Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница47/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51

495

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ

Конструктивная согласованность
Учебная программа должна быть спроектирована таким образом, чтобы обучающая и учебная деятельность, а также оценочные задания координирова- лись с результатами обучения. Д. Биггс (Biggs, 2003) описывает такие процессы как требующие конструктивной согласованности. (Слово конструктивная отно- сится к типу обучения и к тому, что делает обучаемый. Слово согласованность – к тому, что делает преподаватель). Д. Биггс указывает, что в хорошей системе обучения метод преподавания, учебная деятельность и метод оценивания скоор- динированы таким образом, что обеспечивают поддержку учения студентов.

Когда есть согласованность между тем, чего мы хотим, как мы учим и как оцениваем, обучение становится гораздо более эффективным, чем когда ее нет … Традиционные теории преподавания как передачи согласованность игнорируют (Biggs 2003a). (Биггс 2003a)

Три основные задачи
Как видно из вышесказанного, существуют три основные задачи, связанные с конструктивной согласованностью любого модуля:
1. Четкое определение результатов обучения.
2. Выбор методов преподавания и обучения, обеспечивающих достижение уставновленных результатов обучения.
3. Оценка результатов обучения студентов и проверка того, в какой степени они совпадают с тем, что было запланировано.
4.2. Критерии оценивания и результаты обучения
Критерии выставления отметок
Результаты обучения задают минимальный приемлемый стандарт, позво- ляющий студенту успешно завершить модуль. Успеваемость студентов выше это- го порогового уровня дифференцируется с помощью отметочных критериев. От- меточные критерии определяют, каким требованиям должен отвечать студент для получения более высокой отметки. Эти определения помогают дифференцировать уровни успеваемости студента. Понятные для студентов критерии выставления отметок позволяют надеяться, что студенты будут стремиться к более высокому уровню успеваемости.

Простое выставление отметки студенту не дает адекватной информации о его работе, поскольку отметка лишь указывает на общий уровень компетенции. Такой общий балл не позволяет установить сильные и слабые стороны конкрет- ных результатов обучения. Однако если отметочная система привязана к опреде- ленным принципам выставления баллов, это может существенно помочь выявле-



нию областей, где необходимы улучшения.

496

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д

Инструменты выставления отметок
Принцип выставления баллов, используемый при оценивании, часто назы- вают оценочной таблицей. Оценочная таблица – это оценочный инструмент, опи- сывающий критерии выставления отметок за работу студентов. В общих чертах, каждая оценочная таблица состоит из набора критериев и отметок или баллов, связанных с этими критериями. Таким образом, оценочная таблица помогает ус- тановить критерии системы оценивания, описывая уровень исполнения в разных точках шкалы оценок.

Дальнейшую информацию о создании и использовании оценочных таблиц для различных типов оценивания студентов можно найти на сайте Университета Монмута, США: http://its.monmouth.edu/FacultyResourceCenter/rubrics.htm

Например, следующая оценочная таблица используется для результатов обучения в модуле ED6001 магистерской программы по естественным наукам в

Университетском колледже Корка, Ирландия:


Связь результатов обучения и критериев оценивания

Таблица 3





Результаты

обучения


Критерии оценивания





Балл 1


Балл 2 : 1


Балл 2 : 2

Удовлетвори-

тельно

Неудовлетво-

рительно

После успеш-

ного заверше- ния данного модуля студен- ты должны уметь: обоб- щать данные из научно-образо- вательной ли- тературы для выстраивания линии аргумен- тации.



Безупречное

использование литературы, демонстри- рующее отлич- ную способ- ность синтези- ровать данные аналитическим путем для фор- мулирования ясных выводов.



Очень хорошее

использование литературы, демонстри- рующее высо- кий уровень способности синтезировать данные анали- тическим путем для формули- рования ясных выводов



Хорошее ис-

пользование литературы, демонстри- рующее хоро- шую способ- ность синтези- ровать данные аналитическим путем для фор- мулирования ясных выводов



Ограниченное

использование литературы, демонстри- рующее удов- летворитель- ную способ- ность синтезировать данные анали- тическим путем для формули- рования ясных выводов



Слабое исполь-

зование литера- туры, демонст- рирующее не- способность синтезировать данные анали- тическим путем для формули- рования ясных выводов




5. БУДУЩЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Основные характеристики

Как уже отмечалось, международные тенденции в образовании свидетельст- вуют о переходе от традиционного центрированного на преподавателе, метода к более студентоцентрованному подходу. Несмотря на то, что традиционно основ- ной фокус был направлен на деятельность преподавателя, в последние годы ак- цент делается на то, что студенты выучили и могут продемонстрировать в конце



497

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ
модуля или программы. Среди ключевых характеристик образования на основе результатов следующие (Harden, 2002):
• Разработка четко определенных и публикуемых результатов обучения,

которые должны быть достигнуты к завершению программы.


• Проектирование учебных программ, стратегий обучения и образова- тельных возможностей, обеспечивающих достижение установленных результатов обучения.
• Процесс оценивания, адекватный установленным результатам обучения, и индивидуальное оценивание студентов, удостоверяющие, что эти ре- зультат достигаются.

5.1. Преимущества результатов обучения
Несмотря на определенную критику образования на основе результатов в ли- тературе, подход к преподаванию и обучению на основе результатов обучения по- лучил серьезную поддержку на международном уровне. Так, например, А. Джен- кинс и Д. Анвин (Jenkins and Unwin, 2001) считают, что результаты обучения:
• помогают преподавателям более точно донести до студентов, что имен-

но от них ожидается.


• стимулируют студентов учиться более эффективно: студенты знают о своей ситуации и учебная программа становится более открытой для них.
• содействуют преподавателям более эффективно разработать свои мате-

риалы, поскольку могут служить в качестве некоторого эталона.


• делают понятным, что могут приобрести студенты, прослушав некото-

рый данный курс или лекцию.


• направляют преподавателей на выбор надлежащей стратегии обучения, которая отвечает предполагаемым результатам обучения, например, лекция, семинар, групповая работа, консультация руководителя, дискус- сия, презентация перед соучениками или лабораторная работа.
• побуждают преподавателей более точно донести до коллег, на достиже-

ние чего направлена та или иная деятельность.


• облегчают организацию экзаменов на основе изученного материала.
• обеспечивают использование надлежащих стратегий преподавания и оценивания.

Результаты обучения в медицинском образовании
Говоря об использовании результатов обучения в медицинском образовании, Р.М. Харден (Harden, 2002a) отметил: «внедрение подходов на основе результатов оказало существенное и благотворное влияние. Ясность результатов обучения в медицинском образовании помогает преподавателям определить, что именно они

будут преподавать и оценивать, а студентам – что´ они будут изучать». В другой
498

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д
своей работе Харден (Harden, 2002b) рассматривает использование результатов обучения для создания некоторой модели, применяемой в медицинской подготовке: Результаты обучения могут быть определены таким образом, чтобы охва-

тить спектр необходимых компетенций и сделать акцент на интеграцию различ-

ных компетенций в медицинской практике. Важной особенностью, состоящей из трех кругов модели результатов обучения, является то, что он делает именно это. Во внутреннем круге находятся семь результатов обучения, относящиеся к тому, что врач может делать, то есть технические компетенции, ожидаемые от врача («делать правильную вещь»). В среднем круге помещаются результаты обучения, связанные с тем, как именно врач подходит к выполнению своей задачи: со знанием и пониманием, с надлежащим отношением и стратегией принятия ре- шений («делать данную вещь правильно»). Внешний круг содержит результаты обучения, характеризующие непрерывное развитие врача как личности и как про- фессионала («правильный человек делает это»), Harden, 2002b, p. 153.

С. Адам (Adam, 2004) обобщил преимущества результатов обучения сле-

дующим образом:
1. Проектирование курсов и модулей
Результаты обучения могут:
• обеспечить согласованность в рамках модулей и программ.
• облегчить проектирование учебных планов, поскольку делают понятным,

где происходит частичное совпадение между модулями и программами.


• помочь разработчикам курса точно определить ключевые цели курса, прояснить, как соотносятся компоненты программы и каким образом можно учесть прогресс в учебе.
• акцентировать связь между преподаванием, обучением и оцениванием (критерии и аттестация) и улучшить структуру курса и учебную жизнь студентов.
• позволить сосредоточиться на оценивании и выработке его критериев, а также на повышении его эффективности и многообразия.
2. Обеспечение качества
Результаты обучения:
• улучшают прозрачность и сравнимость стандартов внутри квалифика-

ций и между ними.


• обладают большей надежностью и практичностью, чем традиционные квалификации.
• играют ключевую роль, выступая в качестве точек отсчета для создания и оценки стандартов.

499

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ

3. Студенты
Результаты обучения обеспечивают:

• исчерпывающее и точное описание того, что достигнут студенты при успешном завершении обучения.


• четкую информацию, которая помогает студентам при выборе модуля/

программы и может сделать обучение более эффективным.


• структурированное свидетельство работодателям, высшим учебным заве-

дениям о свойствах конкретных квалификаций и условиях их достижения.


4. Мобильность
Результаты обучения:
• способствуют мобильности студентов, облегчая признание квалификаций
• улучшают прозрачность квалификаций.
• упрощают перенос кредитов.
• обеспечивают некий общий формат, облегчающий развитие образования в течение жизни и могут способствовать созданию различных путей продвижения в конкретной системе образования и между различными образовательными системами.
Дальнейшую информацию о преимуществах результатов обучения, особен- но в контексте образовательных реформ, можно найти в работе С. Адама «Введе- ние в результаты обучения» (Adam, S. (2006)).

5.2. Возможные проблемы при работе с результатами обучения
Одна из основных проблем, связанных с результатами, имеет философский характер: академическое образование должно быть открытым, и результаты обу- чения не вписываются в эту либеральную концепцию обучения (Adam, 2004). Это совсем не так, если результаты обучения будут написаны с упором на навыки мышления и применения высшего порядка. В то же время, если результаты обу- чения вписываются в очень узкие рамки, это может ограничить обучение и при- вести в отсутствию интеллектуальных вызовов для учащихся.

Другие потенциальные проблемы:
• Слишком ограниченные результаты обучения могут привести к учеб-

ным программам, которые будут направляться оцениванием.


• Результаты обучения могут вызвать путаницу у студентов и сотрудни- ков, если при их составлении не будут соблюдаться определенные руко- водящие принципы.

5.3. Некоторые заключительные замечания
Переход в международном масштабе от методов, центрированных на препо-

давателе, к студентоцентрированным методам образования получил новый им-
500

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д
пульс от Болонского процесса с его акцентом на студентоцентрированное обуче- ние и с требованием большей четкости в структуре и содержании учебных про- грамм. Очевидно, что результаты обучения играют ключевую роль в обеспечении прозрачности квалификаций и квалификационных структур. Кроме того, они серьезно способствуют реализации различных линий действия Болонского про- цесса на всем Европейском пространстве высшего образования.

Необходимость сделать процессы преподавания и обучения более прозрач- ными и более проработанными является настоящим вызовом для всех вовлечен- ных в образование. В краткосрочной перспективе это означает решение задачи описания модулей и программ в терминах результатов обучения. В долгосрочной же перспективе принятие метода результатов обучения может способствовать развитию более системного подхода к проектированию программ и модулей.



Ссылки
Все вебсайты приведены по состоянию на октябрь 2006.
[1] Adam, S. (2004) Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and in- ternational levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University.

[2] Adam, S. (2006) An introduction to learning outcomes, in EUA Bologna Handbook, Froment

E., Kohler J, Purser L, Wilson L (Eds), article B.2.3–1. Berlin, Raabe.

[3] Allan, J. (1996) Learning outcomes in higher education, Studies in Higher Education, 21 (10) p. 93–108. [4] Anderson, L.W., & Krathwohl, D. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and As-



sessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

[5] Biggs, J. (2003a) Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press. [6] Biggs J. (2003b) Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching and Learning



in Higher Education: New Trends and Innovations. University of Aveiro, 13–17 April 2003.

[7] Bingham, J. (1999), Guide to Developing Learning Outcomes. The Learning and Teaching In- stitute Sheffield Hallam University, Sheffield: Sheffield Hallam University.

[8] Black, P and William, D (1998) Inside the Black Box: Raising Standards through

Classroom Assessment, London: Kings College.

[9] Bloom, B. S., Engelhart, M., D., Furst, E.J, Hill, W. and Krathwohl, D. (1956) Taxonomy of educational objectives. Volume I: The cognitive domain. New York: McKay.

[10] Bloom, B.S., Masia, B.B. and Krathwohl, D. R. (1964). Taxonomy of Educational Objectives

Volume II : The Affective Domain. New York: McKay.

[11] Bloom, B.S. (1975) Taxonomy of Educational Objectives, Book 1 Cognitive Domain. Longman Pub-

lishing.
[12] British Columbia Institute of Technology (1996), Writing Learning Outcomes, British Co-


lombia, Canada: Learning Resources Unit.

[13] Brown, S. (1999) Institutional Strategies for Assessment. In Brown, S. and Glasner, A. (Eds),



Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: SRHE and OU Press.

[14] Brown, S., and Knight, P. (1994) Assessing Learners in Higher Education. London: Kogan. [15] Purser, L. (2003), Report on Council of Europe Seminar on Recognition Issues in the Bologna



Process, Lisbon, April 2002, in Bergan, S. (ed), Recognition Issues in the Bologna Process,

http://book.coe.int/EN/ficheouvrage.php?PAGEID=36&lang=EN&produit_aliasid=1618

[16] Dave, R. H. (1970). Developing and Writing Behavioural Objectives. (R J Armstrong, ed.) Tucson, Arizona: Educational Innovators Press.

1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51

  • 4.2. Критерии оценивания и результаты обучения Критерии выставления отметок
  • Инструменты выставления отметок
  • 5. БУДУЩЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ Основные характеристики
  • 5.1. Преимущества результатов обучения
  • Результаты обучения в медицинском образовании
  • 1. Проектирование курсов и модулей
  • 5.2. Возможные проблемы при работе с результатами обучения
  • Другие потенциальные проблемы
  • 5.3. Некоторые заключительные замечания