Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница46/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51

488

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д

Основные эмоциональные категории и активные глаголы

На рис. 2 приведены основные категории эмоциональной области и некото- рые активные глаголы, широко используемые при написании результатов обуче- ния для этой сферы.




5. Распространение

4. Организация

3. Ценностные ориентации

2. Реагирование

1. Восприятие

поступать, придерживаться, ценить, осведомляться, признавать, отве- чать, помогать, пытаться, оспаривать, объединять, завершать, адапти- роваться, сотрудничать, защищать, демонстрировать (веру в), прово- дить различие, обсуждать, проявлять, дискутировать, принимать, сле- довать, держаться, инициировать, интегрировать, объяснять, слушать, регулировать, организовывать, участвовать, применять, присоеди- ниться, делиться, судить, оценивать, оспаривать, соотносить, сооб- щать, разрешать (проблему), поддерживать, обобщать, оценивать.




Рис. 2. Иерархия эмоциональной сферы и некоторые глаголы действия
Блум и его коллеги (и позднее другие авторы) связали различные уровни аффективной сферы с определенными глаголами. Однако такой уровень детали- зации в этой статье рассматриваться не будет.
Примеры результатов обучения
Примерами результатов обучения в эмоциональной сфере являются:
• Признает необходимость профессиональных этических норм.
• Осознает необходимость соблюдения конфиденциальности в профес-

сиональных отношениях с клиентом.


• Проявляет готовность работать самостоятельно.
• Поддерживает хорошие отношения со всеми учащимися в классе.
• Понимает и оценивает управленческие проблемы, связанные с высоким уровнем изменений в государственном секторе.
• Проявляет готовность благожелательно относиться к пациентам.
• Разрешает противоречия между личными убеждениями и соображения-

ми этики.


• Участвует в классных дискуссиях с соучениками и преподавателями.
• Принимает ответственность за благополучие детей, взятых на попечение.
• Демонстрирует приверженность профессиональным этическим нормам.
3.3 Написание результатов обучения для психомоторной сферы
Физические навыки

Психомоторная сфера охватывает в основном физические навыки, включаю- щие в себя координацию мозговой и мышечной деятельности. Анализ литературы показывает, что данная сфера в области образования является менее разработанной, чем познавательная или эмоциональная. Психомоторная сфера широко используется


489

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ
в таких областях, как естественные науки, медико-санитарные дисциплины, искусст- во, музыка, инженерные науки, театр и физическое воспитание. Блум и его исследо- вательская группа не завершила работу по психомоторной сфере из-за недостатка опыта в развитии этих навыков. Тем не менее целый ряд авторов предложили раз- личные варианты таксономий для описания развития навыков и координации.
Пять уровней
Так, например, Р.Х. Дейв (Dave (1970)) предложил следующую пятиуровне-

вую иерархию:


1. Имитация: Наблюдение и копирование поведения других. Это первая стадия в освоении сложного навыка.
2. Управление: Способность выполнять определенные действия, следуя инструкциям и применяя навыки.
3. Точность: На этом уровне студент способен выполнить задание с мень- шим количеством ошибок и становится более точным без наличия перво- начального источника. Навык приобретен и о владении им свидетельст- вует четкое и точное исполнение.
4. Сочленение: Способность координировать ряд действий путем комбини- рования двух и более навыков. Шаблоны могут меняться в соответствии с конкретными требованиями или для решения проблемы.
5. Натурализация: Демонстрирует высокий уровень исполнения автомати- чески (“без раздумий”). Навыки комбинируются, интегрируются и при- меняются устойчиво и без усилий.

Эта иерархия и некоторые примеры глаголов действия, используемых при написании результатов обучения для психомоторной сферы, показаны на рис. 3:





5. Натурализация

4. Сочленение

3. Точность

2. Управление

1. Имитация

Приспосабливать, прилаживать, управлять, переделывать, расставлять, собирать, сохранять равновесие, сгибаться, строить, градуировать, ставить танцы, объединять, конструировать, копировать, проектировать, произво- дить, обнаруживать, демонстрировать, различать (на ощупь), демонтиро- вать, показывать, препарировать, управлять (автомобилем), оценивать, осматривать, исполнять, налаживать, захватывать, размельчать, обрабаты- вать, нагревать, манипулировать, распознавать, измерять, ремонтировать, подражать, имитировать, смешивать, эксплуатировать, организовывать, исполнять ( умело), представлять (спектакль), записывать (звук, изобра- жение), очищать, делать набросок, реагировать, использовать




Рис. 3. Иерархия психомоторной сферы и некоторые глаголы действия
Другие таксономии
Позднее Э. Симпсон (Simpson, 1972) разработала более детальную иерар-

хию, состоящую из семи уровней:


1. Восприятие: способность использовать наблюдаемые сигналы для сти-

мулирования физической активности.

490

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д
2. Установка (менталитет): готовность к определенному образу действий.

Может включать в себя психическую, физическую и эмоциональную предрасположенность.


3. Управляемая реакция: приобретение физического навыка методом проб и ошибок. С практикой такой подход приводит к более эффективному ис- полнению навыка.
4. Автоматизм: промежуточный этап в освоении физического навыка. При- обретенные реакции становятся более привычными, и движения могут выполняться с определенной уверенностью и сноровкой.
5. Сложные явные реакции: возможна физическая активность, предусмат- ривающая сложный характер движений. Реакции являются автоматиче- скими, а на сноровку указывает точное и весьма скоординированное ис- полнение с минимумом непроизводственных усилий.
6. Адаптация: на этом уровне навыки хорошо развиты, и человек может из-

менять движения в ответ на условия задачи или на конкретные требования.


7. Создание: навыки настолько высоко развиты, что на некотором этапе становится возможным творчество.
Примерами других таксономий в психомоторной сфере являются таксоно- мии, созданные А. Хэрроу (Harrow, 1972) и У.Р. Доусоном (Dawson, 1998). Т. Фер- рис и С. Азиз (Ferris and Aziz, 2005) разработали специальную таксономию пси- хомоторной сферы для студентов инженерных специальностей.

Если говорить в целом, то все таксономии в психомоторной сфере описыва-

ют переход от простого наблюдения к владению физическими навыками.
3.4. Практические советы по написанию результатов обучения
Однозначные глаголы действия
В практических рекомендациях по написанию результатов обучения Х.Фрай и его соавторы (Fry et al, 2000) предлагают использовать «однозначные глаголы действия» и дают многочисленные примеры глаголов из таксономии Блума. Чтобы показать различия в словарях, используемых для описания целей и для описания результатов обучения, авторы приводят список глаголов, как показано в таблице 1.

Таблица 1
Примеры глаголов, используемых для описания целей и задач обучения (Fry et al., 2000 p. 51)


Цели

Результаты

Знать

Понимать Определять Оценивать Усваивать Познакомиться



Проводить различие

Выбрать Собирать Корректировать Установить

Решить, применить, перечислить



491

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ
Следующие рекомендации могут оказаться полезными при написании ре-

зультатов обучения:


• Каждый результат обучения должен начинаться с глагола действия, за которым следует фраза, описывающая контекст.

• Используйте только один глагол для каждого результата обучения.

• Избегайте использования неясных терминов, таких как знать, понимать, учить, быть зна- комым, быть информированным, быть в курсе. Эти термины относятся к учебным зада- чам, а не к результатам обучения.

• Избегайте сложных предложений. Если необходимо, для большей ясности используйте более одного предложения.

• Обеспечьте, чтобы результаты обучения для модуля соотносились с результатами обуче-

ния для всей программ в целом.

• Результаты обучения должны быть видимыми и измеримыми.

• Обеспечьте, чтобы получаемые результаты можно было оценивать.



• При составлении результатов обучения необходимо помнить о временном интервале, в течение которого эти результаты должны быть достигнуты. Всегда существует опасность того, что при написании результатов обучения можно стать излишне амбициозным. Спросите себя, реально ли достичь данных результатов обучения с имеющимися ресур- сами и временем.

• При написании результатов обучения следует представлять себе, каким образом они бу- дут оцениваться, т.е. как можно будет узнать, добился ли студент этих результатов? Если результаты обучения будут очень общими, их эффективное оценивание вызовет затруд- нения. Напротив, если результаты обучения будут иметь узкий характер, их список мо- жет стать излишне длинным и подробным.

• Перед окончательным оформлением результатов обучения, спросите своих коллег и, ес-

ли возможно, бывших студентов, понятны ли эти результаты обучения им.

• При составлении результатов обучения для студентов старше первого курса старайтесь не перегружать список результатами обучения, взятыми из нижней части таксономии Блума (например, знание и понимание в познавательной сфере). Побуждайте студентов к использованию того, чему они уже научились, включив некоторые результаты обучения из более высоких категорий (таких, например как применение, анализ, синтез и оценка)

4. СВЯЗЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ С ПРЕПОДАВАНИЕМ И ОЦЕНИВАНИЕМ
Оценивание результатов обучения
Результаты обучения следует писать таким образом, чтобы их можно было оценивать. Совершенно очевидно, что необходимы некоторые инструменты или ме- тоды оценивания, позволяющие определить, в какой степени достигнуты установ- ленные результаты обучения. Среди прямых методов оценивания - письменные эк- замены, проектная работа, портфолио, оценочная система с рубриками, диссертации, журналы наблюдений, аттестация и т.д. Примерами косвенных методов оценивания являются опросы работодателей, сравнение с другими учебными заведениями, анке- тирование выпускников, показатели отсева, анализ учебных программ и т.д.
Согласованность преподавания, оценивания и результатов обучения

Задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить соответствие мето- дов обучения, процедур оценивания, критериев оценивания и результатов обуче- ния. Связь между преподаванием, оцениванием и результатами обучения позво-


492

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д
ляет сделать учебный опыт более прозрачным. Проведение курсовых оценок сту- дентов показывает, что четко обозначенные ожидания являются важнейшей ча- стью эффективного обучения. Отсутствие ясности в этой области почти всегда связано с негативными оценками, трудностями в обучении и низкой успеваемо- стью студентов. С. Тухи (Toohey, 1999) считает, что лучший способ помочь сту- дентам понять, каким образом они могут достичь установленных результатов обучения, – точно объяснить методы и критерии оценивания.

С точки зрения преподавания и обучения, имеется динамическое равновесие между стратегиями преподавания, с одной стороны, и результатами обучения и оцениванием, с другой.



Оценка должна отражать результаты обучения
Важно, чтобы в оценочных заданиях были отражены результаты обучения,

поскольку, если речь идет о студентах, то оценивание – это учебная программа:

«С точки зрения наших студентов оценивание всегда определяет фактическую учебную программу» (Ramsden, 2003). Дж. Биггс (Biggs, 2003b) дал графическое представление этой ситуации:
Преподавательский ракурс:

Задачи → ЖРО*→ Обучающая деятельность → Оценивание



Студенческий ракурс:

Оценивание → Учебная деятельность → Результаты


* Желательные результаты обучения
Рис. 4. Точки зрения преподавателей и студентов относительно оценивания
Связь между учебной программой и оцениванием
Дж. Биггс (Biggs, 2003) подчеркивает тесную связь между учебной про-

граммой и оцениванием:



Для преподавателя оценивание находится в конце последовательности этапов преподавания-обучения, а для студента в начале. Если программа нахо- дит свое отражение в оценке, как указывает направленная вниз стрелка, обу- чающая деятельность преподавателя и учебная деятельности учащихся направ- лены на одну и ту же цель. При подготовке к оцениванию студенты будут изу- чать учебную программу (Biggs 2003).

Трудно переоценить важность оценки для учебного процесса. Как уже отме- чалось (Ramsden, 2003), если речь идет о студентах, то для них оценивание – это учебная программа. Студенты будут учить то, что, по их мнению, будет оценивать- ся, а не то, что может быть в программе или даже рассматривалось на лекции!



В применении к оцениванию старая поговорка «хвост виляет собакой» очень верна.
493

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ

4.1. Связь результатов обучения, преподавания и оценивания
Формативное оценивание
Оценивание часто описывается в терминах формативного или суммативно- го оценивания. Формативное оценивание характеризуется как оценивание ДЛЯ обучения и «относится к тем проводимым преподавателями и студентами (послед- ними – при самооценивании) действиям, которые дают информацию, используе- мую в качестве обратной связи для изменения обучающей и учебной деятельности, в которых они участвуют» (Black and Williams, 1998). Иными словами, форматив- ное оценивание служит источником информации об успеваемости студентов как для преподавателей, так и для самих студентов. Формативное оценивание, как пра- вило, проводится в начале или в ходе программы. Результаты выполнения студен- тами оценочных заданий помогут преподавателю в принятии решений относитель- но характера обучения. Как показали П. Блэк и Д. Уильямс (Black and Williams,

1998), путем обратной связи со студентами, формативное оценивание может спо-

собствовать совершенствованию обучения и повышению успеваемости обучаемых.
Основные характеристики
Основные характеристики формативного оценивания включают:

• Выявление преподавателями и студентами результатов обучения и кри-

териев их достижения.
• Эффективное и своевременное обеспечение четкой и исчерпывающей обратной связи.
• Активное участие студентов в своем собственном обучении.
• Хорошая коммуникация между преподавателем и студентами.
• Отклик преподавателя на потребности студентов.
Говоря коротко, формативное оценивание – это часть учебного процесса, а не процесс выставления отметок.
Суммативное оценивание
Суммативное оценивание – это оценивание, подводящее итоги учебной деятельности студента в определенный момент времени, обычно в конце модуля или программы. Суммативное оценивание можно описать как «оценивание по окончании курса, которое позволяет получить измерение, подытоживающее чьи- то достижения, и которое не имеет другого реального применения, кроме как опи- сание того, что было достигнуто» (Brown and Knight, 1994).

Таким образом, использование суммативного оценивания позволяет выста-

вить отметку, которая будет отражать работу студента. К сожалению, сумматив-

ное оценивание зачастую ограничивается традиционными экзаменами и не охва-

494

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д
тывает другие области, такие, например, как проектная работа, портфолио или эс- се. В силу природы суммативного оценивания не все результаты обучения можно оценить в любой момент времени. Общепринятым является оценивание выборки результатов обучения.
Непрерывное оценивание
Теоретически, непрерывное оценивание – это сочетание суммативного и формативного оценивания. Однако в реальности непрерывное оценивание часто сводится к циклическому суммативному оцениванию с фиксированием отметок, но практически без обратной связи со студентами.

Очень важно, чтобы используемый метод оценивания позволял проверить, достигнуты или нет установленные результаты обучения. Интересно отметить, что набор оценочных работ очень ограничен: примерно 80% оцениваний прохо- дит в виде экзаменов, эссе и докладов (Brown, 1999). Так, исследование практики оценивания в Университетском колледже Дублина, Ирландия, показало, что вы- бранные случайным образом 83 преподавателя использовали в общей сложности

256 оценок, то есть примерно 3 оценки за курс. Из этих оценок большинство были суммативными (84%) и меньшинство – формативными (16%).

Установление связей между результатами обучения, стратегиями препода-



вания, учебной деятельностью студентов и оценочными заданиями очень сложная задача. Для ее решения полезной может оказаться нижеследующая таблица:




Связь результатов обучения, обучающей и учебной деятельности и оценивания

Таблица 2





Результаты обучения

Обучающая

и учебная деятельность


Оценивание

Когнитивные

Демонстрировать знание

Понимание Применение Анализ Синтез Оценка

Аффективные

Интеграция

убеждений, идей и установок

Психомоторные

Приобретение физических навыков



Лекции

Консультации Дискуссии Лабораторная работа Клиническая работа Групповая работа Семинар

Презентация перед группой со-

учеников


Экзамен в конце модуля

Тесты с множественным выбором

Эссе

Практическое оценивание Полевая работа Клиническая практика Презентация



Проектная работа

Может не быть единого метода оценивания, который был бы применим ко всем результатам обучения. В связи с этим может возникнуть необходимость в



использовании нескольких методов одновременно.
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   51

  • Основные эмоциональные категории и активные глаголы
  • 5. Распространение 4. Организация 3. Ценностные ориентации
  • Примеры результатов обучения
  • 3.3 Написание результатов обучения для психомоторной сферы Физические навыки
  • Пять уровней Так, например, Р.Х. Дейв (Dave (1970)) предложил следующую пятиуровне- вую иерархию: 1. Имитация
  • Управление
  • 5. Натурализация 4. Сочленение 3. Точность 2. Управление
  • Рис. 3. Иерархия психомоторной сферы и некоторые гла г олы действ и я
  • Установка (менталитет)
  • Сложные явные ре а кции
  • А д апт а ци я
  • 3.4. Практические советы по написанию результатов обучения Однозначные глаголы действия
  • 4. СВЯЗЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ С ПРЕПОДАВАНИЕМ И ОЦЕНИВАНИЕМ Оценивание результатов обучения
  • Согласованность преподавания, оценивания и результатов обучения
  • Оценка должна отражать результаты обучения
  • Препо д ава те льский р а к у рс
  • Студенческий ракурс
  • Связь между учебной программой и оцениванием
  • Суммативное оценивание Суммати в ное оценивание