Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница3/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   51
Раздел VII, пожалуй, является самым представительным. Здесь можно най- ти переводы отрывка (§ 5.1.4 «Высшее образование: массовое и элитное») из сводного доклада Артура Л., Бреннана И. и Э. де Вирта «Выпускники в общест- ве знаний: точки зрения работодателей и высшей школы», стандартов Велико- британии по профессиональной компетенции в области инженерного дела (стан- дарта для дипломированного инженера и инкорпорированного инженера), спе- цификации программ на степени бакалавра наук и магистра наук, описаний предметных эталонов разных лет и по различным направлениям подготовки, из- ложений опыта отдельных вузов в части написания результатов обучения (Кинг- стонского, Люнебургского и Хэртфордского университетов, специализирован- ного вуза Липпе и Хёкстер, инженерной школы Шербур, университетского кол- леджа в Корке). В приведенном отрывке из сводного доклада REFLEX-Project содержится вывод о том «что неизбежным побочным продуктом массовизации высшего обра- 38 ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА зования является то, что заметное число выпускников не находит той работы, на которую они рассчитывали» (как видим, проблема не относится к числу сугубо российской). «Есть также выпускники, – продолжают эксперты, – которые неспо- собны выполнять работу того уровня, который от них ожидается. Это не просто вопрос трудоустройства, но одновременно вопрос мотивации и ожиданий». Вот как описываются многообразные (и различающиеся по направленности) ситуации в отдельных европейских странах. В Германии, как об этом свидетельствуют некоторые эксперты по бизнесу, выпускники бакалавриата, вероятно, должны зарабатывать меньше, чем выпуск- ники со степенью магистра, особенно в крупных компаниях. Во Франции очевидна тенденция к тому, что «классические иерархии стано- вятся менее важными» (некоторыми организациями работодателей поощряется конкуренция между университетами и Большими школами в отношении качества, профессионализма, исследовательской деятельности). Что касается Норвегии, то трудно предвидеть, до какой меры модель бака- лавра–магистра бросит вызов традициям. Читатель найдет и другие любопытные примеры. Что касается проблемы, которая вынесена в заголовок § 5.1.4, то в оценке ее выявлены различные мнения по поводу деления высшего образования на «массо- вое» и «элитное» (не лишним будет напомнить, что подобное деление свойствен- но англосаксонскому ландшафту высшей школы). Но уже и в Соединенном Коро- левстве «…старая элитная модель» сегодня в явном меньшинстве, хотя все еще имеет непропорционально большое значение в обществе. Это путает как работо- дателей, так и студентов. Работодатели, которые часто сами являются продуктом старой элитной сис- темы, должны переосмысливать свои рекрутинговые стратегии». Примечательно мнение ректора норвежского университета (секрет успеха Норвегии – в массовом высшем образовании): «Мы не увлечемся элитностью на- столько, чтобы забыть о наших успехах. У нас было лучшее положение, чем у многих других стран, в отношении высшего образования. Мы более заинтересо- ваны в просвещении масс, чем в производстве нобелевских лауреатов». На европейском уровне наблюдается интенсификация диалога между выс- шим образованием и бизнесом по поводу соответствующих компетенций и ква- лификаций, нужных для успешной работы. Союз промышленных и предпринимательских конфедераций Европы (Union of Industrial and Employers` Confederation – UNICE) ведет речь о различии между конкретным предметным знанием и междисциплинарными компетенциями. К числу последних причислены: 39 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД  соответствующий уровень устных и письменных компетенций в родном языке;  надлежащий уровень устных и письменных компетенций, по меньшей мере, в одном иностранном языке, предпочтительно английском, для тех, кому он не родной;  способность работать в команде;  приемы научно-исследовательской и практической деятельности;  приемы управления и обратной связи;  аналитические навыки;  навыки синтеза (связность мышления);  общие компетенции;  креативность и гибкость в применении знаний и умений;  практические компетенции;  предпринимательское мышление и поведение;  межкультурное понимание и компетенции;  навыки обучения в течение всей жизни. В докладе анализируется вопрос деления выпускников вузов на «узких спе- циалистов» и «эрудитов». «В континентальной Европе, – делаю вывод эксперты, – как работодатели, так и представители высшего образования поддерживают тезис о том, что напряжение между широтой и глубиной в учебных программах снима- ется в структуре бакалавр–магистр, то есть широкая бакалаврская программа, за которой следует специализация в степени магистра. Это общая картина, хотя при- знается, что могут быть узкопредметные бакалаврские степени и относительно широкие магистерские. Однако едва ли желательными были бы широкие бака- лаврские программы, предполагающие множество модулей по выбору. Широта должна означать, что учебный план должен быть мультимеждисциплинарным, но также хорошо структурированным и обязательным для студентов». Встречаются инициативы по поводу разработки более широких Дублинских дескрипторов. Есть, например, попытка Датского аккредитационного органа (NVAO) выделить семь областей компетенций, характеризующих университет- ского выпускника (компетентен в одной или более научных дисциплинах и спо- собен эту компетенцию развивать посредством учебы; компетентен в ведении на- учных исследований и имеет компетенцию приобретения новых научных знаний через проведение исследований; компетентен в планировании; умеет использо- вать научный подход; обладает основными интеллектуальными навыками; компе- тентен в сотрудничестве и коммуникации; учитывает временной и социальный 40 ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА контексты). Побуждают читателя размышления экспертов о востребованности нового типа выпускника: гибкого профессионала. «В большинстве стран, – пишут они, – важным считается баланс, необходимый в разных типах работ, между предметным знанием, функциональной гибкостью, менеджментом и мобилизаци- ей человеческих ресурсов. Многие компании нынче ориентированы на потреби- теля, а это означает, что работа должна быть организована таким способом, кото- рый позволит бо´ льшую спонтанность и гибкость». В спецификациях программ на степени бакалавра наук и магистра наук мы хотели бы обратить внимание читателей на несколько принципиальных момен- тов, в т.ч. предельную сжатость формулировок, структурную композицию спе- цификаций. Во-первых, это целеполагание программы (приведем пример по бакалавр- скому уровню): «Цель программы:  привлекать мотивированных студентов (курсив здесь и далее наш – В.Б.) с высоким уровнем интеллекта как из Великобритании, так и из-за ру- бежа и обеспечивать такое обучение, которое порождает энтузиазм в отношении предмета и поощряет оригинальность мышления и широту представлений (С); (просим обратить внимание на кодирование целей буквой «С». В разделе 10 достижение соответствующих целей будет планироваться по годам обучения, например, в дескрипторе «Знание и понимание»; результаты в освоении «на- выков и других характеристик» – «интеллектуальные (мыслительные) навы- ки»; «практические навыки»; «переносимые навыки» сопрягаются с заданными целями посредством кода «С»);  создавать поддерживающую образовательную среду, фундаментом ко- торой являются исследования мирового уровня (С);  давать на каждом уровне (годы 1–3) различные модули по соответст- вующим областям химии, опирающиеся на квалификацию и профессио- нальные достоинства наших преподавательских кадров (С);  выпускать первоклассных специалистов, хорошо подготовленных к карьере в области химических наук, а также в промышленности и в го- сударственном секторе (С);  добиваться всестороннего и сбалансированного развития исследова- тельских и лабораторных навыков (С);  развивать способность работать самостоятельно и как часть команды, совершенствовать навыки письменной и устной презентации (С);  гарантировать получение всеми студентами опыта в области вычисли- тельной техники и информационных технологий (С);  обеспечить всем студентам широкое образование по фундаментальным аспектам химии и высокий уровень знания и понимания предметов, вы- 41 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД бранных ими на последнем году обучения (возможный вариант выбора зависит от траектории степени, см. раздел 11) (С);  предоставить студентам, обучающимся по программе на совместную степень с отличием, возможность индивидуальных траекторий обуче- ния на 2 иили 3 году; позволять студентам, обучающимся на степень по химии, использовать гибкий подход, не препятствуя при этом спе- циализации на более позднем этапе». Во-вторых, органическое (параллельноодновременное) проектирование, с одной стороны, «знания и понимания», «навыков и иных характеристик», с дру- гой стороны – методов и стратегий преподавания и обучения, а также оценивания (последние кодируются соответственно дескрипторам результатов программы). В-третьих, оригинальный способ формулирования структуры и особенно- стей программы, единиц учебного плана и требований для получения кредитов и квалификаций (гибкость в сочетании с жесткостью). В-четвертых, содержание (как, впрочем, и сам факт включения) раздела 12 «Поддержка студентов и их учебный деятельности». Приведем полный его перевод: «– Вводная программа (1-й год) для ориентации, ознакомление с библио- течными и информационными технологиями.  Справочник и календарный план по курсу для первого года обучения с подробной информацией о каждом модуле.  Справочники по курсу для второго и третьего годов обучения с описа- нием каждого модуля.  Справочники по лабораторным курсам с подробной информацией.  Соотношение студентов и преподавателей: 8:1.  Большое количество библиотек (с удлиненными часами работы), другие учебные ресурсы и средства в департаменте и в кампусе.  Специальная компьютерная, печатающая, копировальная техника (включая сканеры) с ежедневным доступом, электронная почта, элек- тронные журналы, базы данных журналов. Возможность подключения извне колледжа.  Современные учебные лаборатории и доступ, где необходимо, к обору- дованию для проведения смежных исследований.  Исследовательский семинар по химии с тремя лекциями в неделю (син- тезкатализ, биологическая химия, интерфейсыинформатика) в здании Королевского колледжа науки и технологии и в лектории Пиппарда (корпус Шерфилда) в течение семестра.  Кроме старшего наставника (тьютора), несущего общую ответствен- ность за благополучие и наставление студентов, всем студентам назна- чаются личные наставники, которые помогают им решать персональные проблемы и консультируют по учебным вопросам. 42 ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА  Доступ студентов (через электронную почту и личный) к наставникам, включая старшего наставника и директора по додипломному обучению (т.е. обучающихся по программам бакалавриата – В.Б.).  Студенческий офис (открыт с понедельника по пятницу в рабочие часы) помогает решать повседневные проблемы и консультирует по учебным вопросам.  Доступ к консультационной службе для студентов на сайте Саут Кен- сингтона (http:www.south-kensington.com).  Доступ к службам поддержки преподавания и обучения, обеспечиваю- щим помощь в руководстве, например, по вопросам карьеры.  Возможность для студентов выполнять исследовательский проект в дру- гих центрах департамента Империал Колледжа». В-пятых, описание критериев приема (весьма гибких, в т.ч. допускающих необычную комбинацию экзаменов). В-шестых, публичное представление методов оценки и улучшения качества, стандартов обучения и преподавания. Они включают в себя:  механизм анализа и оценки преподавания, обучения, оценивания, учеб- ный план и стандарты результатов;  комитеты по стандартам и мониторингу и оценке качества;  механизм получения обратной связи от студентов по качеству препода- вания и их учебной деятельности;  приоритетные направления развития персонала. В-седьмых, формулирование регламента оценивания и классификации сте- пеней (в формате оценочной шкалы ECTS – В.Б.) В-восьмых, идентификация показателей качества и стандартов. (Очень важная деталь: точность информации, которая содержится в специ- фикациях, контролируется университетом и может быть проверена Агентством по обеспечению качества – QAA). Более подробные сведения о результатах обучения, содержании и методах преподавания и обучения можно найти в справочнике по курсу или на сайте http:www.ch.ic.ac.uk). Весьма насыщенными являются и так называемые предметные эталоны. Нам бы хотелось обратить внимание на то, как объясняется потребителям «междуна- родный контекст стандартов». Позволим себе процитировать перевод соответст- вующего фрагмента (нас почему-то подстерегал соблазн заменить слова «британ- ские», «университеты Великобритании» на слова «российские», «университеты России», но что-то останавливало нас. Быть может, это было проявлением того конструктивного процесса, который будет сопровождаться отказом от «образова- 43 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД тельного нарциссизма» и предпочтением современной стратегии «перекрестного опыления». У нас нет ни грана сомнения в великих заслугах отечественного выс- шего инженерного (и не только!) образования, но, вероятно, более пристойно изме- рять их не показателем (как это ни прискорбно слышать порой) «оттока мозгов» из России, а критериями «обмена умами», равно как и экспортом инженерных услуг по всему миру, которые оказывали бы российские специалисты, приносящим мил- лиарды в бюджет, увы, пока еще отнюдь не самого благополучного отечества). Вот эта цитата в переводе: «Британские инженеры участвуют в различных проектах по всему миру, и многие из них будут работать за рубежом. Инженерные науки лежат в основе большинства экспортируемых товаров и услуг. Только экспорт инженер- ных услуг ежегодно приносит Великобритании 2 миллиарда фунтов, больше, чем любая другая деятельность вне финансового сектора. Высшее образование имеет такой же глобальный характер. Университеты Великобритании уже давно привле- кают студентов со всего мира. И это только одна часть потока студентов по всему миру, поскольку многие страны активно продвигают свои системы высшего обра- зования … Вот почему растущий интерес вызывают принятые в разных странах ре- зультаты обучения для инженерных степеней. Начиная с 1989 года, Великобрита- ния входит в международные соглашения, в которых участвуют органы аккредита- ции инженерных степеней ряда англоговорящих стран, согласившихся признавать аккредитационные решения друг друга … Финансируемый Европейским Союзом проект EURACE, в котором принимает участие и Великобритания, создал норма- тивную базу для аккредитации инженерных степеней, которая может охватить и национальные системы аккредитации. Такое решение облегчит взаимное признание решений по аккредитации». В Инженерной школе г. Шербура (Франция) осуществляется подготовка инженеров общего производства. Декларируются пять групп миссий инженера подобного профиля:  технические задачи, касающиеся средств производства;  технические задачи, охватывающие производственную окружающую среду;  миссии относительно организации производства;  миссии, связанные с управлением коллективом;  миссии в части экономических показателей предприятия. Провозглашенные миссии предполагают три группы компетенций: 1) многодисциплинарные научно-технические компетенции; 2) управление производственным процессом; 3) умение контролировать загрязнение среды и условия труда. 44 ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА Содержание образования организовано в пять «педагогических полюсов», состоящих из учебных единиц (EU). Под педагогическим полюсом понимается совокупность знаний, сгруппированных вокруг миссий инженера. Результатцентрированная организация образовательного процесса ставит во весь рост проблему таксономии результатов обучения. Отечественным коллегам наиболее известной является таксономия Бенджамина Блума (Taxonomy of Educa- tional Objectives: Handbook I, the Cognitive Domain). Однако Блум и его коллеги исследовали не только когнитивную, но и эмоциональную сферу обучения (Bloom B.S., Masia B.B. and Krathwohl D.R. (1964). Taxonomy of Educational Objectives Volume II: The Affective Domain. New York: McKay). Известно, что Б. Блум со своими учениками не завершили разработку таксономии результатов для психо- моторной сферы, которая широко используется сегодня в таких областях подго- товки, как естественные науки, медико-санитарные специальности, искусство, му- зыка, инженерия, физвоспитание, театр. В исследования третьей сферы – психо- моторной – заметный вклад внесли Р.Х. Дейв, Э. Симпсон, А. Хэррой, У.Р. Доусон, Т. Феррис, С. Азиз (последние два совсем недавно (2005) разработали специаль- ную таксономию психомоторной сферы для студентов инженерных направлений). В рамках проекта DELPHI мы с моим коллегой из университета Fontys (Ни- дерланды) описали таксономию (классификацию конкретных образовательных целей), разработанную бельгийским профессором де Блоком (De Block. Taxo- nomic van Leerdoelen (Taxonomy of objectives. Antwerpen, Standard, 1975) [1]. В целях расширения таксономических горизонтов в проектировании и оце- нивании результатов обучения мы знакомим читателя с еще одной таксономией, получившей международную известность под аббревиатурой SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome). Она разработана психологом Дж.Б. Биггсом для оценки качества результатов обучения в формате конструктивного регулирования преподавания и оценивания (см. Biggs J.B. and Collis K.F. (1982) Evaluating the Quality of Learning – the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press. XII 245). В переводе публикации университета Квинсленда (Австралия) «Структура таксо- номии наблюдаемых результатов обучения Биггса» можно найти определение этой таксономии: «SOLO… обеспечивает систематический способ описания того, как в совокупности прогрессирует обучающийся, осваивая многие задачи, осо- бенно те из них, которые решаются в школе. Постулируется общая последова- тельность возрастания структурной сложности многих понятий и умений, и эта последовательность может использоваться как руководство при формулировании специфических целей или оценке специфических результатов». Далее в статье да- ется характеристика пяти аспектов, влияющих на оценку: «К решению задачи нет 45 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД должного подхода, студент на самом деле не понял главное и использует слишком простой способ, чтобы подойти к ее решению (доструктурный). Один (одно- структурный) аспект, затем несколько (многоструктурный) аспектов задачи бе- рутся и используются, но рассматриваются независимо и аддитивно (дополняя друг друга). Оценка этого уровня, в основном, количественная. Эти аспекты затем соединяются в связное целое (относительный); это уровень, который обычно оз- начает адекватное понимание темы. Оценка этого уровня становится качествен- ной, если подразумевается, что она распознала его характер. Предшествующее, объединенное в целое, может быть концептуализировано на более высоком уров- не абстракции и обобщено в виде новой темы или области (расширенная абст- ракция); это также требует качественной оценки … SOLO может использоваться, чтобы в общем классифицировать качество (по сложности принятой лежащей в основе логики) ответов (предупреждение: если студентам «сказали» сложный от- вет на занятиях, то вообще не требуется долго думать, подчеркивая его воспроиз- ведение на экзамене!). Мы бы очень желали, чтобы читатели не прошли мимо слайд-презентации проф. В. Юнгкинда, проф. Р. Долешаля и ассистента философии К. Мертенса «Формирование ключевых квалификаций на примере отделения Производство и экономика». В ней авторы говорят о целях общей компетентностной ориентации для студентов и преподавателей. Первым она позволяет:  улучшить трудоустраиваемость и приобрести деятельностную компе- тенцию;  целенаправленно планировать свой путь от начала обучения в вузе до перехода к профессиональной жизни;  создать рамки личностной ориентации (развитие своей личности);  анализировать профиль и развивать сильные стороны личности;  тренировать и улучшать самоорганизацию (менеджмент труда и времени, самоуправляемое обучение и труд, установление собственных целей);  апробировать возможности, новые методы и способы (менеджмент про- ектов, техника модерации …);  тренировать коммуникативные способности;  приобретать опыт групповой работы. Вторым она предоставляет возможность:  знакомиться и изучать принципы и методы «возделывания» ключевых квалификаций;  апробировать новые способы и методы формирования (семинары, со- провождаемые тренингами…); 46 ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА  познавать новые формы сотрудничества (ролевые) между преподавате- лями, преподавателями – студентами – группой;  инициировать процесс учения (вместо процесса обучения);  уметь обращаться с учащимися нового типа. Несомненно, тщательное ознакомление с практическим руководством Д. Кеннеди, Э. Хайленд и Н. Райан может быть полезным для разработчиков основ- ных образовательных программ, учебных программ, модулей. Авторы уже в первых строках своей публикации объясняют ее целевую установку: «Поскольку одной из задач Болонского процесса является совершенствование традиционных способов описания квалификаций и квалификационных структур, все модули и программы третичного уровня во всем Европейском пространстве высшего образования должны быть написаныпереписаны в терминах результатов обучения. Результаты обучения позволяют выразить, что должно быть достигнуто учащимися и каким образом они могут подтвердить это достижение. В данной статье рассматриваются изменения в области проектирования учебных программ высшего образования за последние деся- тилетия. На основе современного практического опыта предлагается удобная мето- дология написания модулей, курсов и программ в терминах результатов обучения». Действительно, нет смысла в кратком изложении основных целей и методи- ческих приемов, изложенных в Практическом руководстве. Нам представляется це- лесообразным еще раз показать комплексный (панорамный) подход к пониманию результатов образования, утвердившийся в современной дидактике компетентност- ного подхода (хотя, надо сказать, создание такого направления дидактики – дело будущего, которое должно вершиться на теоретическом и практическом уровнях). Во-первых, это результаты образования в когнитивной сфере (организация различ- ных мыслительных процессов как иерархии, где каждый уровень зависит от спо- собности обучающегося «работать» на этом уровне или уровнях, ниже его). Во- вторых, это результаты образования в аффективной, эмоциональной сфере («отно- шения», «чувства», «ценности»). Эта сфера объемлет все, что относится к эмоцио- нальному компоненту образовательного процесса: «от базисного желания готовно- сти получать информацию до интеграции верований, идей и взглядов» (включая, разумеется, ценностные ориентации в диапазоне от простого принятия до привер- женности ценностям благополучия других, уважения к индивидуальным и куль- турным различиям, признания необходимости обеспечения баланса между свобо- дой и ответственностью, следования стандартам профессиональной этики, прояв- ления хорошей личной, социальной и психологической адаптируемости и т.д. В-третьих, это результаты образования в психомоторной сфере (признанными яв- ляются пятиуровневая иерархия Р.Х. Дейва и семиуровневая иерархия Э. Симпсона). 47 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В этом русле системного понимания компетенций находятся и отечествен- ные авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования», которые в 2001 г. высказали новую для российской педагогики мысль о том, что «…это понятие иного смыслового ряда (нежели понятия знания, умения, навыка – В.Б.) … включает в себя не только когнитивную и операциональную – технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [12, с. 14]. Будем объективны и отметим три факта, по крайней мере. В Бельгии с 1997 г. компетентностный подход в общем образовании принят на официальном уровне (М. Роменвиль), ОECD в том же году начинает свой знаменитый проект о международной оценке компетенций учащихся – PISА, а в ФРГ публикуется кон- цепция «К развитию национальных образовательных стандартов», в которой зада- ется главный вопрос: какими компетенциями должны обладать учащиеся с точки зрения нового образовательного стандарта» [14]. Возвращаясь к Практическому руководству, отметим очень ценное методо- логическое замечание, которое высказал в 2003 г. Дж. Биггс: «Для преподавателя оценивание находится в конце последовательности этапов преподавания– обучения, а для студента – в начале. Если программа находит свое отражение в оценке …, обучающая деятельность преподавателя и учебная деятельность уча- щихся направлены на одну и ту же цель. При подготовке к оцениванию студенты будут изучать учебную программу». Авторы Практического руководства вслед за Рамсденом утверждают, что «…если речь идет о студентах, то для них оценивание – это учебная программа. Студенты будут учить, что, по их мнению, будет оцениваться, а не то, что может быть в программе или даже рассматривалось на лекции! В применении к оцени- ванию старая поговорка “Хвост виляет собакой” очень верна». И последнее, на чем хотелось бы акцентировать внимание читателя Практи- ческого руководства (мы уже выше неоднократно педалировали эту важнейшую методологическую цепочку), – связь результатов обучения, преподавания и оцени- вания. «Учебная программа должна быть спроектирована таким образом, чтобы обучающая и учебная деятельность, а также оценочные задания координировались с результатами обучения. Дж Биггс … описывает такие процессы как требующие конструктивной согласованности». Раздел VIII завершает подборку переводных материалов. Его открывает описание характеристик выпускников и профессиональных компетенций. В нем, к примеру, можно прочитать: «формирование инженеров-профессионалов любой категории представляет собой непрерывный процесс (курсив наш – В.Б.) с опреде- ленными важными стадиями. Первая стадия – приобретение аккредитованной об- 48 ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА разовательной квалификации, стадия окончания высшего учебного заведения. Вторая стадия, следующая за определенным периодом подготовки и получения опыта, – это профессиональная регистрация. Для инженеров и инженеров- технологов третьим ключевым этапом является получение права на международ- ную регистрацию, регламентируемую разными юрисдикциями». В публикации подчеркивается роль нескольких международных соглаше- ний, обеспечивающих международное признание выпускников: 1) Вашингтонское соглашение (Washington Accord – WA), которое предусматривает взаимное при- знание программ, аккредитованных для подготовки инженеров; 2) Сиднейское со- глашение (Sydney Accord – SA), регулирующее взаимное признание аккредито- ванных квалификаций для инженеров-технологов; 3) Дублинское соглашение (Dublin Accord – DA), предназначенное для взаимного признания квалификации инженеров-техников. «Эти соглашения, – как отмечается в документе, – базиру- ются на принципе существенной эквивалентности (курсив наш – В.Б.), а не на точном соответствии содержания и результатов». С помощью двух извлечений из Свободной энциклопедии (Википедии) мы желали бы активизировать интерес преподавателей, студентов и представителей общественности к этому динамично обновляемому информационному ресурсу. В ней порой можно найти неожиданные, но довольно интересные подходы к опре- делению и классификации компетенций (в числе последних, к слову сказать, встречаются «повседневные компетенции», «компетенции в сфере компетенций», «компенсационная компетенция по освоению компетенций»). Имея в виду факт бытования в отечественной педагогике двух терминов – компетентность и компетенция – мы сочли оправданным ознакомить коллег с не- мецким подходом, представленным на веб-сайте www.wissenschaft.de. Можно процитировать следующий отрывок: «Термин «компетенция» приобретает все большее значение в различных дисциплинах. Так, в педагогике с конца ХХ столе- тия вместо “квалификация” все чаще говорят “компетенция”. Термин “квалифи- кация” стал проблематичным, поскольку он означает (слишком) тесную взаимо- связь приспособления ситуационных требований (например, деятельности), с од- ной стороны, и личностных предпосылок к их преодолению, – с другой. Компетенции менее тесно связаны с требованиями профессии или деятельности, а представляют собой диспозиции человека по отношению к выполнению опреде- ленных жизненных требований или способность человека к участию в общест- венной коммуникации…» Дискуссию, развернувшуюся в мире высшего образования по поводу акаде- мических и профессиональных компетенций, продолжает Дирк ван Дамм. Он придерживается мнения, что именно интересы работодателей стимулировали 49 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД структурную реформу высшего образования: «заботы работодателей были цен- тральными на пути к Болонье…». К числу общих замечаний относительно причин Болонского процесса он от- носит:  временной разрыв между европейской мобильностью труда (1992) и об- разовательной реформой;  отсутствие прозрачности в международной структуре степеней;  массофикация высшего образования и потенциальное снижение стан- дартов качества;  уменьшение уверенности в традиционном академическом качестве управления и контроля;  конкуренция с системами высшего образования США и азиатских стран;  медленный темп внедрения инновации, адаптации высшего образования к новым требованиям;  вопросы экономической эффективности и отчетности;  трудоустраиваемостьтрудоспособность выпускников. Эксперт убежден, что общие и ключевые компетенции являются решающи- ми («работодатели ценят общие компетенции, а не специфические дисциплинар- ные»). А в общие компетенции включаются академические компетенции: навыки решения проблем; информация и коммуникация; исследовательские навыки; кри- тические размышления, креативность, новаторство; принятие решения в сложной и неопределенной небезопасной среде; лидерство. Д. ван Дамм склонен утверждать, что компетенции и результаты обучения должны стать «валютой» в высшем образовании (сближение в учебных планах, перенос кредитов и мобильность, обеспечение качества и аккредитация, призна- ние степеней) и языком общения (диалога) между деятелями высшей школы и бизнесом рынком труда. Раздел VIII завершается краткой аннотацией некоторых публикаций самых последних лет, которые презентирует Федеральный институт профессионального образования Германии. Мы позволили себе просить читателя не ограничиваться ознакомлением только с включенными в данную книгу-приложение 1 материалами. Компетент- ностный и результатцентрированный подходы лежат в основе разработанных об- щеевропейских квалификационных рамок как в системе высшего образования (Болонский процесс), так и в сфере образования в течение жизни (Европейский Парламент и Совет), которым посвящена книга-приложение 2 «Болонский про- цесс: европейские и национальные структуры квалификаций». 50 ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА Компетенции и результаты образования выступают системообразующими категориями в современных концепциях качества высшего образования (см. кни- гу-приложение 3 «Болонский процесс: концептуально-методологические пробле- мы качества высшего образования»). Разумеется, в различных аспектах компетен- ции и результаты обучения находят свое отражение в книге-мониторинге: «Бо- лонский процесс: 2007–2009 годы. Между Лондоном и Левеном Лувен-ла- Невом». Научный руководитель проекта, д-р пед. наук, профессор В.И. Байденко БИБЛИОГРАФИЯ 1. Байденко В.И., Дж. ван Зантвор. Новые методы и подходы к организации об- разовательного процесса (подход, ориентированный на цели). Доклад 2, фев- раль 2001. Изд. 2-е стереотипное. – М.: Исследовательский центр проблем ка- чества подготовки специалистов, 2001. – 79 с. 2. Болонский процесс: Бергенский этап Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 174 с. 3. Болонский процесс: на пути к Лондону Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2007. – 264 с. 4. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Ис- следовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 211 с. 5. Болонский процесс: середина пути Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005 – 379 с. 6. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентност- ный подход: Учеб. пособие В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Универ- ситетская книга; Логос, 2009. – 272 с. 7. Казурова А.С. Компетентностный подход при разработке государственных обра- зовательных стандартов в области профессионального музыкального образова- ния Проектирование федеральных государственных образовательных стандар- тов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций. Материалы XVII Всерос. науч.- метод. конф. «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образова- ния в контексте европейских и мировых тенденций». Ч. 1. – М.; Уфа: Исследова- тельский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 71 с. 51 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД 8. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов обще- го образования: проект Рос. академия образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. – (Стандарты второго поко- ления). 9. Нуриев Н., Журбенко А., Старыгина С. Двухуровневая образовательная систе- ма: благо или вред Высшее образование в России. – 2008. – №2. 10. Соловьев В.П., Крупин Ю.А., Юрчук С.Ю., Золотарева Н.М., Шапкарина Г.Г. Опыт разработки образовательной программы двухуровневой подготовки по направлению подготовки «Металлургия» в Московском институте стали и сплавов Материалы II Всерос. науч.-метод. конф. «Проблемы разработки учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в ин- женерном образовании, 12–13 ноября 2008 г. – М.: Изд-во МИСиС, 2008. – 60 с. 11. Стандарты в области инженерной профессии и инженерного образования: ана- литические материалы Материалы II Всерос. науч.-метод. конф. «Проблемы разработки учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании», 12–13 ноября 2008 г. – М.: Изд-во МИ- СиС, 2008. – 56 с. 12. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для раз- работки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. 13. Чучалин А., Боев О., Криушова А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций Высшее образование в России. – 2006. – № 8. 14. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards 18. Februar 2003, Berlin. 52 I. МАТЕРИАЛЫ ИЗ КОММЮНИКЕ МИНИСТРОВ, ОТВЕТСТВЕННЫХ ЗА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ 1.1. «Ф ОРМИРОВАНИЕ Е ВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ » К ОММЮНИКЕ К ОНФЕРЕНЦИИ МИНИСТРОВ , ОТВЕТСТВЕННЫХ ЗА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ . Б ЕРЛИН , 19 СЕНТЯБРЯ 2003 Г . «Towards European Higher Education Area». Communiqué of the Conference of the Ministers Responsible for Higher Education. Berlin, September 19, 2003. http:www.ond.vlaanderen.behogeronderwijsbologna documentsMDCBerlin_Communique1.pdf «Министры призывают государства, участвующие в Болонском процессе, выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для своих систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля. Они также обязуются разработать всеобъемлющую структуру квалификаций для Ев- ропейского пространства высшего образования. Внутри таких структур степени должны иметь определенные уровни резуль- татов. Степени первого и второго циклов должны иметь различную ориентацию и профили, с тем чтобы удовлетворить все многообразие личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда.» БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД I.2. Е ВРОПЕЙСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ – ДОСТИЖЕНИЕ ЦЕЛЕЙ . К ОММЮНИКЕ К ОНФЕРЕНЦИИ МИНИСТРОВ , ОТВЕТСТВЕННЫХ ЗА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ . Б ЕРГЕН , 19–20 МАЯ 2005 Г . The European Higher Education Area -Achieving the Goals. Communique´ of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Bergen, 19–20 May 2005 http:www.ond.vlaanderen.behogeronderwijsbolognadocuments MDC050520_Bergen_Communique1.pdf «Мы принимаем всеобъемлющую структуру квалификаций для ЕПВО, ко- торая заключает в себе три цикла (в том числе, в национальных контекстах воз- можны промежуточные квалификации), универсальные дескрипторы для каждого цикла на базе результатов обучения и компетенций, а также диапазон кредитов для первого и второго циклов.» 1.3. «К Е ВРОПЕЙСКОМУ ПРОСТРАНСТВУ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ : ОТКЛИКАЯСЬ НА ВЫЗОВЫ ГЛОБАЛЬНОГО МИРА ». К ОММЮНИКЕ КОНФЕРЕНЦИИ МИНИСТРОВ , ОТВЕТСТВЕННЫХ ЗА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ . Л ОНДОН , 18 МАЯ 2007 Г . Towards the European Higher Education Area: Responding to Challenges in a Globalised World Communique´ of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. London, 18 May 2007. http:www.ond.vlaanderen.behogeronderwijsbologna documentsMDCLondon_Communique18May2007.pdf 2.4. …. «Мы подчеркиваем важность реформирования учебных программ, результатом которого будут квалификации, больше отвечающие потребностям рынка труда и дальнейшего обучения. Следует приложить особые усилия для устранения барьеров к поступлению и продвижению между циклами, а также для надлежащей реализации ECTS на основе результатов обучения и учебной нагрузки студентов. Мы подчеркиваем необходимость улучшения трудоустраи- ваемости выпускников и отмечаем, что сбор информации по данному вопросу нуждается в дальнейшем совершенствовании.» 2.7. «Структуры квалификаций являются важным инструментом, который обес- печивает сопоставимость и прозрачность в ЕПВО и облегчает передвижение студентов внутри систем высшего образования и между ними. Они помогают вузам разрабаты- вать модули и учебные программы на основе результатов обучения и кредитов, а так- же облегчают признание квалификаций и всех форм предшествующего обучения.» Перевод Е.Н. Карачаровой 54 II. МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ИЗМЕРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ» ЕВРОПЕЙСКИЙ КОНСОРЦИУМ ПО АККРЕДИТАЦИИ ЦЮРИХ 3–4 СЕНТЯБРЯ 2007 Г . INTERNATIONAL CONFERENCE ON LEARNING OUTCOMES, EUROPEAN CONCORTIUM FOR ACCREDITATION ZURICH, SEPT. 3–4 2007. EСA 2.1. П РЧЕЛ М. (Европейская Ассоциация консерваторий (АЕС) К ОНСЕРВАТОРИИ И ДЕСКРИПТОРЫ ТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕТЬ ДЛЯ МУЗЫКИ «ПОЛИФОНИЯ» (ERASMUS) P RCHEL M . (EUROPEAN ASSOCIATION OF CONSERVATOIRES (AEC) C ONSERVATOIRES AND D ESCRIPTORS ERASMUS THEMATIC NETWORK FOR MUSIK «POLIFONIA» www.oaq.chpubde ЕВРОПЕЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ КОНСЕРВАТОРИЙ (АЕС)  АЕС: Европейское объединение более чем 250 профессиональных му- зыкальных учебных заведений.  Имеет целью способствовать европейскому сотрудничеству и содейст- вовать решению европейских вопросов.  Проекты внутри программ SOCRATES, ERASMUS, MUNDUS, EUUSA, eCONTENT, CULTURE 2000, LEONARDO.  Главный офис в Утрехте (Нидерланды). ОБЩИЕ ПОЯСНЕНИЯ  Важно активное участие.  Изменения в музыкальной профессии.  Возрастает актуальность признания квалификаций (подготовленности).  В большинстве стран профессиональное обучение музыке связывается с получением высшего музыкального образования.  Нужно учитывать его особенности. БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  Индивидуальный его характер: педагог и ученик один на один.  Музыка: школа длиною в жизнь: требуется определенный уровень для поступления в учреждение высшего образования.  Для освоения широкого диапазона навыков нужно время.  Связь с исследовательской работой (3-й цикл!). ЧТО ИМЕЕМ НА СЕГОДНЯШНИЙ ДЕНЬ  Сайт www.bologna-and-music.org  Поддержка мобильности.  Издание руководств, справочников.  Объединение консультантов «Полифонии».  Основы секторальных квалификаций высшего музыкального образования.  Основы обеспечения качества и аккредитации для учреждений высшего музыкального образования.  Работа над 3-м циклом.  Более низкие уровни, предшествующие высшему музыкальному образо- ванию.  Более широкий проект («внешнее измерение») Mundus Musicalis («Му- зыкальный мир») КОНЕЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ (С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ) AEC  Начальная формулировка 2002 года и последующие изменения с 2004 года в рамках «Полифонии».  Первоначально 2 цикла, третий добавлен в 2006 г.  Методология настройки (тьюнинга), используемая на более поздних стадиях.  Разработка (проекта) «ПолифонияДублинские дескрипторы» (PDDs) Сравнение дескрипторов Таблица 1 Исходные Дублинские дескрипторы для первого цикла Дескрипторы ПолифонияДублин для первого цикла в высшем музыкальном образовании Квалификации, обозначающие завершение перво- го цикла, присваиваются студентам, которые: Квалификации, обозначающие завершение первого цикла профессионального музыкального обучения, присваиваются студентам, которые: 1 2 1. Продемонстрировали знание и понима- ние предмета, основанные на общем (школьном) образовании и, как правило, находящиеся на уровне, который, будучи подкреплен учебниками для углубленного 1. Продемонстрировали навыки, знание и художественное понимание в сфере музы- ки, полученные в ходе общего среднего об- разования или одновременно с ним, как правило, на уровне углубленного изучения 56 М АТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «О ПРЕДЕЛЕНИЕ И ИЗМЕРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ …» 1 2 изучения, включает некоторые аспекты, соответствующие передовым знаниям в изучаемой области; и соответствующие передовым достижени- ям в их области. 2. Могут применить свое знание и понима- ние способом, демонстрирующим профес- сиональный подход к выполняемой ра- боте или профессии, а также обладают компетенциями, демонстрируемыми через формулирование и отстаивание аргументов и решение проблем в изучаемой области; 2. Могут применять свои навыки, знания и художественное понимание в сфере музыки способом, демонстрирующим профессио- нальный подход к выполняемой работе или профессии, а также обладают компетен- циями, демонстрируемыми практиче- скитворчески, через формулирование и отстаивание аргументов и решение про- блем в изучаемой области. 3. Обладают способностью собирать и ин- терпретировать данные (обычно в изучае- мой области), необходимые для формули- рования суждений по соответствующим социальным, научным и этическим про- блемам; 3. Обладают способностью собирать и ин- терпретировать данные (обычно в сфере му- зыки), необходимые для формулирования суждений, связанных с их практической творческой деятельностью, затрагивающих художественные, а при необходимости и со- циальные, научные или этические проблемы. 4. Способны донести информацию, идеи, проблемы и решения как до специалистов, так и до неспециалистов; 4. Способны донести информацию, худо- жественное понимание, идеи, проблемы и решения как до специалистов, так и до не- специалистов. 5. Развили способности к учебе, необходи- мые для продолжения дальнейшего обуче- ния с высокой степенью самостоятельности 5. Развили способности к учебе и получили практическиетворческие навыки, необходи- мые для продолжения дальнейшего обучения с высокой степенью самостоятельности. Дублинские дескрипторы для сокращенного цикла, первого, второго и третьего циклов рань- ше относились к уровням бакалавра, магистра и доктора наук. Альтернативное название, предложенное на собрании Joint Quality Initiative в Дублине 23 марта 2004 года. Слово «профессиональный» используется в дескрипторах в самом широком смысле, затра- гивая признаки, относящиеся к работе или профессии, и подразумевает применение продви- нутого обучения. Оно не используется в отношении специфических требований к регламен- тируемым профессиям. Последние могут отождествляться с профилемспецификацией. Слово «компетенция» (competence) используется в дескрипторах в самом широком смысле, позволяя проводить градацию способностей или навыков. Оно не используется в более узком смысле, определяя только на основе оценки данет. Слово «исследование» используется для обозначения широкого спектра деятельности в кон- тексте, часто относящемся к области изучения; термин применяется здесь для обозначения тщательного изучения или исследования, основанного на систематическом понимании и кри- тическом осмыслении знаний. Слово интерпретируется в обобщенном смысле, подразуме- вающем диапазон действий, которые поддерживают оригинальную и инновационную работу в академических, профессиональных и технологических областях, включая гуманитарные науки, традиционные изобразительные и другие творческие виды искусства. Оно не употреб- ляется в ограниченном смысле только как традиционные «научные методы». КОНЕЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ АЕС  Практические (основанные на навыках) результаты.  Теоретические (основанные на знаниях) результаты.  Общие результаты. 57 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Результаты обучения АЕС – Практические (основанные на навыках) результаты Таблица 2 1-й цикл Код DD1 2-й цикл (там, где он соответствует первому, и согласно индивидуальному характеру кур- са обучения второго цикла) Код DD 1 2 3 4 Навыки художественного выражения - По завершении обучения студен- ты должны быть способны созда- вать и воплощать собственные художественные идеи и иметь сформированными необходимые навыки для их выражения. В ( С) Навыки художественного выражения - По завершении обучения студенты должны иметь высокий уровень личност- ного развития, развить до высокого про- фессионального уровня способности соз- дания, воплощения и выражения их соб- ственных художественных идей. В ( С) Репертуарные навыкиумения - По завершении обучения сту- денты должны освоить и в соот- ветствующих условиях отрабо- тать на практике типичный ре- пертуар базового обучения. - В ходе обучения они должны попробовать себя в различных стилях. В В Репертуарные навыкиумения - Студенты должны уверенно владеть ря- дом стилей иили должны выработать от- четливый и индивидуальный голос в соб- ственном стиле. - По завершении обучения студенты должны приобрести опыт работы с ти- пичным основным репертуаром, система- тически расширяя его иили углубляя в конкретной сфере специализации. В Навыки совместной деятельности (ансамбль) - По завершении обучения сту- денты должны быть способны к музыкальному взаимодейст- вию в ансамблях разного раз- мера и стиля. В Навыки совместной деятельности (ан- самбль) - Там, где участие в ансамбле является частью программы второго цикла, по завершении обучения студенты долж- ны быть способны брать на себя роль лидера в этой деятельности. Вербальные навыки - По завершении обучения сту- денты должны быть способны разумно и доступно, в устной и письменной форме излагать свои мысли по поводу музы- кальной деятельности В ( С D) Вербальные навыки - При необходимости студенты должны быть способны продемонстрировать владение вербальными навыками, письменными и устными, в общении с широкой аудиторией. В ( С D) Навыки публичного выступления - По завершении обучения сту- денты должны быть знакомы с поведенческими и коммуника- тивными требованиями пуб- личного выступления. D Навыки публичного выступления - По завершении обучения студенты должны быть способны нести ответст- венность за соответствие между ситуа- циейобстановкой, аудиторией и музы- кальным материалом, развивая свои музыкальные идеи свободно и уверенно в различных обстоятельствах. Навыки импровизации - По завершении обучения сту- денты должны быть способны оформлять музыкальный мате- риал или создавать новый, от- клоняясь от партитуры. В ( D) Навыки импровизации - По завершении такого второго цикла обучения, где импровизация относится к специализации, студенты должны приобрести высокий уровень, импрови- зируя легко и свободно. В ( С) 1 Код Дублинских дескрипторов: А – знание и понимание; В – применение знаний и понимания; С – вынесение суждений; D – коммуникативные навыки; E – учебные навыки. 58 М АТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «О ПРЕДЕЛЕНИЕ И ИЗМЕРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ …» 1 2 3 4 Педагогические навыки (там, где они требуются) В С D - Там, где студенты получают базовое педагогическое образование, будь то 1-й или 2-й циклы обучения, они должны быть способны преподавать учащимся основы раз- личных уровней. - Там, где педагогику преподают на втором цикле обучения, в качестве продолжения первого цикла, студенты обычно должны продемонстрировать, что они могут иметь дело с теоретическим и практическим применением педагогических знаний на высо- ком уровне. Практические (основанные на навыках) конечные результаты Таблица 3 1-й цикл Код DD 2-й цикл (там, где он соответствует первому, и согласно индивидуальному характеру обучения 2-го цикла) Код DD Навыки художественного выражения - По завершении обучения студен- ты должны быть способны созда- вать и воплощать свои собствен- ные художественные идеи и иметь развитые необходимые на- выки для их выражения. В ( С) Навыки художественного выражения - По завершении обучения студенты должны иметь высокий уровень лично- стного развития, развить до высокого профессионального уровня способности создания, воплощения и выражения их собственных художественных идей. В ( С) Навыки репертуара - По завершении обучения студен- ты должны освоить и, когда нуж- но, выступать с типичным репер- туаром базового обучения. - В ходе обучения они должны приобрести опыт в различных стилях. В В Навыки репертуара - По завершении обучения студенты должны опираться на опыт владения типичными образцами основного ре- пертуара, постоянно расширяя иили углубляя его в конкретной области специализации. - Студенты должны свободно владеть ря- дом стилей иили выработать отчетли- вый индивидуальный голос в одном конкретном стиле. В Навыки совместной деятельности (ансамбль) - По завершении обучения студен- ты должны быть способны к му- зыкальному взаимодействию в ан- самблях разного размера и стиля. В Навыки совместной деятельности (ансамбль) - Там, где участие в ансамбле является частью программы второго цикла, по завершении обучения студенты долж- ны быть способны брать на себя роль лидера в этой деятельности. В ( С) ЧТО ДАЛЬШЕ (I)  Участие в конференциях по валидации (проект TUNING), ноябрь 2007.  Участие в проекте TUNING с целью работы над вопросами совместимо- сти с EQF и дальнейшей разработки основ секторальных квалификаций. ЧТО ДАЛЬШЕ (II) Проект АЕС «Аккредитация в Европейском профессиональном музыкаль- ном образовании»:  Составление реестра экспертов. 59 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД  Рамочный документ, включающий: характеристики высшего музыкального образования; ссылки на конечные результаты обучения PDD и AEC.  Специфические критерии и процедуры для процессов обеспечения ка- чества и аккредитации в музыкальной сфере. Европейские разработки в высшем музыкальном образовании www.bologna-and-music.orgwww.aecinfo.orgwww.poliphonia-tn.orgwww.doremifasocrates.org Перевод Л. Пирожковой РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ: ВВЕДЕНИЕ L EARNING O UTCOMES www.aecinfo.org Эти результаты обучения следуют широко принятому делению на знания, практические навыкикомпетенциии и общие (generic) навыкикомпетенции. Одна- ко признавая первостепенную важность именно практических навыков, мы ставим их на первое место. Результаты обучения подразделяются на результаты обучения 1-го и 2-го циклов (рядом друг с другом) и результаты 3-го цикла (позже). Это про- исходит потому, что первые два цикла в высшем музыкальном образовании, как и в других дисциплинах, принимают форму учебных программ (taught programmes), в то время как третий базируется на практических исследованиях конкретного «ис- следуемого вопроса» отдельными студентами. Отношение между тремя комплек- сами результатов обучения определяется путем соотношения их с релевантными дескрипторами уровней. На диаграмме это может быть показано так: Полифония, Дублинские дескрипторы Результаты обучения, выражающиеся в навыках и компетенциях, которые дает освоение учебных программ Результаты обучения, выражающиеся в навыках и компетенциях, приобретенных за счет освоения программ, ориентированных на научные исследования Результаты обучения Результаты обучения Результаты обучения
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   51