Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница44/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   51

472

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д

7.15. М АР К Т Ш . ( ко н с уль т ант Конфер енции ре кт о р ов вузо в по вопр ос ам Болонского про ц есса в

универс и тете Лю не б у рга ) О БЩЕОБРАЗОВ АТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИ Е В УНИВЕРСИТЕТЕ Л ЮНЕБУРГА

По состоянию на 22.06.2006

D R . S TEP H A N M AR KT (Bologna-Berater an der Universität Lüneburg)



G ENE RAL S TUDI ES AN DER U NIV ER SIT Ä T L Ü NE BURG

Stand: 22.06.2006



ЭКОНОМИКА И ОБЩЕСТВО
Путь к экономике знаний:
www.his.de/publikation/seminar/Workshop_Bachelor/TOP5.pdf

• обучение в течение жизни;


• ключевые компетенции.
Затронуты все профессиональные сферы:
• прибыльные и бесприбыльные сферы;
• современное управление.
Знания и компетенции в обществе:
• организация свободного времени;
• информационный поток.
Дифференциация системы наук
• Функциональная дифференциация.
• Усиленное формирование профиля.
• Конкуренция между профилями.
• Конкуренция за учащихся.



Элемент,

формирующий профиль

Реакция на изменившиеся рамочные условия



Общеобразовательное обучение



Деятельностная

и организационная компетенция




Формирование личности

и трудоустраиваемость






Образование

и подготовка




Рис. 1. Общеобразовательное обучение в контексте

Формирование личности
Принятие на себя ответственности за себя и других.
473

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ

• Ориентация действий на этические принципы и на предполагаемые по-

следствия.
• Формирование собственного мнения, взвешивание различных перспек-

тив и аргументов.


Способность вести беседу и избегать конфликтов.
• Умение справляться с комплексными ситуациями в экономике и обществе.
Трудоустраиваемость
Обучение в течение жизни, учиться учиться.
• Смена сфер занятости.
• Компетенция в области работы в команде, ведения беседы и ухода от конфликтов.
• Межкультурная и языковая компетенция.
• Способность выявлять общие взаимосвязи и осознавать свою область с точки зрения других областей.
• Способность к меж- и трансдисциплинарной работе в команде.
• Компетенция в области менеджмента проектов.
• Умение справляться с законными претензиями к предприятию.
• Самокомпетенция и методическая компетенция
и т.д.
Деятельностная

и организационная компетенция

Компетенция в ориентации в науке и обществе Ключевые компетенции


Компетенция в области иностранных языков применительно к профессии

Рис. 1. Содержание общеобразовательного обучения

Приобретение деятельностной и организационной компетенций в преоб- разующемся мире: трудоустраиваемость, формирование личности и участие в общественной жизни
ЗАНЯТИЯ (ВЫБОР)
• В процессе освоения программы обучения (компетенция в области ра- боты в команде, методическая компетенция, меж- и трансдисциплинар- ная компетенция, компетенция в области презентации).
• Актуальные вопросы гражданского общества.

474

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д

• Религиозная основа ближневосточного конфликта.


• Преодоление незнания с точки зрения Аристотеля.
• Информационная литература, организация времени, риторика.
• Преподавание естественных наук.
• Межкультурная коммуникация и ведение переговоров на иностранных языках
и т.д.
Целостный подход к образованию
• инициировать процесс обучения в течение жизни;
• научение самоорганизации;
• разнообразные занятия: в соответствии с интересами и склонностями, развитие культурных, духовных качеств и практических жизненных способностей.
Закрепление в учебном плане
• Доля общеобразовательного обучения в программе подготовки бакалав-

ра – 15% (25–30 зач. ед.), в программе подготовки магистра – 10% (10–



15 зач. ед).
• Как правило, с выставлением оценок, возможны исключения (риторика).
• В зависимости от цели обучения другие формы преподавания и обучения.
• Аддитивное и (частично) интегративное формирование компетенций, отработка ключевых компетенций также на занятиях по основным дис- циплинам.
• Закрепление в плане учебных занятий.
• Профессиональные зачетные единицы.

Перевод О.Л. Ворожейкиной

475

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ

7.16. К ЕННЕДИ Д ., Х АЙ ЛЕ Н Д Э ., Р АЙ АН Н .

Н АПИСАНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБ УЧЕНИЯ :

ПРАКТИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО Реализация Болонского процесса в вашем вузе Использование результатов обучения и компетенций D ECLAN K E NNEDY , A INE H YLA ND , N ORMA R YAN

W R I TI NG AN D U S ING L EARN IN G O UTCO MES : A P R A CT ICA L G UID E

Implementing Bologna in your institution

Bologna Handbook. C 3.4–1

Using learning outcomes and competences BH 1 02 06 12 1
http://www.bologna-handbook.com/docs/downloads/C_3_4_1.pdf
РЕЗЮМЕ
Поскольку одной из основных задач Болонского процесса является совершен- ствование традиционных способов описания квалификаций и квалификационных структур, все модули и программы учебных заведений третичного уровня во всем Европейском пространстве высшего образования должны быть написаны / перепи- саны в терминах результатов обучения. Результаты обучения позволяют выразить, что´ должно быть достигнуто учащимися и каким образом они могут подтвердить это достижение. В данной статье рассматриваются изменения в области проектиро- вания учебных программ высшего образования за последнее десятилетие. На осно- ве современного практического опыта предлагается удобная методология написа- ния модулей, курсов и программ в терминах результатов обучения.
1. ВВЕДЕНИЕ
Результаты обучения необходимы для признания… Поэтому теперь основ- ным вопросом студенту или выпускнику будет уже не «что вы делали, чтобы по- лучить степень?», а «что вы можете делать сейчас, когда получили степень?». Это подход актуален для рынка труда и, безусловно, является более гибким, если при- нимать во внимание обучение в течение всей жизни, нетрадиционное обучение и другие формы неформального образовательного опыта.

(Персер, Совет Европы, 2003)


В июне 1999 года министры образования 29 европейских стран собрались в Болонье, Италия, чтобы сформулировать Болонскую Декларацию, посвященную созданию единого Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Це- лью стало повышение эффективности и действенности высшего образования в Европе. Болонский процесс предусматривает несколько «линий действия», в ко- торых результатам обучения отводится важная роль (Adam, 2004, 2006). Одним из

логичных следствий является то, что к 2010 году все программы и существенные
476

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д
составляющие элементы программ в учебных заведениях третичного уровня на всем Европейском пространстве высшего образования должны базироваться на концепции результатов обучения, что должно найти свое отражение в соответст- вующей перестройке учебных планов.

На последующей встрече в Берлине в 2003 году министры образования при- няли коммюнике о ходе реализации Болонского процесса. Они особо акцентиро- вали создание общей модели высшего образования в Европе и призвали нацио- нальные системы высшего образования обеспечить посредством развития нацио- нальных структур квалификаций, чтобы степени (бакалавра и магистра) описывались в терминах результатов обучения, а не просто количеством кредитов и количеством часов обучения:

Министры призывают государства, участвующие в Болонском процессе, вы- работать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для своих систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля. Они также обязуются разработать всеобъемлющую структуру квалификаций для Ев-

ропейского пространства высшего образования

(Берлинское Коммюнике, 200316).


Следует отметить, что описание курсов в терминах результатов обучения не является уникальным для Европы. Д. Гослинг и Дж. Мун (Gosling and Moon (2001)) показали, что основанные на результатах методы обучения становятся все более популярными на международном уровне.

Метод, базирующийся на результатах, все чаще используется в кредитных системах и принимается национальными учреждениями по обеспечению качества и по квалификациям, таким, например, как QAA (Агентство по обеспечению ка- чества в высшем образовании), в Великобритании, Австралии, Новой Зеландии и Южной Африке (Gosling and Moon, 2001).

Данная статья подготовлена по итогам работы вузов, участвующих в сети

«Культура качества» IV Европейской ассоциации университетов (EUA) – Препо- давание и обучение17 – в 2004–2005 гг., и сотрудников различных факультетов Университетского колледжа в Корке, Ирландия, которые за период 2005–2006 гг.



переписали все или часть курсов в терминах результатов обучения18.

16 http://www.bologna-bergen2005.no

17 http://www.eua.be

18 Справочник по результатам обучения можно заказать у доктора Нормы Райан (Norma Ryan) по адресу n.ryan@ucc.ie.


477

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ
2. ЧТО ТАКОЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ?
Переход от методов, центрированных на преподавателе, …

Традиционно разработка модулей и программ начиналась с содержания кур- са. Преподаватели выбирали содержание, планировали методы его преподавания, а затем это содержание оценивали. Данный подход фокусируется на вкладе пре- подавателя и на оценивании с точки зрения того, насколько хорошо преподавае- мый материал усвоен студентами. В описании курса говорится, главным образом, о содержании, освещаемом в лекциях. Такой подход к преподаванию называют центрированным на преподавателе. Критику этого подхода в литературе (Gosling and Moon, 2001) вызывает сложность определения того, что именно должен быть в состоянии делать студент, чтобы успешно завершить модуль или программу.

к студентоцентрированному подходу

Международные тенденции в образовании свидетельствуют о переходе от традиционного «центрированного на преподавателе» подхода к «студенто- центрированному». Эта альтернативная модель фокусируется на том, что, как ожидается, смогут делать студенты в конце модуля или программы. Таким обра- зом, этот подход обычно определяется как основанный на результатах. Формули- ровки, которые называются планируемыми результатами обучения или, кратко, результатами обучения, служат для того, чтобы выразить, что, как ожидается, смогут делать студенты в конце периода обучения.

Подход на основе результатов восходит к работам по поведенческим целям, проводившимся в 1960–1970 гг. в США. Одним из сторонников этого вида препо- давания является Роберт Магер (Robert Mager), который выдвинул идею написа- ния специальных формулировок для наблюдаемых результатов. Эти формулиров- ки он назвал инструктивными целями (instructional goals) (Mager, 1975). Исполь- зуя эти инструктивные цели и результаты деятельности Р. Магер попытался определить тип обучения, который будет иметь место по завершении учебы, и как это обучение должно оцениваться. Эти инструктивные цели позднее эволюциони- ровали в более точном смысле как определяемые результаты обучения.
2.1. Определение результатов обучения
Обзор литературы по результатам обучения позволяет выделить ряд сход-

ных определений этого термина:


• Результаты обучения – это формулировки того, что, как ожидается, сможет делать студент в результате учебной деятельности (Jenkins and Unwin, 2001).
• Результаты обучения – это формулировки, определяющие, что будут знать или в состоянии делать учащиеся в результате учебной деятельно-
478

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬ ТАТЫ ОБУЧ ЕНИ Я И КОМП ЕТ ЕНТ Н ОСТНЫ Й ПО Д ХО Д
сти. Результаты, как правило, выражаются в знании, навыках и позициях

(Американская ассоциация юридических библиотек19).

• Результаты обучения – это точное и ясное описание того, что должен знать, понимать и быть в состоянии делать учащийся в результате обу- чения (Bingham, 1999).
• Результаты обучения – это формулировки того, что, как ожидается, бу- дет знать, понимать и / или будет в состоянии продемонстрировать уча- щийся после завершения процесса обучения. (ECTS: Руководство поль- зователя, 2005).
• Результаты обучения – это ясные и точные формулировки того, что мы хотим, чтобы наши студенты знали, понимали и могли делать в резуль- тате завершения наших курсов (Университет Нового Южного Уэльса, Австралия20).
• Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожидается, бу- дет знать, понимать и / или быть в состоянии продемонстрировать уча- щийся в конце периода обучения (Gosling and Moon, 2001).
• Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожидается, бу- дет знать, понимать и / или в состоянии делать учащийся в конце перио- да обучения (Donnelly and Fitzmaurice, 2005).
• Результаты обучения – это формулировка того, что, должен будет знать, понимать и быть в состоянии делать учащийся в конце периода обуче- ния, а также того, каким образом это обучение должно быть продемон- стрировано (Moon, 2002).
• Результаты обучения описывают, что учащиеся могут продемонстрировать с точки зрения знаний, навыков и установок после завершения программы (Комитет по совершенствованию качества, Техасский университет21).
• Результаты обучения – это письменная формулировка того, что успешный студент или обучающийся, как ожидается, будет в состоянии делать по за- вершении модуля/курсовой единицы или квалификации (Adam, 2004).
Таким образом, очевидно, что в предлагаемых определениях результатов обучения нет существенных различий. Из этих определений ясно, что:
• результаты обучения фокусируются на достижениях учащихся, а не на преподавателя;
• результаты обучения фокусируются на том, что может продемонстриро-

вать учащийся в конце учебной деятельности.


Хорошим рабочим определением результатов обучения можно считать сле-

дующее определение (ECTS: Руководства пользователя):



19 http://www.aallnet.org/prodev/outcomes.asp

20 http://www.ltu.unsw.edu.au/content/course_prog_support/outcomes.cfm?ss=0

21 http://qep.tamu.edu/documents/writing_outcomes.pdf
479

НА ЦИОНАЛ ЬНЫЕ ИС СЛ Е Д О В АН ИЯ
Рабочее определение
Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожи- дается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии проде- монстрировать учащийся по окончании процесса обучения
Процессом обучения может быть, например, лекция, модуль или целая про-

грамма.
2.2. В чем отличие между целями, задачами и результатами обучения?


Цели

Цель модуля или программы – это широкая общая формулировка учебных намерений преподавателя. Она указывает, что именно преподаватель планирует ох- ватить в блоке обучения. Обычно цели описываются с точки зрения преподавателя с тем, чтобы показать общее содержание и направленность модуля. Например, це- лью модуля может быть: «познакомить студентов с основными принципами атом- ной структуры» или «дать общее представление об истории Ирландии ХХ века».



Задачи

Задача модуля или программы – это, как правило, конкретная формулировка учебных намерений. Она относится к одной из конкретных областей, которую преподаватель намерен охватить в блоке обучения. Например, одной из задач мо- дуля может быть: «студенты будут понимать влияние поведения и образа жизни на локальную и глобальную окружающую среду». (В некоторых контекстах зада- чи также именуются целевыми установками).

Таким образом, цель модуля означает его общее учебное намерение, в то время как задача модуля дает более конкретную информацию о том, что планиру- ется достичь преподаванием модуля.

Путаница

Одна из проблем, связанных с использованием задач, состоит в том, что иногда они пишутся в терминах намерений преподавателя, а иногда – в терминах ожидаемого обучения. Это вызывает определенную путаницу в литературе с точ- ки зрения того, к чему относятся задачи: к подходу, центрированному на препо- давателе, или к подходу на базе результатов. Данную ситуацию очень хорошо описывает Дж. Мун (Moon, 2002):



Термин «задача», как правило, усложняет ситуацию, поскольку задачи мо- гут описываться в терминах учебных намерений преподавателя или в терминах ожидаемого обучения… Это означает, что некоторые описания относятся к преподаванию в модуле, а некоторые – к обучению … Такая несогласованность в отношении формата задач порождает сложности и оправдывает отказ от ис-

пользования термина «задача» в описании модулей или программ (Moon, 2002).
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   51

  • О БЩЕОБРАЗО В АТЕЛЬНО Е ОБУЧЕН И Е В УНИВЕРСИТЕТ Е Л ЮНЕБУРГ А
  • G ENE RAL S TUDI ES AN DER U NIV ER SIT Ä T L Ü NE BURG
  • Дифференциация системы наук
  • Элемент, формирующий профиль Реакция на изменившиеся рамочные условия
  • Общеобразовательное обучение
  • Рис. 1. Общеобразовательное обучение в контексте Формирование личности
  • Деятельностная и организационная компетенция
  • Рис. 1. Содержание об щ еобразовательного обучения
  • Целостный подход к образованию
  • Закрепление в учебном плане
  • ПРАКТИЧЕСКО Е РУКОВОДСТВ О Реализация
  • W R I TI NG AN D U S ING L EARN IN G O UTCO MES : A P R A CT ICA L G UID E
  • 2.1. Определение результатов обучения
  • Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожи- дается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии проде- монстрировать учащийся по окончании процесса обучения
  • 2.2. В чем отличие между целями, задачами и результатами обучения