свою благодарность за что-либо). Я умею писать простые связные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях. В 2 С 1 С 2 Понимание Аудирование Чтение Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся в них даже сложную аргументацию, если тематика этих выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке. Я понимаю развернутые сообщения, даже если они имеют нечеткую логи­ческую структуру и недостаточно выраженные смысловые связи. Я почти свободно понимаю все телевизионные программы и фильмы. Я свободно понимаю любую разговорную речь при непосредственном или опосредованном общении. Я свободно понимаю речь носителя языка, говоря­щего в быстром темпе, если у меня есть возможность привыкнуть к индивидуаль­ным особенностям его произношения Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художест­венную прозу. Я понимаю большие сложные нехудо­жественные и худо­же­ственные тексты, их сти­лис­тические особенности. Я понимаю также специальные статьи и технические ин­струкции большого объема, даже если они не касаются сферы моей деятельности. Я свободно понимаю все типы текстов, включая тексты аб­страктного характера, слож­ные в композиционном или язы­­ко­вом отношении: ин­струк­ции, специальные статьи и худо­жественные произведения. Говорение Диалог Монолог Я могу без подготовки довольно сво­бодно участвовать в диалогах с носите­лями изучаемого языка. Я умею прини­мать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения Я умею спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Моя речь отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального или повсе­дневного общения. Я умею точно формулировать свои мысли и выражать свое мне­ние, а также активно под­держивать любую беседу. Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владею разнообразными идиоматическими и разговорными выражениями. Я бегло высказываюсь и умею выражать любые оттенки значения. Если у меня возникают трудности в использовании языковых средств, я умею быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое высказывание. Я могу понятно и обсто­я­тельно выска­зываться по ши­рокому кругу интере­сующих меня вопросов. Я могу объяс­нить свою точку зрения по ак­ту­­­­­альной проблеме, выска­зывая все аргументы «за» и «против». Я умею понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и де­лать соот­ветствующие вы­воды. Я умею бегло свободно и аргу­ментировано выска­зы­вать­ся, используя соответ­­ствующие язы­­ковые средства в зави­си­мости от ситуации. Я умею логически построить свое сооб­щение таким образом, чтобы привлечь вни­мание слушателей и помочь им отметить и за­помнить наиболее важные по­ложения. Письмо Я умею писать понятные подробные сообщения по широкому кругу интере­сующих меня вопросов. Я умею писать эссе или доклады, освещая вопросы или аргументируя точку зрения «за» или «против». Я умею писать письма, выделяя те события и впечатления, которые явля­ются для меня особенно важными. Я умею четко и логично выражать свои мысли в письменной форме и подробно освещать свои взгляды. Я умею подробно излагать в письмах, сочи­нениях, докла­дах сложные проблемы, вы­де­­ляя то, что мне пред­ставляется наиболее важным. Я умею использовать язы­ковой стиль, соответ­ству­ющий предполагаемому адре­сату. Я умею логично и последовательно выражать свои мысли в письменной фор­ме, используя при этом необ­ходи­мые языковые сред­ства. Я умею писать сложные письма, отчеты, доклады или статьи, которые имеют четкую логичес­кую структуру, помогающую реци­пиенту отметить и запомнить наиболее важные моменты. Я умею писать резюме и рецен­зии как на работы профессио­нального характера, так и на художест­венные произведения. Что я уже хорошо умеюкак я сам (а) оцениваю свои успехи в усвоении языка На последующих страницах представлены «Контрольные листы для самооценки», с помощью которых вы можете оценить свои успехи в изучении языков. Графа 1 В данной графе отмечается, что вы уже умеете делать. Для этого используются следующие обозначения: √ - Я умею это делать в привычных для меня условиях. √√ - Мне это удается легко. Графа 2 В данной графе отмечается оценка ваших умений учителемпреподавателем. Для этого используются следующие обозначения: √ - По его мнению, я умею это делать в привычных для меня условиях. √√ - По его мнению, мне это легко удается. Графа 3 В данной графе вами отмечается, что вы еще не умеете делать, но что вы считаете важным для себя, то есть вы намечаете для себя цели в изучении языка. Для этого используется следующее обозначение: ! - Это моя цель. В свободных строчках добавьте то, что вы можете делать или что вам представ­ляется важным на данном этапе изучения языка. Если вы положительно ответили более чем на 80 контрольного листа, то это означает, что вы достигли соответствующего уровня, например уровня А1. Если вы обнаружите, что контрольный лист (полностью или частично) слишком легкий для вас, обратитесь к учителюпреподавателю, чтобы он помог вам выбрать контрольный лист, соответствующий вашему уровню (например, более высокого уровня — А2). Использование компьютерных технологий в обучении иностранному языку На сегодняшний день в преподавании иностранного языка складываются тенденции, соответствующие нынешнему уровню технического прогресса. Тема использования компьютерных технологий в сфере обучения иностранному языку стала объектом всестороннего исследования специалистов сравнительно недавно, но эффективность их применения на занятиях уже не подлежит сомнению. Все более разнообразные ресурсы сети Интернет, а также появляющиеся в большом количестве учебные материалы на CD-дисках ставят задачу проведения комплексного изучения возможностей и особенностей их применения в учебном процессе. Информационные технологии позволяют учащимся реализовать личностно-ориентированный подход к изучению языка, так как основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры, практическое пользование иностранным языком. Внедрение компьютерных технологий создает предпосылки для интенсификации образовательного процесса. Опыт использования их на практике позволяет обеспечивать переход от механического усвоения знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания. Компьютерные технологии способствуют раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств учеников, ускоряют процесс обучения, способствуют мотивации, позволяют индивидуализировать процесс обучения, улучшают качество усвоения изучаемого. Следует отметить, что использование компьютера на уроках иностранного языка дает учителю возможность более эффективно строить преподавание, организовывать работу учащихся на этапах введения, закрепления и повторения материала. Значительную роль в процессе модернизации образования играют различные Интернет-ресурсы. Во-первых, данные ресурсы реализуют важный в современной методике преподавания иностранного языка принцип аутентичности. Использование неадаптированных текстов из зарубежных газет и журналов, различных сайтов и других источников позволяет изучать язык в его современном функционировании. Широкие возможности для эффективного усвоения языка предоставляют чаты, различные виды Интернет-телефонии (Skype), программы «мгновенных сообщений» (ICQ, QiP), «социальные дневники» (LiveJournal) и «социальные сети» (Facebook), а также видеоконференции. Данные средства коммуникации позволяют осуществлять «живое» общение с носителями языка в ситуации «здесь и сейчас». Это также способствует погружению учащихся в естественную языковую среду без дополнительных материальных и временных затрат и формированию коммуникативной компетенции. С методической точки зрения важно отметить, что Интернет-ресурсы помогают сделать процесс изучения иностранного языка более увлекательным, так как предоставляют возможность преподавателям варьировать способы подачи информации и сделать обучение практически направленным. C помощью Интернета можно: включать материалы сети в содержание занятия (интегрировать их в программу обучения); формировать и развивать умения и навыки чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности; формировать и развивать умения и навыки аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет; пополнять словарный запас лексикой современного иностранного языка. Возникает вопрос: за счет чего и почему достигаются хорошие результаты при использовании Интернет-ресурсов Ответ могли бы дать все учителя, работающие в сети Интернет. За счет творческого подхода к своей работе, за счет огромных усилий, затрачиваемых на поиск необходимой информации в сети Интернет, классификации этой информации, включения ее в учебный процесс. Работа над текстами Интернет-ресурсов интересна учащимся своей новизной, актуальностью, что дает им возможность проявить активность каждому ученику. Использование обучающих и познавательных программ на CD – наиболее доступный способ использования компьютера на уроках. Учитель может проводить групповую и индивидуальную работу с детьми, использую обучающие программы с игровыми элементами. Овладение языком через игру – один из основных принципов системы обучения. Разнообразные мультимедийные игры способствуют расширению словарного запаса, знакомят с грамматикой иностранного языка, учат понимать речь на слух, правильно писать. Компьютерные технологии в значительной степени являются мощным средством увеличения интереса и повышения мотивации к обучению. Все новое всегда притягательно, а информационные технологии не стоят на месте, изменяются, совершенствуются и становятся все более доступными. Использование современных информационных технологий способствует раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств обучаемых. Основной целью обучения иностранному языку на современном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция дает возможность человеку войти в чужую культуру, получать, анализировать, передавать информацию и получать ответ. Применение информационно-коммуникационных технологий играет немалую роль в формировании коммуникативной компетенции, так как они не только реализуют личностно-ориентированный подход в образовании XXI века, но и образование XXI века невозможно без компьютерных средств в эпоху информационного развития общества, широкого применения компьютеров и с учетом создания общемировой компьютерной информационной сети Интернет. Широкий спектр компьютерных учебных материалов позволяет внедрять информационно-коммуникационные технологии в различные формы обучения (аудиторную, внеаудиторную, дистанционную, комбинированную). Учащиеся посвящают достаточно много времени Интернету, задача учителя научить их использовать его ресурсы для изучения иностранного языка. Существует ряд заданий с использованием ресурсов Интернета, одним из них и является «web-квест». «Quest» в переводе с английского языка — продолжительный целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или игрой; также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных игр. Web-квест (webquest) как технология обучения — проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. В настоящее время данная технология находит достойное место среди используемых педагогических технологий, широко применяется также в других странах. Разработчиком web-квеста как учебного задания является Берни Додж, профессор образовательных технологий Университета Сан-Диего (США). Web-квест является web-проектом, в котором все материалы, предъявляемые учащимся, исходят из Интернета. Дизайн web-квеста предполагает рациональное планирование времени учащихся, сконцентрированного не на поиске информации, а на ее использовании. Применение web-квеста при изучении иностранного языка преследует несколько целей: - развитие информационно-коммуникационной компетенции; - внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс; - знакомство учащихся с методикой использования веб-квестов при обучении иностранному языку; - организация самостоятельной работы учащихся; - развитие умения работать в сотрудничестве. Web-квесты развивают критическое мышление. Учащиеся не просто собирают информацию, но и трансформируют её, чтобы выполнить задание, решить поставленную проблему. У них повышается мотивация, они воспринимают задание как нечто «реальное» и «полезное», что ведет к повышению продуктивности деятельности. Трудности и проблемы В реальности, конечно же, картина не столь радужная, и существует немало трудностей: для выполнения проекта ученики должны иметь доступ в Сеть; технология web-квестов требует от детей и взрослых определенного уровня компьютерной грамотности; медленный Интернет может ограничивать тип загружаемых ресурсов (например, видеоматериалов); много web-квестов, которые можно найти в Интернете, созданы за рубежом, поэтому их необходимо адаптировать к конкретным условиям обучения. Web-квест имеет следующую структуру: - введение (Introduction) – краткое описание темы web-квеста; - задание (Task) – формулировка проблемной задачи и описание формы представления конечного результата; - порядок работы и необходимые ресурсы (Process) – описание последовательности действий, ролей и ресурсов, необходимых для выполнения задания (ссылки на интернет-ресурсы и любые другие источники информации), а также вспомогательные материалы (примеры, шаблоны, таблицы, бланки, инструкции и т.п.), которые позволяют более эффективно организовать работу над web-квестом; - оценка (Evaluation) – описание критериев и параметров оценки выполнения web-квеста, которое представляется в виде бланка оценки. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в web-квесте; - заключение (Conclusion) – краткое описание того, чему смогут научиться учащиеся, выполнив данный web-квест; - использованные материалы (Resources) – ссылки на ресурсы, использовавшиеся для создания web-квеста; - комментарии для преподавателя – методические рекомендации для преподавателей, которые будут использовать web-квест. Данная структура является основой, которую при необходимости можно изменить, но 4 элемента должны обязательно присутствовать в каждом образовательном квесте: введение, задание, выполнение, оценивание. Web-квест является комплексным заданием, поэтому оценка его выполнения должна основываться на нескольких критериях, ориентированных на тип проблемного задания и форму представления результата. Б. Додж рекомендует использовать от 4 до 8 критериев, которые могут включать оценку: - исследовательской и творческой работы, - качества аргументации, - оригинальности работы, - навыков работы в микрогруппе, - устного выступления, - мультимедийной презентации, - письменного текста и т.п. Рассмотрим этапы работы над проектом на примере web-квеста, который был проведен в 7 классе при изучении темы «Англоязычные страны». I. Название Web-квест «Англоязычные страны» II. Введение На этом этапе ставится проблема, должны быть четко описаны роли участников. «Вы победители Международного конкурса подростков, отправляетесь в кругосветное путешествие по англоговорящим странам. Ваша задача узнать как можно больше различной информации о странах, где английский язык является родным (или одним из родных языков). Вы должны выбрать одну из стран и подготовить о ней презентацию». III. Задание В этом разделе объясняется, что учащиеся должны сделать в процессе работы. «Чтобы выполнить задание необходимо следовать следующим шагам: выбрать себе напарника, найти информацию по англоговорящим странам, чтобы ответить на вопросы, выбрать одну из стран, которая понравилась больше всего, собрать все информацию по этой стране (тексты, видео, аудио информацию, фотографии), подготовить презентацию о выбранной стране, презентовать ее всем ребятам, обсудить работы своих одноклассников. IV. Процесс работы Описание процедуры работы, которую необходимо выполнить каждому участнику. Выполнив все задания, учащиеся смогут успешно подготовить итоговую работу. «Соберите информацию и фотографии о вашей стране. Сохраните фотографии на компьютере для подготовки финальной работы. Запишите ответы на эти вопросы в ваш дневник наблюдений: Географические особенности (реки, горы, озера). Какой там климат Какие исторические события там произошли Что там выращивают и производят Чем привлекателен этот штат для туристов Когда вы закончите свое исследование, подготовьте отчет о штате. Будьте готовы ответить на вопросы учителя и одноклассников» V. Информационные ресурсы Это список ресурсов, необходимых для выполнения задания. VI. Оценивание Описание критериев оценки выполнения web-квеста, которое дается в виде бланка оценки. Сайты web-квестов: http:edweb.sdsu.eduwebquest - страница государственного университета Сан-Диего, один из лучших сайтов для начала знакомства с технологией web-квестов; www.learning.worcestershire.gov.ukWebQuestsinex.htm - британский сайт web-квестов; www.ozline.comlearning - австралийский взгляд на web-квесты; www.education-world.coma_techtech011shtml - американский сайт, на котором можно найти статью о создании web-квестов в образовательных целях. Дистанционное обучения иностранному языку Использование новых технологий в учебно-педагогическом процессе представляет, по мнению специалистов, качественно новый этап в теории и практике педагогики. Стремление прогрессивных педагогов удовлетворить возрастающие потребности общества в образовании путём использования возможностей компьютерных технологий приводит к появлению и новых форм обучения. Одной из таких форм является дистанционное обучение с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей, получившее широкое распространение в ряде развитых зарубежных стран. В зарубежной научно-педагогической литературе термин дистанционное обучение употребляется для обозначения таких форм обучения, при которых передача информации между обучаемым и обучающим происходит на расстоянии с помощью технических средств связи. Наиболее типичными примерами таких форм являются радио- и телеуроки, получившие весьма широкое распространение и пользующиеся большим успехом за рубежом. Популярность дистанционного обучения объясняется рядом его особенностей по сравнению с традиционными формами обучения. Во-первых, следует отметить доступность такого обучения практически для каждого человека имеющего в своём распоряжении радио- или телеприёмник и находившегося в пределах досягаемости радио- и телевещания. Во-вторых, дистанционное обучение отличается широкой демократичностью, так как им могут воспользоваться люди различных возрастов, разного уровня образования и социального положения. В-третьих, для каждого обучающегося имеется возможность выбора курса в соответствии со своими наклонностями и способностями. Однако отсутствие оперативной индивидуальной обратной связи между обучаемым и учителем существенно ограничивает дидактические возможности радио- и телеуроков. Использование компьютерных телекоммуникационных сетей значительно расширяет возможности дистанционного обучения, позволяет проводить его на качественно ином уровне по сравнению с радио- и телеуроками. Прежде всего это связано с тем, что учителю предоставляется оперативная обратная связь с обучаемым, а следовательно, и возможность оперативного контроля и коррекции в ходе учебного процесса. Общение учителя и учащихся в компьютерных сетях может быть осуществлено с использованием различных видов услуг, предоставляемых сетью, в зависимости от характера решаемой педагогической или методической задачи. Эти виды услуг в настоящее время хорошо известны и предоставляются почти всеми телекоммуникационными сетями. Такими видами услуг являются: электронная почта, телеконференция, электронная доска объявлений. Эти названия говорят сами за себя. Электронная почта. Каждый пользователь электронной почты имеет свой адрес и свой так называемый почтовый ящик в виде области памяти, выделяемой ему в памяти главной машины. В этот почтовый ящик поступают сообщения, адресованные данному пользователю, с которыми он может ознакомиться в любое удобное для него время. Такие сообщения могут быть не только текстовыми и графическими (рисунки, фотографии), но даже аудио- и видеофрагментами. Удобство электронной почты прежде всего в том, что она не требует одновременного нахождения за компьютерами корреспондента и адресата. Такой режим обмена сообщениями называется асинхронным. При дистанционном обучении иностранным языкам по электронной почте учитель может пересылать учащемуся различные учебные материалы, индивидуальные задания, инструкции, отвечать на его вопросы и получать от учащегося результаты выполнения контрольных заданий, его вопросы и пожелания. Таким образом, электронная почта предоставляет учителю возможность дистанционно осуществлять индивидуальное обучение учащегося, обеспечивая его при этом каналом обратной связи, без которого процесс обучения не может быть полноценным. Электронные конференции в компьютерных сетях организуются для пользователей, желающих совместно обсудить интересующую их проблему. Адресатом конференции является её название. При входе в конференцию на экране компьютера каждого участника конференции представляются высказывания участников конференции в порядке их поступления. В интересах дистанционного обучения электронные конференции - прекрасная возможность для проведения групповых занятий в творческой атмосфере, групповых консультаций, ответов на наиболее часто задаваемые учителю вопросы, для выполнения заданий, а также групповой работы. Трудно найти более удачное средство для формирования и закрепления навыков коммуникативной деятельности. Режим проведения таких конференций может быть как синхронный, так и асинхронный по желанию её участников. Электронная доска объявлений - это вид услуги, позволяющий каждому пользователю поместить на неё своё объявление и прочитать объявление других. Электронная доска объявлений часто создаётся в рамках электронной конференции и служит для решения организационных задач. При дистанционном обучении электронная доска объявлений может использоваться, например, для организации учебных групп по интересам и уровню способностей. Таким образом, даже весьма общий анализ технических возможностей компьютерных телекоммуникационных сетей по реализации информационного обмена между объектами и субъектами учебного процесса показывает, что дидактический потенциал сетей для целей дистанционного обучения прежде всего связан с возможностью активной коммуникативной деятельности обучаемого, являющейся важнейшей составной частью обучения иностранным языкам. Именно поэтому дистанционное обучение иностранным языкам через компьютерные сети представляется наиболее интересным. Помимо чисто коммуникационных услуг (обеспечение дистанционного общения людей друг с другом) современные сети выполняют роль накопителя и хранителя огромного объёма информации в различных областях человеческих знаний. Эта информация хранится в памяти главных машин сети, и доступ к ней возможен в принципе для каждого пользователя сети. Для того чтобы не “утонуть” в этом информационном море, быстро и целенаправленно находить интересующие сведения, в компьютерных сетях внедряются и функционируют там специальные поисковые программные системы, которые делают поиск и получение информации на свой компьютер простыми и удобными для пользователя. Одной из таких популярных поисковых систем является WWW (World Wide Web)- “всемирная паутинка”, которая функционирует в международной сети INTERNET. Работа системы WWW основана на очень гибкой гипертекстовой модели доступа к информационным ресурсам сети. Организация системы WWW по своему характеру похожа на организацию статей в энциклопедии, где широко используется прием перекрестных ссылок из одной статьи в другие. Этот приём хорошо известен и состоит в том, что слова, для которых в энциклопедиях приводятся отдельные статьи, выделяются в тексте другим шрифтом. Текстовая информация, предоставляемая WWW на экране компьютера, также включает слова, выделенные шрифтом, цветом или “подсветкой”. Если указать на такое выделенное слово маркером, то на экране компьютера появится более подробная информация, ассоциированная с этим словом. Не вызывает сомнения, что такой гипертекстовый принцип доступа к информационному ресурсу уже сам по себе обладает дидактическим потенциалом. Этот потенциал связан, с одной стороны, непосредственно с семантическим аспектом информации, доступ к которой организуется. А с другой стороны, с возможностью выбора оптимальной, в обучающем смысле, структуры этого доступа. Следовательно, гипертекст как один из инструментов доступа к информации в сети может рассматриваться и как инструмент овладения знаниями при условии профессионально-педагогического подхода к подбору и структурированию обучающей информации. Другими словами, на основе гипертекстового принципа могут разрабатываться достаточно эффективные обучающие курсы для целей дистанционного обучения. Степень эффективности таких курсов будет определяться тем, насколько удачной будет их методика, учитывающая реальные технические и дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей. Особенно привлекательны возможности гипертекста для целей обучения иностранным языкам. Изучающие иностранный язык знают, сколько времени непродуктивно тратится на поиски нужного слова в словаре, его значения, грамматической формы в справочнике, подходящего упражнения для закрепления знаний или выработке навыков, как важна своевременная подсказка. В обучающих курсах, созданных на основе гипертекста, такую работу берёт на себя компьютер. Кроме того, современные гипертекстовые сетевые системы, как например WWW, предоставляют пользователю возможность оперативного доступа к режиму электронной почты. Это означает, что, работая с курсом, учащийся имеет возможность обратиться за консультацией к учителю-куратору и получить эту консультацию. Следует обратить внимание также и на то, что работа с таким курсом будет носить ярко выраженный коммуникативный, деятельностный характер. Это обстоятельство делает дистанционное обучение иностранным языкам с использованием компьютерных сетей особенно привлекательным с точки зрения его эффективности. Поэтому дальнейший анализ перспектив развития дистанционного обучения касается в основном иностранных языков. Дистанционное обучение может оказаться единственным способом обучения иностранным языкам для таких категорий, как: - учащиеся, проживающие в отдалённых местностях и не имеющие возможности посещать школу, курсы или брать частные уроки; - дети-инвалиды; - учащиеся, не имеющие возможности посещать школу из-за продолжительной болезни; - школьники, вынужденные часто менять место жительства в связи со спецификой работы их родителей (геологи, военные, строители и др.), для которых система дистанционного обучения позволяет проходить обучение по одной программе и с постоянным контингентом преподавателей. Полезным подспорьем такое обучение может оказаться для: - школьников, стремящихся углубить свои знания и пытающихся применить свои знания, умения и навыки на практике, участвуя в различных проектах, конференциях, переписке; - старшеклассников, которые хотят систематизировать ранее полученные знания; - учащихся, готовящихся к поступлению в ВУЗ; - стремящихся изучить второй или третий иностранный язык самостоятельно и др. Таким образом, круг потенциальных потребителей дистанционного обучения выглядит достаточно широким, а востребованность нового направления, как известно, является одним из лучших аргументов в защиту его перспективности. Мозговой штурм Мозговой штурм (мозговая атака) - способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем. Использование метода в учебном процессе позволяет решить следующие задачи: творческое усвоение школьниками учебного материала; связь теоретических знаний с практикой; активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых; формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани­ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз­гового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача. Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги: определение цели занятия, конкретизация учебной задачи; планирование общего хода занятия, определение времени каж­дого этапа занятия; подбор вопросов для разминки; разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести ана­лиз и обобщение итогов занятия. Методика организации и проведения мозгового штурма Организационный этап проводится с одним классом. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию и рас­саживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся. В начале занятия учитель сообщает тему и форму заня­тия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма. После этого формируется несколько рабочих групп по 3-5 чело­век. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений. Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть при­мерно равными по числу участников. Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и что­бы учащиеся могли видеть друг друга. На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут. Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа - помочь школьникам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быст­ром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам дол­жен выдвинуть 1-2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит перехо­дить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с те­мой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы. Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам школьников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории. Время разминки: 15-20 минут. В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную зада­чу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штур­ма. Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке за­писывает все выдвигаемые идеи. Не стоит бояться легкого шума и ожив­ления в классе - непринужденность обстановки способствует активизации мысли. Учителю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), учитель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние. Время основного этапа - 10-15 минут. Это этап интенсивной нагрузки учащихся, обычно к его концу чувствуется явное утомле­ние участников «штурма». На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возмож­ность, экспертам на время работы можно перейти в другое поме­щение, чтобы группа не мешала им. Учитель определяет время работы для экспертов в 15-20 минут. Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить му­зыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред­ложить им несложные задания в игровой форме, например, крос­сворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций. На заключительном этапе представители группы экспертов де­лают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количе­ство предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о вне­дрении тех или иных предложений в практику. Педагог подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты про­явления высокой степени творчества, успехи коллективной дея­тельности и т.п. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает учеников. Даже если успе­хи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положи­тельное в ее работе, чтобы стимулировать у учащихся желание до­биться больших результатов в будущем. По времени заключительный этап самый продолжительный (10-15 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен ин­формацией, ее осмысление и активное усвоение. Мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи педагогу не следует скоропа­лительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в буду­щем его ждет успех. «Плюсы» и «минусы» «мозгового штурма» Положительные стороны: - все учащиеся участвуют на равных позициях; - возможность наглядного изображения проблемы, так как в процессе постоянно фиксируются все выдвинутые идеи; - создаются условия для развития познавательного интереса. Метод предполагает наличие соревновательной атмосферы, а для того, чтобы выдвигать правильные идеи, необходимо владеть достаточным уровнем знаний. Это побуждает учащихся к познанию. Недостатки: - при разделении класса на группы может возникнуть доминирование лидеров, в то время как остальные не будут включены в процесс; - возможно «зацикливание» на однотипных идеях. Для того чтобы избежать подобного развития ситуации, учителю нужно своевременно скоординировать направление поиска. Рекомендуется также при разделении класса учитывать личностные характеристики учащихся и объединять детей разного уровня подготовленности. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы. Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе. В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче. Лидером по сбору и распространению кейсов является созданный в 1973 году по инициативе 22 высших учебных заведений The Case Clearing House of Great Britain and Ireland; с 1991 года он называется European Case Clearing House (ECCH). ECCH является некоммерческой организацией, которая связана с организациями, предоставляющими и использующими кейсы и расположенными в различных станах мира. В настоящее время в состав ECCH входит около 340 организаций, среди которых The Harvard Business School Publishing, Институт развития менеджмента (IMB) в Лозанне, в Швейцарии, INSEAD, в Фонтенбло во Франции, IESE в Барселоне в Испании, Лондонская бизнес-школа в Англии, а также Школа менеджмента в Кранфилде. У каждой из этих организаций своя коллекция кейсов, право на распространение которых имеет ECCH. Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90 учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов. Ставку на использование ситуационного обучения также делает один из известных университетов Северной Америки – Университет Западного Онтарио (Канада). Метод case-study (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е годы прошлого столетия. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе метод проектов или метод казусов. В период с октября 1924 г. по октябрь 1925 г. преподаватели совпартшкол ознакомились с методом казусов в одном из американских экономических журналах (Harvard Business Review) – органе Гарвардского университета. Метод case-study, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся в СССР достаточно долго. Интерес к нему возник лишь в конце двадцатого столетия. В последние годы в связи с курсом на модернизацию российского образования в системе высшей школы России происходит поиск новых эффективных методов обучения. Проблема внедрения метода case-study в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями: - первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации; - вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса. В настоящее время активные методы обучения, в том числе метод case-study, достаточно широко применяются при подготовке экономических кадров в ряде ведущих экономических вузов России. Использование метода case-study в обучении студентов экономических специальностей позволяет повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, улучшить понимание экономических законов, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Созданный как метод изучения экономических дисциплин, в настоящее время метод case-study нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции и других наук. Для того чтобы учебный процесс на основе case – технологий был эффективным, необходимы два условия: хороший кейс и определенная методика его использования в учебном процессе.
1   2   3   4

  • Тема проекта Новые знания/навыки, которые я приобрел(а) в этом проекте
  • Языки обучения (билингвальное обучение)
  • Что я уже хорошо умею/как я сам (а) оцениваю свои успехи в усвоении языка
  • Использование компьютерных технологий в обучении иностранному языку
  • « web -квест» . «Quest»
  • Web -квест (webquest)
  • -проектом
  • Информационные ресурсы
  • Дистанционное обучения иностранному языку
  • Мозговой штурм
  • Методика организации и проведения мозгового штурма
  • «Плюсы» и «минусы» «мозгового штурма»
  • Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения