Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница24/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   51
Регрессионный анализ (под контролем направления подготовки, типа вуза, уровня компетен- ций в начале обучения и профессионального практического опыта; Beta-коэффициенты; выборка). Дискуссия  Высокий уровень социальных компетенций у выпускников со степенью бакалавра указывает на то, что модернизация программ подготовки и организация обучения способствовали формированию ключевых компе- тенций.  Более низкая оценка выпускниками университетов со степенью бакалавра своего уровня профессиональной компетенции была предсказуема… курсы подготовки бакалавров в университетах значительно короче, чем традиционные университетские курсы подготовки (различие со специализированными вузами небольшое); 293 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ программы подготовки бакалавров в университетах менее ориенти- рованы на исследования, чем традиционные;  … но проблематична. ФОРМИРОВАНИЕ Уровень компетенций и организация учебного процесса  Как вузы должны способствовать формированию ключевых и профес- сиональных компетенций  Проанализированные признаки организации учебного процесса (выбор): Аспекты качества преподавания взаимодействие с преподавателем (например, профессиональное кон- сультирование, руководство); качество преподавания дисциплины (например, актуализация содер- жания с учетом современного состояния научных достижений); ориентация обучения на практику (например, связь теории и практики); Дидактические аспекты преподавания активные формы обучения (например, содействие критическому под- ходу); проектное обучение; Посещение занятий, не входящих в программу курсов по формированию социальных компетенций; курсов риторикипрезентации. Результаты: эффект (влияние) индикаторов организации учебного процесса I Таблица 4 Признаки организации учебного процесса (выбор) Специаль- ные знания Знание научных методов Методиче- ская компе- тенция Способность к самоорга- низации Социальные компетенции 1 2 3 4 5 6 Взаимодействие с препо- давателем Качество преподавания дисциплины Ориентация преподавания на практику 0.04 0.10 0.07 0.10 0.05 0.11 0.10 0.04 0.05 0.12 0.19 Активные методы обучения Проектное обучение 0.03 0.06 0.03 0.05 0.09 0.04 Курсы по формированию социальных компетенций Курсы риторики 0.03 0.04 R-квадрат (полная модель) 0.12 0.27 0.17 0.16 0.19 р0.01 - Модель с довольно большой разрешающей способностью, указывающая на значение органи- зации учебного процесса в приобретении компетенций - Незначительное влияние активных методов обучения; они в большинстве случаев не способ- ствуют приобретению профессиональных компетенций Регрессионный анализ (под контролем направления подготовки, типа вуза, уровня компетен- ций в начале обучения и профессионального практического опыта; Beta-коэффициенты; выборка) 294 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Дискуссия: активные методы и формирование компетенций  Согласно конструктивистским теориям обучения активные подходы к преподаванию должны существенным образом способствовать форми- рованию как ключевых, так и профессиональных компетенций.  Эмпирические данные, касающиеся применения конструктивистских теорий обучения: «Активные методы обучения являются эффективными в обоих случаях – при приобретении как специфических предметных, так и общих компетенций» (MengHeijke 2005).  Оптимальным для формирования специфических предметных компе- тенций и одновременного развития ключевых компетенций является смешение традиционной ориентированной на преподавателя, и совре- менной, активизирующей организации обучения.  «Роль преподавателя в методах активного обучения не должна быть не- дооценена. Преподаватели комбинируют активные методы обучения с большой ролью последних в передаче знаний … что дает студентам лучшую возможность проявить себя, чем контролируя процесс обсуж- дения.» (MengHeijke 2005:30). «В большей степени только баланс между конструкцией и инструкцией открывает возможность приобретения прикладных знаний, которые мо- гут вести к успешным действиям» (GruberMandlRenkl 1999). Дискуссия: активные методы и формирование компетенций  Противоречат наши результаты теоретическим предположениям и дру- гим результатам исследований  Особенность данных: высокая корреляция между индикаторами, отра- жающими качество преподавания и дидактическую организацию препо- давания, следствием чего является возможная сложность и неточность оценки эффекта.  Регрессионный анализ без индикаторов качества преподавания. Таблица 5 Результаты: эффект индикаторов организации учебного процесса II Признаки организации обучения (выбор) Специ- альные знания Знание научных методов Методиче- ские ком- петенции Способность к самоорга- низации Социаль- ные ком- петенции 1 2 3 4 5 6 Активизация Проектное обучение 0.12 0.04 0.10 0.07 0.15 0.06 0.12 0.04 0.16 0.05 Курс формирования социальных компетенций Курс риторики 0.04 0.04 р0.01 - Студентоцентрированые активные методы обучения способствуют формированию как ключе- вых, так и профессиональных компетенций - Отдельные занятия также способствуют формированию ключевых компетенций, но они мало содействуют развитию профессиональных компетенций Регрессионный анализ (под контролем ранее названных переменных, без качества препода- вания; Beta-коэффициенты; выборка) 295 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ Потенциал отдельных занятий  Ключевые компетенции являются главным образом результатом неяв- ных (impliziter) подходов к обучению (Weinert 1998).  Ключевые компетенции во многом связаны с направлением подготовки и большей частью их невозможно формировать в отрыве от содержания направления подготовки (Weinert 1998).  «Когда дети для развития социальных компетенций завтракают вместе, то они при этом не учатся объяснять другим учащимся математическую задачу. Содержание в данном случае не безразлично» (Stern).  Отдельные ключевые компетенции можно развивать напрямую и неза- висимо от контекста (например, такие деловые компетенции, как знание иностранных языков, общие знания компьютера, а также более техниче- ские аспекты методических и коммуникативных компетенций, как, на- пример, менеджмент времени и техника презентации).  Но: «Стратегии … преподавать в отрыве от важных компонентов со- держания быстро превращаются в тягостные обязательные упражнения или воспринимаются как хорошие советы: когда их нужно использовать, они уже давно забыты» (Stern). Выводы  Учитывая низкую эффективность отдельных занятий для формирования ключевых компетенций и сокращенный бюджет времени по программам бакалавра, предпочтение отдается «интегрированному» подходу к фор- мированию ключевых и специальных компетенций (проектному обуче- нию, исследовательскому обучению, проблемному обучению и т.д.)  Характерными чертами интегративной модели являются: студентоцентрированный подход; активные методы обучения; ориентация на реальные проблемы; подход, при котором исходят из автономии и самостоятельности учащихся; организация обучения в социальном обмене.  Идеально: Сопровождение этих интегрированных занятий соответст- вующими квалифицированными тренингами (например, по организаци- онным, социальным и коммуникативным вопросам и проблемам). Примеры интегративных моделей: «Введение в машиностроение» в Техниче- ском университете Дармштадта  Целевые группы: студенты первого семестра; численность участников: более 200; продолжительность 5 дней в течение всего дня.  Устранение разобщенности отдельных специальных и базовых дисцип- лин с целью выработки единого подхода с привлечением всех профес- сиональных областей и предусматривающего комплексную постановку задачи. 296 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД  Комплексная, общественно значимая и типичная для профессиональной области постановка задачи (например, разработка установки по опрес- нению морской воды, переработка скопившихся старых масел в биоди- зельное топливо в земле Гессен).  Самостоятельное выполнение заданий студенческой командой.  При необходимости постоянная помощь тьюторов и кураторов; возмож- ность получения постоянных консультаций у двух профессоров; разо- вые консультации у всех профессоров. Действие интегративной модели  Развитие ключевых компетенций (на представленном примере особенно социальных компетенций и способности к самоуправляемому и самоор- ганизуемому обучению).  Усиление мотивации учебной интеграции: постепенное снижение пока- зателей отсева и смены направления подготовки.  Формирование профессиональных компетенций: существенное повы- шение успеваемости на преддипломных экзаменах. Перевод О.Л. Ворожейкиной 297 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ 6.7. А ДАМ С. (эксперт по Болонскому процессу, Великобритания) Р ЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ : СОСТОЯНИЕ ДЕЛ В Е ВРОПЕ . Н ОВОЕ В ПРИМЕНЕНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ Б ОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА Болонский семинар «Высшее образование на базе результатов обучения: опыт Шотландии», 21–22 февраля 2008 года, Университет Хериот-Уотт, Эдинбург, Шотландия S TEPHEN A DAM (UK Bologna Expert) L EARNING OUTCOMES : CURRENT DEVELOPMENTS IN EUROPE . UPDATE ON THE ISSUES AND APPLICATIONS OF LEARNING OUTCOMES ASSOCIATED WITH THE BOLOGNA PROCESS Bologna Seminar: Learning outcomes based higher education: the Scottish experience 21–22 February 2008, at Heriot-Watt University, Edinburgh, Scotland http:www.ond.vlaanderen.behogeronderwijsbologna BolognaSeminarsdocumentsEdinburgh 1. ВВЕДЕНИЕ – ИЗМЕНЕНИЕ НАПРАВЛЕНО НА ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ Начиная с первого официального Болонского семинара «Использование ре- зультатов обучения», прошедшего в Университете Хериот-Уотт, Эдинбург, в 2004 году, отмечается существенный интерес к данной теме, о чем свидетельст- вуют многочисленные национальные и международные конференции и семинары, последовавшие в разных странах Европы17 Эта прозаичная тема приобретает та- кое значение, которое никак не прогнозировалось в начале Болонского процесса. Результаты обучения признаются одним из основных компонентов реформы ев- ропейского высшего образования. Результаты обучения – это формулировки того, что обучающийся, как ожи- дается, будет знать, понимать иили будет в состоянии продемонстрировать в конце периода обучения. Это ясные и точные высказывания об итогах обучения – о его результатах. Результаты обучение связаны с достижениями обучающегося, а не с намерениями преподавателя (выражением которых являются цели модуля или курса). Результаты обучения могут принимать различные формы и иметь бо- лее широкий или, наоборот, более узкий характер. Как правило, результаты обу- чения определяются в терминах набора знаний, навыков, способностей, позиций и понимания, приобретаемых учащимся как результат успешного получения им некоторого конкретного опыта высшего образования. На самом деле они пред- 17 В разделе 5 «Библиография» представлены наиболее интересные источники информации по данной теме. 298 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ставляют собой нечто большее, а именно, пример методологического подхода к выражению и описанию учебных программ (модулей, единиц и квалификаций) и дескрипторов уровней, циклов и квалификаций, связанных с Болонскими квали- фикационными структурами нового стиля. В разделе 2 настоящего доклада рас- сматривается текущее состояние дел с результатами обучения в Европе. Результаты обучения не упоминались ни в Болонской Декларации 1999 го- да, ни в Пражском Коммюнике 2001 года. Однако после 2001 года они фигуриро- вали во всех коммюнике министров, а в последнем, Лондонском, были упомянуты не менее четырех раз. По мере проявления практических аспектов реализации ра- дикальной реформы образования в Европе результаты обучения стали приобре- тать все более важное значение. Чтобы лучше понять их роль на современном этапе Болонского процесса, будет полезно проанализировать выдержки из раз- личных документов, относящиеся к результатам обучения: «Министры призывают государства, участвующие в Болонском процессе, выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для своих сис- тем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зре- ния рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля. Они также обязуются разработать всеобъемлющую структуру квалификаций для Европейского пространства высшего образования» (Берлинское Коммюнике 2003 года) «Мы принимаем всеобъемлющую структуру квалификаций для ЕПВО, ко- торая заключает в себе три цикла (в том числе, в национальных контекстах, возможность промежуточных квалификаций), универсальные дескрипторы для каждого цикла на базе результатов обучения и компетенций, а также диапазон кредитов для первого и второго циклов». (Бергенское Коммюнике 2005 года) «Мы подчеркиваем важность реформирования учебных программ, резуль- татом которого будут квалификации, больше отвечающие потребностям рын- ка труда и дальнейшего обучения. Следует приложить особые усилия для устра- нения барьеров к поступлению и продвижению между циклами, а также для над- лежащей реализации ECTS на основе результатов обучения и учебной нагрузки студентов.» «Структуры квалификаций являются важным инструментом, который обеспечивает сопоставимость и прозрачность в ЕПВО и облегчает передвиже- ния студентов внутри систем высшего образования и между ними. Они помо- гают вузам разрабатывать модули и учебные программ на основе результатов обучения и кредитов, а также облегчают признание квалификаций и всех форм предшествующего обучения.» 299 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ «Мы призываем вузы расширять партнерство и сотрудничество с работо- дателями в инновации учебных программ на основе результатов обучения.» «Для целей развития более студентоцентрированного обучения, базирую- щегося на результатах, при следующем проведении анализа и оценки ситуации следует интегрировано рассмотреть национальные структуры квалификаций, результаты обучения и кредиты, обучение в течение всей жизни и признание предшествующего обучения» (Лондонское Коммюнике 2005 года) Здесь прослеживается четкая тенденция – первоначально, в 2003 году, ми- нистры призывали использовать результаты обучения как помощь при описании квалификаций. В 2005 году они стали применяться в качестве основы общих «Дублинских дескрипторов», которые описывают три цикла Европейского про- странства высшего образования (ЕПВО) и лежат в основе всеобъемлющей струк- туры квалификаций ЕПВО. И совсем недавно, в мае 2007 года в Лондоне, отмече- но, что сфера применения результатов обучения еще более расширилась, и теперь они используются как инструмент реформирования и инновации учебных про- грамм, а также для определения кредитов Европейской системы переноса и нако- пления кредитов (ECTS), описания модулей и учебных программ и для обеспече- ния студентоцентрированного, базирующегося на результатах, образовательного процесса. Из скромного второстепенного инструмента результаты обучения пре- вратились в один из основных механизмов радикальной реформы европейского высшего образования. Болонские реформы предусматривают различные пути использования ре- зультатов обучения. Можно утверждать, что весь Болонский процесс представля- ет собой пример сложного системного применения результатов обучения. Дуб- линские дескрипторы направляют создание национальных квалификационных структур «нового стиля», которые, в свою очередь, используют методы, бази- рующиеся на результатах. Эти методы опираются на уровневые дескрипторы, на- циональные общие дескрипторы квалификаций и предметные эталоны секто- ральные спецификации. Все эти внешние опорные точки, в свою очередь, согла- суются с вновь возникающими национальными механизмами обеспечения качества. В основе этих механизмов – принятые Европейской ассоциацией по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA) «Стандарты и принципы обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования»18, ко- торые также требуют использования результатов обучения. Уже знакомые инст- рументы и методы признания (Приложение к диплому, ECTS и др.) приобретают 18 ENQA «Стандарты и принципы», второе издание, 2007 год: http:www.enqa.eufilesESG_v03.pdf 300 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД новое наполнение, благодаря использованию результатов обучения. Наконец, по- лучив новый импульс от использования результатов обучения, реформы учебных программ приведут к конечному результату Болонского процесса, а именно, к по- явлению лучших квалификаций. Эти и другие аспекты более подробно рассматри- ваются в разделе 3 настоящего доклада. Новая, единая инфраструктура европейско- го высшего образования, методологически и практически опирающаяся на резуль- таты обучения, складывается быстро. Она призвана сделать системы высшего образования Европы более эффективными, конкурентоспособными, совместимыми и сопоставимыми, обеспечив при этом соблюдение принципов академической ав- тономии и сохраняя институциональное и национальное разнообразие. Результаты обучения лежат в основе изменения парадигмы, затрагивающего все сектора европейского образования и в несколько меньшей степени, образова- ние во всем мире. Любое обращение к Google дает более 4790000 ссылок для тер- мина «результаты обучения» и 222000 ссылок по теме «написание результатов обучения». Это ненаучное свидетельство интереса к результатам обучения очень скоро будет подкреплено беспрецедентным и исчерпывающим исследованием по данной теме, которое было выполнено по поручению CEDEFOP (Европейский центр по развитию профессионального образования)19. Кроме того, ОЭСР прово- дит международный сравнительный анализ и оценку результатов обучения как мощного рычага совершенствования качества и средства, стимулирующего кон- куренцию между вузами20. Европейские страны все больше обращаются к результатам обучения при оп- ределении задач для своих систем образования и подготовки и при описании ква- лификаций. Это заметный сдвиг акцента с входных факторов – таких, как продол- жительность, место приобретения квалификации, ее педагогическое наполнение – на то, что учащийся знает и может реально делать в конце процесса обучения. 19 Исследование проводится Управлением по квалификациям и учебным программам Велико- британии (QCA) и будет опубликовано в начале 2008 года. Исследование посвящено результатам обучения – их концептуальной проработке, развитию и использованию в 32 европейских странах, участвующих в программе «Образование и подготовка 2010». Исследование фокусируется на про- фессионально-техническом образовании и подготовке, однако включает в себя общее и высшее об- разование. Вкладом в исследование стала конференция Риторика или реальность: сдвиг в сторону результатов обучения в политике и практике европейского образования и профессиональной подго- товки, прошедшая в Салониках, 15-16 октября 2007 года. С документами конференции можно оз- накомиться по адресу: http:www.trainingvillage.gretvnewsdefault.aspidnews=2924. 20ОЭСР провела несколько встреч экспертов и совещание на уровне министров для изучения вопроса и установления достоверных и надежных измерений результатов обучения. В январе 2008 года министры поддержали инициативу ОЭСР провести анализ осуществимости международного исследования, посвященного оценке результатов обучения, с целью улучшения подотчетности и совершенствования методов оценки результатов обучения правительствами, вузами и учрежде- ниями обеспечения качества. Подробности см.: http:www.olis.oecd.orgolis2008doc.nsf ENGDIRCORPLOOK NT000009B6FILEJT03238904.PDF 301 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ Есть много причин перехода к результатам обучения. Среди них – желание добиться большей точности и прозрачности квалификаций и квалификационных структур, обеспечить четкую информацию для учащихся, лучше адаптировать об- разование к индивидуальным потребностям, развить связи с рынком труда и за- нятости, облегчить признание, обеспечить непрерывную связь между профессио- нально-техническим и высшим образованием, реформировать учебные програм- мы и т.д. И этот список далеко не полон, как показывают различные аспекты и приложения Болонского процесса, подробно рассмотренные в разделе 3 данного исследования. Однако несмотря на такой оптимистический сценарий есть опреде- ленная опасность, что простого введения результатов обучения будет недостаточ- но, чтобы удовлетворить некоторые связанные с ними ожидания – часто идеали- стические и завышенные. Результаты обучения являются инструментом и методо- логическим подходом, который должен использоваться в сочетании с другими реформами и реализовываться в течение определенного времени, если мы хотим, чтобы они принесли максимальные преимущества. Использование результатов обучения – это серьезное изменение культуры образовательных учреждений. Эта и другие проблемы, связанные с результатами обучения, рассматриваются в раз- деле 4 настоящего доклада. Потенциал и значение результатов обучения только начинают пониматься. Их внедрение должно способствовать коренной реформе существующих квалифика- ций и созданию новых, отвечающих требованиям 21 века. Можно утверждать, что основным конечным продуктом Болонских реформ являются улучшенные квали- фикации на основе результатов обучения, а не только новые образовательные структуры. Очевидно, что для такой идущей снизу вверх реформы необходимы кардинальные изменения на институциональном уровне, где ответственность за создание и поддержание квалификаций лежит на профессорско-преподавательском составе. Переход от проектирования, аттестации, мониторинга и выражения квали- фикация с помощью традиционных методов на основе входных факторов содер- жания к использованию методов, базирующихся на выходных факторах результа- тах, оказался медленным и трудным. Это не является неожиданным, но никак не упрощает решение задачи. Есть еще ряд важных технических и практических про- блем общеевропейского уровня, возникающих в связи с использованием результа- тов обучения. Эти проблемы рассматриваются в разделе 3. В своей работе 1962 года «Структура научных революций» Томас Кун пред- ложил концепцию «смены парадигмы». Кун утверждает, что научный прогресс не является эволюционным, а, скорее, представляет собой «последовательность мир- ных периодов, прерываемых бурными интеллектуальными революциями». Смена 302 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД парадигмы – это переход от одного способа мышления к другому. Это трансфор- мация мышления, приводимая в действие агентами изменений. В применении к результатам обучения можно сказать, что они являются важной частью болонско- го изменения парадигмы, обусловленного необходимостью отклика на глобализа- цию. Они лежат в основе образовательной революции, которая долго вызревала, но теперь начинает оказывать серьезное воздействие
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   51