Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница26/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   51

316


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД



1

2

НАЦИОНАЛЬНЫЕ

ПРЕДМЕТНЫЕ ЭТАЛОНЫ (результаты обучения, исполь- зуемые для точного описания

предметно-специализирован-

ных академических характе- ристик и стандартов программ в Великобритании)



 Предметные эталоны устанавливают ожидания в отношении стандартов степеней в различных предметных областях. Они

описывают то, что придает дисциплине ее идентичность и

согласованность и устанавливают, что можно ожидать от выпускника в терминах методов и навыков, необходимых для развития понимания данного предмета.

Предметные эталоны были подробно разработаны в Велико-



британии Агентством по обеспечению качества (QAA).

Они служат предметно-специализированными внешними контрольными точками для проектировщиков учебных про- грамм.

Проект «Тюнинг» исследует на международном уровне роль предметно-специализированных и общих компетенций. В его рамках проведен подробный анализ предметно- специализированных результатов обучения, относящихся к первому и второму циклам обучения.


НАЦИОНАЛЬНЫЕ УРОВНЕВЫЕ

ДЕСКРИПТОРЫ

(Результаты обучения, исполь- зуемые в качестве общих фор- мулировок, описывающих ха- рактеристики и контекст обу- чения)


Обеспечивают единое понимание каждого уровня и облег-

чают сравнения между квалификациями и между обучением на каждом уровне. Квалификация часто охватывает несколь- ко уровней.

Количество и сложность национальных уровневых дескрип- торов определяется страной. Часто дескрипторы уровней вы- ражаются в терминах знания и понимания, когнитивных на- выков, практических прикладных навыков, самостоятельно- сти учащихся и т.д.

Они могут быть выражены в терминах того, что может дос- тичь лучший студент (стремление), или в виде минимальных стандартов (порог) или чего-то среднего между первым и вторым.

 Служат внешними контрольными точками для разработчиков квалификаций, модулей и единиц.


ДЕСКРИПТОРЫ ЦИКЛОВ

(Известные также как ‘Дублин- ские дескрипторы’ описывают три цикла Болонской всеобъ-

емлющей структуры квалифи-

каций в терминах результатов обучения)



Приняты 45 странами-участницами Болонского процесса и используются для описания трех циклов «структуры квали-

фикаций Европейского пространства высшего образования



(ЕПВО)».

Состоят из общих формулировок ожидаемых типичных дос- тижений и возможностей для степеней и квалификаций, зна- менующих собой окончание каждого из Болонских циклов.

Действуют как мета-уровневые международные дескрипторы (руководящие документы), которые служат внешними кон- трольными точками для разработчиков национальных ква-

лификационных структур и уровневых дескрипторов «нового

стиля».



4. ПРАВИЛЬНОЕ И НЕПРАВИЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Создание и внедрение результатов обучения – чрезвычайно сложный и тру- доемкий процесс. Простой и единственно правильный способ отсутствует, по- скольку многое зависит от местной ситуации и условий. То, как они будут вво- диться и какие действия – как идущие снизу, так и идущие сверху – должны предприниматься, находится в местной или национальной компетенции. Ситуа-

ция осложняется тем, что результаты обучения нередко вызывают серьезный

317

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

скептицизм у представителей высшей школы, которые видят в них угрозу упро- щения образования и сведения учебных занятий к натаскиванию на «проставле- ние галочек» и к механическому запоминанию. Эти соображения нужно прини- мать всерьез, поскольку результаты обучения – если они плохо задуманы и плохо реализованы – могут нанести ущерб тем ценным качествам, которые являют со- бой воплощение гумбольдтовской концепции высшего образования. К счастью, сегодня имеются многочисленные руководства, справочники и университетские издания по написанию и внедрению результатов обучения. Кроме того, существу- ет значительный банк примеров передового опыта тех стран и вузов – как в Евро-

пе, так и в других частях света – которые уже ввели у себя результаты обучения.31

Хотя целью данного доклада не является подробное рассмотрение того, как сле- дует писать и воплощать на практике результаты обучения, будет вполне разумно дать соответствующие примеры хорошей и плохой практики. Приводимые ниже сведения следует рассматривать лишь как полезные советы, а не исчерпывающий подход к данной теме.


4.1 Лучшая практика разработки и реализации результатов обучения
Процесс написания хороших результатов обучения на уровне модулей и квалификаций требует времени и размышлений. Они разрабатываются в контек- сте, где необходимо учитывать многие переменные, такие как структуры квали- фикаций, внешние контрольные точки, предшествующий опыт, предметные эта- лоны, обратная связь от студентов, дескрипторы квалификаций и др. Очень важ- но, чтобы это не был стерильный процесс создания результатов обучения для существующих неизменяемых модулей и курсов. Преимущества создания резуль- татов обучения проистекают из динамичного характера этого процесса, где ре- ально осуществляется новый подход к обучению, когда одновременно обдумыва- ются возможные результаты обучения, способ их достижения и методы оценки.

Все результаты обучения должны поддаваться оцениванию. В противном случае они не отвечают своему назначению и должны быть признаны негодными. На уровне проектирования курсов и модулей существует очевидная и тесная взаимосвязь между преподаванием–обучением–оцениванием.

Создание результатов обучения не является точной наукой, и их написание требует серьезных размышлений – при неправильном понимании очень легко сделать из них смирительную рубашку. Обычно результаты обучения в дальней-

шем подразделяются на различные категории. Наиболее распространенным явля-
31 Прекрасные аргументы против негативного отношения к результатам обучения даны Пите- ром Юэллом (Peter Ewell) в презентации на совещании по результатам обучения в Цюрихе (2007) Создание подлинной академической культуры подтверждения: Взгляд на результаты обучения:http://www.oaq.ch/pub/en/documents/Peter_Ewell.pdf
318

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

ется подразделение результатов на предметно-специализированные, которые от- носятся к предметной дисциплине и специфическим для нее знаниям и/или навы- кам; и универсальные (иногда называемые ключевыми переносимыми навыками), относящиеся к любой и всем дисциплинам, например, устные навыки, навыки письма, решения задач, использования информационных технологий, совместной работы и т.д. Выявление универсальных навыков очень важно для улучшения

трудоустраиваемости выпускников, независимо от их специализации32.

Формулировки результатов обучения, как правило, начинаются с фразы: «По успешному завершению обучения (единицы/модуля или квалификации) студент сможет...». Такая формулировка имеет ряд преимуществ, поскольку заставляет разработчика результатов обучения сосредоточиться именно на тех навыках, спо- собностях и знаниях, которые будут приобретены. Для данных формулировок ха- рактерно использование активных глаголов. В своей иерархии мыслительного про- цесса Б. Блум выделяет шесть категорий обучения: знание, понимание, применение,

анализ, синтез и оценка33. При этом используются следующие глаголы: знание – вос-

производить, рассказывать, формулировать; понимание – классифицировать, опи- сывать, распознавать, рецензировать; применение – применять, демонстрировать, решать; анализ – вычислять, анализировать, оценивать, критиковать; синтез – со- ставлять, создавать, планировать, формулировать; оценка – оценивать, обсуждать, предсказывать, составлять мнение и т.д. Работа Блума, безусловно, может дать вдохновляющие идеи для написания результатов обучения, но его иерархию мыш- ления не следует считать корректной или рассматривать как единственный источ- ник творческой энергии. Наилучшие результаты обучения являются плодом ис- кренних размышлений о реалистичной и достижимой комбинации нижеследующе- го: знание и понимание, практические навыки (в том числе применение знания и понимания), познавательные интеллектуальные навыки и т.д.

Лучшая практика разработки и реализации результатов обучения:
 Результаты обучения должны соответствовать своему назначению, ис- пользуются ли они на уровне отдельного модуля, квалификации или как дескрипторы уровня/ квалификации. Это означает, что они должны быть конструктивно полезными для пользователя (студента / учащегося, пре- подавателя, учреждения по обеспечению качества, разработчика учебных программ, работодателя и т.д.). Для нужд разных пользователей могут потребоваться различные формулировки результатов обучения.
 Постоянное участие (на определенном этапе) заинтересованных кругов играет важную роль в создании и пересмотре результатов обучения, не-
32 Ценным источником информации по универсальным, трансверсальным результатам обучения является проект Настройка образовательных структур в Европе (проект Тьюнинг):http://tuning.unideusto.org/tuningeu/.

33 Блум Б. (1956) Таксономия образовательных целей Когнитивная сфера, Longman, New York.
319

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

зависимо от уровня их применения (модуль, квалификация или нацио- нальный дескриптор). Все результаты обучения должны периодически пересматриваться.


 Для полного и успешного перехода к системе высшего образования на основе результатов обучения вузам должна быть обеспечена всесторон- няя и конструктивная поддержка со стороны соответствующих нацио- нальных органов. Принятие результатов обучения в рамках всей систе- мы затронет образовательные структуры и процессы. Необходимы кон- сультации со всеми заинтересованными сторонами для ознакомления их с новыми подходами и функциями.
 Внедрение результатов обучения на институциональном уровне требует тщательно разработанной стратегии. При этом основной целью должно быть повышение качества, а не просто выполнение внешних (нацио- нальных, министерских или агентства по обеспечению качества) указа- ний34. Использование результатов обучения влияет на все аспекты внут-

ренних и внешних процессов и процедур обеспечения качества на ин-

ституциональном и национальном уровнях.
 На уровне отдельных модулей и квалификаций результаты обучения должны быть написаны в контексте соответствующих национальных и международных внешних контрольных точек. В национальные кон- трольные точки должны быть включены общие квалификационные де- скрипторы, дескрипторы уровней и, возможно, предметно-специали- зированные эталоны. Кроме того, в декларации о миссии вуза будут оп- ределены его приоритеты, которые также влияют на формирование

результатов обучения35.


 Результаты обучения должны поддаваться оценке. Применяемые на уровне отдельных модулей, они должны быть связаны с всеобъемлю- щими критериями оценивания, также выраженными в терминах резуль- татов обучения. Эти заранее установленные критерии используются для определения порогового уровня зачет-незачет. Такие критерии часто дополняются баллами, которые показывают, насколько хорошо или

плохо проявил себя студент36. Для каждой квалификации необходимо



предусмотреть анализ нагрузки по оцениванию с тем, чтобы обеспечить баланс, исключить повторения и удостовериться, что все результаты обучения для данной квалификации были оценены. Следует помнить,
34 Отличное разъяснение стратегии Гонконгского политехнического университета дано на конферен- ции по результатам обучения (Цюрих, 2007) в презентации А. Хо «Усилия вузов по реализации подхода на основе результатов в обучении студентов»: http://www.oaq.ch/pub/en/documents/AngelaHo.pdf

35 Разработано много пакетов по написанию результатов обучения в помощь сотрудникам выс-

ших учебных заведений. Весьма полезной может быть глава из справочника по Болонскому процес- су Европейской ассоциации университетов EUA (2007) Как сделать Болонские реформы работаю- щими: Деклан Кеннеди, Эйн Хайленд, Норма Райан Написание и использование результатов обуче-



ния.. Raabe Academic Publishers: http://www.bologna-handbook.com/docs/downloads/C_3_4_1.pdf

36 Подробные и полезные сведения по данному вопросу можно получить в статье Дж. Муна

Связь между уровнями, результатами обучения и критериями оценивания: http://www.bologna- bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/040701-02Edinburgh/040701-02Linking_Levels_plus_ass_crit- Moon.pdf


320

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

что квалификация больше, чем сумма ее частей – результатов обучения по составляющим ее модулям. Хорошей практикой является использо- вание матрицы или сетки, где результаты обучения для модуля ставятся в соответствие с результатами обучения для квалификации в целом. Это помогает продумать последовательную разработку оценочных заданий, которые бы соответствовали растущей сложности и глубине знаний, на- выков и компетенций, требуемых квалификацией. Нередко разработка и использование критериев оценки вызывает у преподавателей еще мень- ше энтузиазма, чем написание результатов обучения.


 Необходимо обеспечить, чтобы на вузовском уровне оценивание не только было прямо связано с результатами обучения, но и четко согла- совывалось со стратегией преподавания. Преподавание, обучение и оце- нивание являются частью континуума, лежащего в основе развития сту- дентоцентрированного обучения.
4.2 Худшая практика разработки и реализации результатов обучения
К сожалению, есть немало примеров плохо написанных результатов обуче- ния, неадекватных на обоих концах спектра - они либо носят излишне предписы- вающий характер, либо являются слишком расплывчатыми и не информируют об уровне и характере навыков, понимания и способностей, которые должны быть приобретены. Это особенно справедливо в отношении результатов обучения, ис- пользуемых на уровне отдельного модуля, квалификации или в качестве дескрип- тора уровня/квалификации. Необходимо иметь в виду следующее:
 При написании результатов обучения на уровне модуля следует избе-

гать использования упрощенных терминов, таких как «понимает» или

«объясняет», поскольку они являются неточными и не дают представле- ния о глубине требуемых знаний, навыков или понимания. Результаты обучения должны быть реалистичными и соответствовать уровню (уровням) квалификации.
 Общие дескрипторы квалификаций, предметно-специализированные эталоны / секторальные спецификации и национальные уровневые деск- рипторы должны быть представлены как некие контрольные точки, а не как смирительные рубашки. Их назначение – помочь в создании и со- блюдении стандартов, а также обеспечить поддержку разработчиков учебных программ. Если рассматривать их в качестве юридических тре- бований, то это будет препятствовать инновациям и ограничит академи- ческую автономию. Очевидно, что на стадии аттестации и утверждения новых квалификаций эти контрольные точки должны быть изучены. При этом всем разработчикам необходимо предоставить возможность для разъяснения используемых ими конкретных подходов. Важно, что- бы внешние контрольные точки разрабатывались коллективно всеми за- интересованными сторонами в условиях открытости и прозрачности.
 Существующие квалификации не должны переделываться путем добав-

ления вновь созданных, но ненастоящих результатов обучения, служащих


321

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

для декорирования старых и не изменившихся по сути единиц. Процесс перестройки модуля и квалификации должен стать катарсическим опы- том для разработчиков учебных программ и привести к реальному пере- смотру цели обучения, его организации, оценивания и результатов.


 Необходимо избегать создания направляемых оцениванием программ, результаты обучения для которых имеют чрезмерно предписывающий характер и ограничивают творческие возможности и проницательность учащихся. Существует также риск переполнить учебную программу и тем самым создать недопустимую нагрузку на учащихся. Обязанность разработчиков учебных программ и лиц, ответственных за утверждение (аттестацию), полностью исключить такую возможность.
 Принятие результатов обучения не следует рассматривать как часть пе- рехода к национальной или европейской стандартизации содержания. Европейское высшее образование будет только процветать в условиях многообразия и конкуренции, и широкое стремление привести к общему знаменателю содержание и предоставление предметных квалификаций – это пример неправильного использования метода на основе результатов.
Написание и внедрение результатов обучения – сложная задача, требующая серьезной подготовки персонала и существенных затрат с точки зрения времени и денег. Выражение всех учебных программ в терминах результатов обучения – масштабное мероприятие, и его осуществление может занять годы. Результаты обучения должны разрабатываться с осторожностью и вниманием. Многое зави- сит от того, как они построены и включают ли (и каким образом) знания, навыки, способности / позиции и понимание. Плохо построенные, узкие и ограничиваю- щие результаты обучения не подходят для высшего образования, где так высоко ценятся воображение и творческий потенциал.
5. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Концепция Болонского процесса ясна, равно как и роль результатов обучения в ней на национальном, региональном и институциональном уровнях. Теперь сами страны должны обеспечить осуществление необходимых реформ. Это непростой процесс, который еще больше осложняется разными и зачастую трудными взаимо- отношениями между высшим образованием и профессиональным образованием и подготовкой. К тому же эти взаимоотношения нередко омрачаются неоднозначной национальной политикой в области образования в течение всей жизни. Очевидно, что ситуация в каждой из 46 стран Болонского процесса своя. Кроме того, есть ряд важных, пока не решенных общих технических проблем, связанных с выражением результатов обучения в рамках Болонского процесса и смежных реформ.

Отсутствует общее согласие относительно природы и масштабов примене-

ния результатов обучения, а также того, каким образом они должны выражаться и какой уровень детализации обеспечивать. Данное обстоятельство вполне понятно,
322

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

учитывая национальную автономию, многообразие интерпретаций и разные кон- тексты их создания. Однако это заставит образовательные сообщества разных стран Европы поставить друг другу вопросы об уровне качества, прозрачности, понимании используемых ими подходов и о доверии к ним. Вполне вероятно, что эти проблемы будут частично решены рыночными силами, которые вполне могут установить определенную норму (общий стандарт) для выражения и характера ре- зультатов обучения. Тем не менее, имеет смысл подробно рассмотреть ряд прак- тических и технических вопросов, которые необходимо разрешить во избежание проблем с интерпретациями:


i. Как наилучшим образом обеспечить общее во всей Европе понимание и применение результатов обучения в условиях, когда они допускают це- лый спектр интерпретаций при переносе в разные контексты и сферы ис- пользования?
ii. Какова роль результатов обучения с точки зрения определения кредитов – имеют ли они приоритет над трудоемкостью при определении кредитов ECTS и ECVET?
iii. Как следует писать результаты обучения на уровне модуля и отдельной ква- лификации: в виде минимального «порога» или в виде спецификации того, что, как ожидается, может достичь «лучший» или «средний» студент?
iv. Каково должно быть надлежащее число (или диапазон) результатов обу- чения, установленных на уровне модуля и отдельной квалификации? Ка- кой требуется уровень детализации?
v. Следует ли использовать результаты обучения для создания подробных стандартов достижений (критерии оценки) и относительных показателей учащихся (критерии выставления отметок) на уровне модуля и квалифи- кации? Каково значение критериев оценивания на основе результатов обучения для международного перевода отметок в контексте ECTS?
vi. Каковы последствия использования методов результатов обучения в от- меточных системах для классификации квалификаций, когда результаты обучения, по своей природе, связаны с критериальной ориентированно- стью, а многие государства и вузы традиционно привержены норматив- ной ориентированности?
vii. Как можно разрешить проблемы, которые вызваны большим различием числа уровней в национальных квалификационных структурах – от 8 до

12, – выраженных в терминах результатов обучения и описанных с разной степенью детализации и разной приоритетностью дескрипторов?


viii. Как избежать различий в плане признания между квалификациями/ еди- ницами, выраженными в терминах Болонской структуры квалификаций ЕПВО, и квалификациями/ единицами, выраженными в терминах Евро- пейской квалификационной структуры для образования в течение всей жизни (EQF), поскольку результаты обучения для соответствующих цик- лов и уровневых индикаторов различаются?
323

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

Сегодня эти проблемы остаются нерешенными, и разные страны вполне могут выбрать разные пути их решения, порождая некоторую неразбериху. Остается наде- яться, что будет достигнута определенная общность в понимании, использовании и выражении результатов обучения. Имеющиеся опыт и примеры лучшей практики могут помочь в решении такого рода практических и технических проблем. Кроме того, вполне вероятно, что они будут решены естественным образом – путем сочета- ния рыночных сил, инструментов прозрачности и общих подходов к обеспечению качества. Решение данных проблем, однако, порождает важный вопрос: каким обра- зом быстро меняющиеся высшее образование и профессиональное образование и подготовка связаны друг с другом с точки зрения технической практики использова- ния результатов обучения. Наличие серьезных различий в подходах породит нацио- нальные и международные барьеры на пути мобильности и признания.

Задача гармонизации несопоставимых систем высшего образования Европы никогда не обещала быть очевидной или простой. Результаты обучения не являются панацеей от всех проблем, стоящих перед высшим образованием, да и сами они свя- заны с определенными проблемами, которые нельзя недооценивать. Тем не менее, невозможно построить содержательное Европейское пространство высшего образо- вания без широкого и последовательного использования результатов обучения.

Выживает не сильнейший или самый умный, а наиболее восприимчивый к

изменениям.



6. БИБЛИОГРАФИЯ

Дарвин Ч. 1809–1882


324
1. Адам S, (2004) Вступительный доклад на Болонском семинаре по результатам обучения, Эдинбург «Характер, роль применение и значение результатов обу- чения на местном, национальном и международном уровне»:http://www.scotland.gov.uk/Publications/2004/09/19908/42704

2. Рабочая группа BFUG по структурам квалификаций (2007) Разработка и сертификация национальных структур квалификаций итоговый доклад, DfES:http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/WGQF-report-final2.pdf

3. Блум Б. (1956) Таксономия образовательных целей Когнитивная сфера.

Longman, New York.

4. Болонский процесс (2007) Аналитический доклад по Болонскому процессу,

Лондон, DfES: http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/6909

BolognaProcessST.pdf

5. Конференция CEDEFOP (2007) Риторика или реальность: Переход к результатам обучения в политике и практике европейского образования и подготовки, Салони- ки, 15–16 октября 2007: http://www.trainingvillage.gr/etv/news/default.asp?idnews=2924

6. Совет Европы (2007) Форум по структурам квалификаций, Страсбург. http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/QF/

7. Совет Европы / Министерство образования Латвии (2007). Болонский семинар

«Новые вызов признания признание предшествующего обучения», Рига, Лат-

вия: http://www.aic.lv/bologna2007/



БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

8. Европейская ассоциация по обеспечению качества в высшем образовании ENQA (2005). Стандарты и принципы обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/

00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf

9. Европейская Комиссия (2006-7). Структура высшего образования Европы в фокусе Национальные тенденции в Болонском процессе (2006-2007), Eu-rydice: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/086EN.pdf

10. Европейский консорциум по аккредитации [ECA] 2007 Международная кон- ференция по результатам обучения. Определение и измерение результатов обучения в высшем образовании, Цюрих, 3–4 сентября 2007:http://www.oaq.ch/pub/en/Conference_LO.php

11. Европейская ассоциация университетов EUA, (2007) Тенденции V Универси- теты формируют Европейское пространство высшего образования, EUA Publications: http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Final_ Trends_Report May_10.pdf

12. Европейская ассоциация университетов EUA (2007). Справочник по Болонско- му процессу - Как сделать Болонские реформы работающими, Стивен Адам Введение в результаты обучения. Характер, функция и место результатов обучения в создании Европейского пространства высшего образования. RaabeAcademic Publishers: http://kropotkin1.fileave.com/B_2_3_1_Adam_IH_LP[1].pdf

13. Европейская ассоциация университетов EUA, (2007) Справочник по Болонско- му процессу Как сделать Болонские реформы работающими, Деклан Кенне- ди, Эйн Хайленд, Норма Райан Написание и использование результатов обу- чения. Raabe Academic Publishers: http://www.bologna-handbook.com/ docs/downloads/C_3_4_1.pdf

14. ESIB [ныне Европейский Союз студентов ESU] (2007). Болонья глазами сту-

дентов,ESU publications: http://www.esib.org/

15. Юэлл П.Т. (2007). Презентация на конференции ECA по результатам обучения, Создание подлинной академической культуры подтверждения: Взгляд на ре- зультаты обучения: http://www.oaq.ch/pub/en/documents/Peter_Ewell.pdf

16. Хо A. Презентация на конференции ECA по результатам обучения, Усилия ву- зов по реализации подхода на основе результатов в обучении студентов: http://www.oaq.ch/pub/en/documents/AngelaHo.pdf

17. Кун С. (1962). Структура научных революций, Второе издание, The University of Chicago Press, Chicago.

18. Мун Дж. (2004). Статья, представленная на Болонском семинаре по результатам обучения в Эдинбурге, Связь между уровнями, результатами обучения и кри- териями оценивания: http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/

040701-02Edinburgh/040701-02Linking_Levels_plus_ass_crit-Moon.pdf

19. Настройка образовательных структур в Европе (2006), Вклад университетов в

Болонский процесс Введение: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/

20. UK Болонский семинар по результатам обучения, Великобритания (2004): Ис- пользование результатов обучение, Эдинбург, 1-2 июля 2004:http://www.aic.lv/ace/ace_disk/Bologna/Bol_semin/Edinburgh/index.htm


Перевод Е.Н. Карачаровой

325

1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   51