Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница2/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   51
:

 выступают средством выражения уровня компетенции;


 являются формулировкой того, что, как ожидается, студент будет знать, понимать и быть в состоянии продемонстрировать после завершения образования на соответствующем его уровне;
 могут относиться к отдельной курсовой единице или к периоду обуче-

ния; они определяют необходимые условия для присуждения кре´дитов;


 формулируются профессорско-преподавательским составом.
Компетенции:
 представляют собой динамическую комбинацию знания, понимания, умений и навыков (включают в себя знание, умения, навыки, установки, мотивацию, ценности);
 их развитие является целью образовательных программ;
 формируются в различных курсовых единицах и оцениваются на разных стадиях;
 приобретаются студентами.

16

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

В сегодняшней практике отечественных вузов, ведущих подготовку по инже- нерным направлениям, есть убедительные свидетельства глубокого и ответственно- го понимания необходимости совершенствования и развития национальной систе- мы общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ и сертификации профессиональных инженеров, а также изучения зарубежного опыта в этой области. Заслуживают серьезного внимания аналитические материалы

«Стандарты в области инженерной профессии и инженерного образования», пред- ставленные на II Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы развития учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании» (А.И. Чучалин, О.В. Боев. Ю.П. Похолков и др) [11; 13].

Пример аккредитационной системы США, ориентированной на результаты обучения, изложил на Цюрихской конференции Дэвид К. Холджер. В раздел VII настоящего издания включены переводы некоторых европейских и национальных исследований, относящихся к затронутой проблеме.

Что касается важнейшей роли результатов образования в парадигмальной перенастройке систем высшего образования, то Питер Т. Юэлл (Национальный центр систем управления высшим образованием (США) (NCHEMS)) усматривает в результатцентрированной ориентации решающий фактор повышения качества высшего образования (не весьма зримое ли снижение его должно сегодня стать предметом нашей общенациональной озабоченности?!).

Что, по мнению П.Т. Юэлла, требуется?

Во-первых, наличие конкретных свидетельств достижения обеспечения ка- чества. Во-вторых, уверенность / гарантии, что вузы научились использовать дан- ные (информацию) о результатах обучения студентов / выпускников, чтобы регу- лировать и совершенствовать образовательный процесс (формирование институ- циональной культуры свидетельства / признания). В-третьих, концепция / механизмы аттестации / аккредитации должны учитывать оба эти условия.

Западный эксперт анализирует преимущества и узкие места результатцен- трированного подхода. К первому, как он считает, относятся: ясность целей; гиб- кость в отношении многообразных способов обеспечения желаемого результата; возможность сравнения различных групп людей, неодинаковые подходы, разные условия (в ситуации нарастающей и углубляющейся диверсификации); возмож- ность переноса кредитов (зачетных единиц) между разными образовательными учреждениями, различающимися ведомствами и т.п.

Узкие места результатцентрированного подхода автор идентифицирует сле-

дующим образом:

 трудности концептуального и операционального порядка в определении конечных результатов;


17

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
 настороженное отношение к подобной переориентации со стороны преподавателей, отдающих предпочтение традиционной дидактике высшей школы;
 угроза фрагментарности, утраты чувства целого, холистической модели выпускника и самого образовательного процесса;
 боязнь потери полноценного эвристического эффекта (serendipity), так как не все важные результаты можно предвосхитить заранее на этапе проектирования программ.
Кстати сказать, размышления о «потерях» и «приобретениях» результатори- ентированного подхода, отнюдь, не новы (в том числе и среди академических кру- гов, работающих в различающихся между собой образовательных традициях).

Еще в 2004 году Стивен Адамс на болонском семинаре в Эдинбурге, посвя- щенном применению результатов образования, говорил об их положительных и отрицательных аспектах. Он отметил, что «те, кто сомневается в целесообразно- сти методов на базе результатов обучения, высказывают два основных ряда воз- ражений: (i) концептуальные или философские и (ii) практические или техниче- ские» [5].

В философском плане возражения связываются с тем, что высшее образова- ние не может быть замкнуто в ограниченные пределы результатов обучения – это приведет к свертыванию миссий и целей вузов и высшего образования в целом.

«Академическое образование, – считают противники ориентации на резуль- таты, – по определению, является открытым, и подробная детализация результа- тов обучения прямо противоположна традиционной функции университетов. Сторонники этой точки зрения часто подчеркивают различие между академиче- ским и профессиональным высшим образованием. Они считают, что метод, свя- занный с результатами обучения, в большей степени отвечает потребностям про- фессионального образования в силу самой его природы, характеризующейся на- выками и компетенциями. Предполагается, что академическое образование по своей природе совершенно другое и не может быть сведено к компетентностному подходу или подходу на базе навыков. Такой подход приведет к созданию куль- туры, ориентирующейся на цель и сосредоточенной на расстановке «галочек» в клетках. Результаты обучения рассматриваются как наступление на либеральную концепцию образования, которое превращает преподавателя в посредника и сво- дит все многообразие образования к тупому инструментальному подходу» [5, с. 117].

Аргументы практического / технического толка относятся к трудностям формулирования результатов обучения и организации с ориентацией на них всего

образовательного процесса, включая технологии оценивания. «Внедрение резуль-
18

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

татов обучения – сложнейшая задача, для решения которой требуется серьезная подготовка персонала, а также существенные затраты времени и денег. Переход к описанию всех учебных программ в терминах результатов может потребовать ог- ромных усилий и нескольких лет работ» [5, с. 117].

Скептицизм противников результаториентированного подхода «подпитыва- ется» опасностью детального процесса идентификации результатов, их формули- рования и внедрения в повседневную практику, что с неизбежностью вызовет каскад изменений в преподавании, учебной деятельности студентов и оценочных процедурах и инструментарии.

Преимущества же обсуждаемого подхода видятся в следующих четырех его потенциальных возможностях:


1) совершенствуется методология проектирования образовательных про- грамм, учебных дисциплин и модулей (за счет устранения дублирования содержания, определения ключевых образовательных целей, сбалансиро- ванной гармонизации различных составляющих образовательной про- граммы и учебного плана, отслеживания продвижения студентов, опти- мизации образовательного процесса в целом в органическом единстве преподавания–обучения–оценивания);
2) улучшается обеспечение качества образования, так как повышается транспарентность и сравнимость образовательных стандартов и квалифи- каций (потребность будет в этом возрастать в национальном и междуна- родном масштабах);
3) усиливается позитивная мотивация студентов посредством исчерпываю- щего и точного описания того, что они достигнут при успешном заверше- нии обучения;
4) активизируется мобильность студентов, облегчается процесс академиче- ского и профессионального признания, упрощается процесс переноса кредитов (зачетных единиц).
Проблеме результаториентированного подхода посвящены несколько акту-

альных материалов. Два из них размещены в книге: «Болонский процесс: 2007–

2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла Невом».
Это: 1. Болонский семинар «Высшее образование на базе результатов обу-

чения – Шотландский опыт» (Эдинбург. 21–22.02.08);


2. Болонский семинар «Выработка общего понимания результатов обучения и ECTS» (Порту, Португалия, 19–20.06.08).
Кроме того, в данную книгу-приложение 1 вошли соответствующие публи- кации М. Роменвиля, Д. Кеннеди, Э. Хайленда, Н. Райан и др. Было бы также це- лесообразно вернуться к материалам Международного семинара «Применение ре-

зультатов обучения» (Эдинбург, 1–2.07.04) [5, с. 104–151].

19

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД


В разделе III нашли место некоторые из выступлений, сделанных на Между- народной конференции в Бонне (5–6 ноября 2007 г.) по актуальным темам обес- печения и повышения качества (по этой теме, к слову сказать, сформирована от- дельная книга-приложение 3 «Болонский процесс: Концептуально- методологические проблемы совершенствования качества высшего образова- ния»). В этом разделе, как впрочем и в других, можно встретиться с переводами на русский язык не полных текстов соответствующих выступлений и докладов, но их слайд-презентаций. К сожалению, на веб-сайтах, размещающих информацию о конференциях (или других международных форумах), подобная практика (во вся- ком случае, на этапе оперативного информирования) является довольно устойчи- вой. Мы, тем не менее, сочли представленную в слайдах презентацию докладов экспертов весьма содержательной, в концентрированной (свернутой, предельно структурированной) форме раскрывающей суть позиции автора. В конце концов, чтение подобных текстов доставляет немалое интеллектуальное удовольствие, способствующее более глубокому проникновению в самую сердцевину презенти- руемого опыта.

Публикуя слайд-презентацию Давида Вогана (бывшего ректора Камбрий- ского института искусств, Великобритания), мы хотели побудить своих россий- ских коллег к проблеме формулирования результатов обучения (см. переводы блестящей в методическом плане статьи Деклана Кеннеди, Эйн Хайленд и Нормы Райан «Написание и применение результатов обучения: практическое руково- дство», а также выступления Стивена Адама на Болонском семинаре в Эдинбурге

21–22 февраля 2008 г. «Результаты обучения: состояние дел в Европе. Новое в применении результатов обучения в контексте Болонского процесса» (оба пере- вода помещены в данной книге-приложении).

Д. Воган анализирует взаимосвязи результатов обучения и компетенций, рамочной системы кредитов (зачетных единиц) и результатов обучения, преиму- щества, которые могут быть получены при корректном формулировании резуль- татов обучения.

К таковым преимуществам, в частности, относятся:
 конкретная и ясная информация для студентов о том, что от них ожида- ется (результаты обучения обычно обсуждаются со студентами в начале и в конце модуля / единицы обучения / проекта);
 помощь при выборе дополнительных и факультативных курсов;
 обеспечение соответствия методов оценки результатам обучения;
 средство достижения единства между методами преподавания и обуче-

ния, с одной стороны, и результатами, с другой стороны;

20

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

 содействие обратной связи со студентами;
 помощь разработчикам образовательной программы в уяснении ее целей;
 соответствие содержания заданному уровню;
 необходимое разъяснение для внешних экзаменаторов и внешних экспер-

тов, оценивающих образовательные программы и их реализацию;


 руководство для процесса учета переноса кредитов (зачетных единиц) так называемых неформального и информального образования (обстоя- тельно речь об этом пойдет в книге-приложении 2 «Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций», а также в рус- скоязычном переводе проекта заключения Совета Европы и объединен- ных в Совете представителей правительств стран-участниц относитель- но общеевропейских принципов установления валидации неформально- го и информального процессов обучения, вошедшим в раздел IV).
Отрадно видеть, что в поле зрения некоторых отечественных исследовате- лей стала находиться проблема оценивания именно в контексте компетентностно- го подхода.

Мы, прежде всего, имеем в виду монографию (учебное пособие) В.И. Звон- никова и М.Б. Челышковой «Контроль качества обучения при аттестации: компе- тентностный подход» [6].

В разделе IV читатель найдет оригинальный доклад Петера Цервакиса «Про- блема введения общепринятых стандартов для использования результатов обуче- ния в рамках децентрализованной разработки программ подготовки», которая, по нашему мнению, может вызвать живой интерес в академическом сообществе Рос- сии: в нашей Конституции (Глава 3 Федеративное устройство, ст. 72, п. 1 ж) об- щие вопросы образования отнесены к совместному ведению Российской Федера- ции и субъектов Российской Федерации, а к числу принципов государственной политики в области образования в соответствующем законе провозглашена «ав- тономность образовательных учреждений».

Статья П. Цервакиса была написана для Всеобщей конференции 2008 г.:

«Результаты образования в высшем образовании: качественные аспекты, значение и влияние», организованной ОЕСD в Париже. Немецкий эксперт касается вопро- са, в какой мере согласуется идея разработки всеохватывающих стандартов для результатов образования с децентрализованной структурой проектирования обра- зовательных программ в сфере высшего образования? «Эта децентрализация раз- работки программ приводит к диверсификации и дифференциации профилей под- готовки, которые противоречат всякого рода стандартизации…»

Автор убежден, что требование переориентации на ожидаемые результаты



обучения и организация образовательного процесса (его целей, содержания, орга-
21

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
низационных форм, методического и технологического сопровождения, обучаю- щей деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов, способов оценивания и обеспечения качества) на основе результатов является частью со- временной образовательной реформы, «…которая не ставит под вопрос децентра- лизованную и дифференцированную структуру системы высшего образования, а в большей степени ориентирует ее на учащегося и его результаты обучения». П. Цервакис убежден, что результаты обучения изменяют парадигму образова- тельной политики в Болонском процессе. Но он также усматривает ряд методоло- гических проблем. Во-первых, результаты обучения существенно зависят от уже имеющегося личного багажа студента (стало быть, они во многом зависят от субъекта образовательного процесса, а не только от вуза и образовательной про- граммы); во-вторых, они в количественном и качественном выражении весьма различаются по разным курсам подготовки (по одним направлениям или курсам подготовки могут преобладать профессиональные компетенции, в других направ- лениях особая значимость придается общекультурным / универсальным / общим / наддисциплинарным компетенциям, и в какой мере это можно учесть); в-третьих, в европейских масштабах их можно сравнивать только по дисциплинам (направ- лениям, специальностям), которые так или иначе представлены во всех странах (например, направление / специальность «Социальная работа» имеет место не во всех государствах-участниках Болонского процесса); в-четвертых, проблематич- ными выступают мера точности в написании результатов обучения (в создании компетентностных моделей выпускника вуза) и то, насколько это описание (мо- дель) должно быть открытым, чтобы обеспечить развитие и гибкость всех компо- нентов образовательной программы и образовательного процесса? Мы позволим себе привести пространную цитату из публикации П. Цервакиса: «В рамках со- временной реформы высшего и общего образования мы все больше говорим об ориентации на компетенции, т.е. на способность и готовность выпускников дей- ствовать, решать задачи и проблемы. Цель состоит в ориентации образовательной программы и конкретного процесса образования на деятельностные способности выпускников – и опосредованно на дальнейшее исполнение. Исходя из этой цели образования, результаты обучения следует рассматривать как проверенные ре- зультаты. Курсы подготовки могут формировать элементы компетенций, напри- мер, знания, включая знание методов, но развитие компетенций может происхо- дить в ходе дальнейшего обучения и работы выпускников на основе изученного. Формируются ли и как фактически формируются компетенции, зависит от усло- вий дальнейшей биографии выпускников, на которую вуз едва ли может повли-

ять. По-прежнему программы обучения дают знания, которые являются основой
22

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

более высоко оцениваемых компетенций и по некоторым позициям ведут к фор- мированию компетенций. Но по своей сути научная подготовка не ограничивает- ся рамками индивидуального исполнения в конце освоения программы, ее целью является подготовка к непредвиденным ситуациям и самостоятельному дальней- шему образованию. Стандарты для оценки курсов подготовки, таким образом, мо- гут быть не чисто компетентностно-ориентированными». Нам хотелось бы про- сить читателя обратиться к публикации Анжелы Хо (университет Гонконга), где она предупреждает о так называемом «эффекте маятника» при формировании стандартов конечных результатов обучения. А. Хо задает вопрос: «Что такое со- ответствующий уровень умений для выпускников-новичков в профессии?». Дос- таточно ли это хорошо: ограниченность академическими знаниями? (правое мак- симальное отклонение маятника). Достижимо ли это: компетенции для опытных профессионалов? (левое максимальное отклонение маятника). Вертикаль маятни- ка представляет собой собственно компетенции для выпускников. Доктор фило- софии А. Хо описывает, например, стандарты профессиональной компетенции для выпускников и опытных специалистов / профессионалов.

Первые: способны оценивать альтернативы и обосновывать возможные решения для проблем, возникающих в реальной жизни. Вторые: способны прини- мать профессиональное решение путем рассмотрения, оценки и обоснования возможных альтернатив в сложных ситуациях.

Первые: способны осознавать проблемы и направления развития профессии и учиться справляться с проблемами в ходе продолжающегося профессионально- го развития. Вторые: способны противостоять вызовам, решать проблемы и вносить вклад в развитие профессии.

По заказу Комиссии ЕС был осуществлен проект «Распространение и влияние реформы образовательных программ высшего образования в Европе» (координатор проекта – Центр исследования политики в области высшего образования (Универ- ситет Twente, Нидерланды). Значение компетентностного подхода охватывает, по меньшей мере, три уровня: институциональный / локальный, национальный и меж- дународный. На институциональном уровне компетенции – при правильном их применении – содействуют лучшему пониманию преподавателями и студентами того, что ожидается. Они также способствуют усилению прозрачности профессий (направлений подготовки, специальностей, профилей) для работодателей. На на- циональном уровне компетенции могут выступать своеобразными строительными блоками для создания национальных и отраслевых / секторальных квалификацион- ных рамок (см. книгу-приложение 2). Одновременно компетенции могут играть за-

метную роль в процедурах обеспечения качества. На международном уровне по-

23

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
средством компетенций описываются Всеобщая структура квалификаций для Ев- ропейского пространства высшего образования и Европейская структура квалифи- каций для образования в течение жизни (см. книгу-приложение 2).

Совет Европы издает серию «Высшее образование». В № 6 за 2007 г. можно найти размышления Сьюра Бергана «Квалификация – введение в концепцию». В ней автор говорит о трудностях, связанных с классификацией компетенций, о возможных пересечениях при их категоризации, о конструктивном характере про- екта TUNING [4]. В этой части (глава III) исследования С. Бергана, с которой мы знакомим российского читателя, высказывается мысль, что некоторые компетен- ции могут быть универсальными (общекультурными) и предметно- специализированными (общепрофессиональными) в зависимости от контекста. Высказывается следующее суждение относительно универсальных компетенций:

«В большей степени они относятся к способностям, которые необходимы для применения предметно-специализированных компетенций. Они указывают на способность рассуждать, собирать информацию из разных источников, оценивать надежность и достоверность информации и действовать на этой основе. Универ- сальные компетенции также включают способность делать правильные выводы, основываясь на конкретных явлениях, и прогнозировать поведение или результа- ты на основании широкого общего знания – обе эти компетенции играют цен- тральную роль в исследовательской работе. К универсальным компетенциям от- носится способность мыслить в абстрактных терминах, способность общаться с другими, информировать их и убеждать их в обоснованности своей точки зрения или позиции. Важнейшее значение, кроме того, имеют ценности и позиции, на- пример, межкультурная коммуникация и приверженность этическим ценностям. Все эти универсальные навыки применимы к конкретным академическим дисци- плинам, а в некоторых контекстах могут быть предметно-специализированными компетенциями. Концепция “универсальных компетенций”, однако, включает способность индивидуума применять компетенции к ситуации за пределам своей основной дисциплины».

Сейчас, когда представлен проект концепций федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [8], по-видимому, своевременно ознакомиться с материалами проекта OECD (2005 г.) в части определения ключе- вых компетенций и их отбора. Дело в том, что в 1997 г. в странах OECD началась реализация Программы международной оценки компетенций учащихся (Pro- gramme for International Student Assessment – PISA). В рамках названной програм- мы был выполнен проект «Определение ключевых компетенций и выбор». Его



международная аббревиатура – DeSeCo (Definition and Selection of Competencies).

24

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

В ходе осуществления проекта международные эксперты хотели получить ответы на следующие вопросы:
1. Какие компетенции требуются человеку для успешной жизни в совре-

менном обществе?


2. Почему компетенции так важны сегодня?
3. Каковы категории ключевых компетенций?
4. Можно ли разработать концептуальные основы определений границ клю-

чевых компетенций?


Среди оснований определения понятий ключевых компетенций, разрабатывае- мых не только на базе тех или иных качеств и познавательных способностей лично- сти, но и с учетом всех имеющихся психосоциальных предпосылок для успешной жизни в современном обществе, выделялись такие как:
 индивидуальные и коллективные цели и компетенции;
 индивидуальные и глобальные требования;
 всеобщие ценности как опора ключевых компетенций;
 условия выбора ключевых компетенций.
Были исследованы некоторые общие качества, присущие всем ключевым ком- петенциям. Многие ученые единодушны в том, что для современной жизни необхо- димы способности для решения сложных мыслительных задач, выходящих за рамки передачи накопленных знаний. «Ключевые компетенции, – говорится в публикуемом обзоре, – должны мобилизовать познавательные, практические и творческие способ- ности и другие психосоциальные человеческие ресурсы, как, например, установку, мотивацию и представление о ценностях». Рефлексивное поведение – сущность ключевой компетенции. «Важно отметить, – считают участники проекта, – что в ка- ждом заданном контексте важной является не одна компетенция, а несколько раз- личных ключевых компетенций, некий их специфический набор. В разных жизнен- ных обстоятельствах люди в разной степени могут использовать различные компе- тенции. Это зависит в том числе от культурных норм и доступности технологий.

Первая категория ключевых компетенций: интерактивное использование массмедийных и информационных средств и инструментов. Она включает в себя:


 подкатегорию А: способность интерактивного использования языка,

символов и текстов;


 подкатегорию В: способность к интерактивному использованию знаний и информации;
 подкатегорию С: способность к интерактивному применению техно-

логий.

25

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД


Вторая категория ключевых компетенций: интерактивные действия в гете-

рогенных группах. В нее входят:


 подкатегория А: способность налаживать хорошие и прочные связи с другими людьми;
 подкатегория В: способность к кооперации;
 подкатегория С: способность к профилактике и разрешению конфликтов.
Третья категория ключевых компетенций: самостоятельные действия. Она вбирает в себя:
 подкатегорию А: способность к действию в более широком контексте;
 подкатегорию В: способность строить личные планы и реализовывать их;
 подкатегорию С: способность соблюдать права и уважать интересы.
В наблюдаемом буме интереса к компетенциям в начале XXI века едва ли не в глобальном масштабе заметной была инициатива Евросоюза (2004 г.) в части выработки общеевропейских принципов установления и валидации неформально- го и информального процессов обучения. Ударной организацией выступил Евро- пейский центр по развитию профессиональной подготовки – Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training). Его Обзор состояния на 2007 г. помещен в предлагаемом издании (приводится русский перевод главы 5 «Решаю- щая роль стандартов в валидации»).

В материалах Евросоюза речь идет о согласованных действиях европейских социальных партнеров относительно разработки компетенций и квалификаций в течение жизни. Уже в 2002 г. подчеркивалось, что признание и валидация компе- тенций и квалификаций представляют собой общую цель и первостепенную зада- чу на европейском уровне.

В Копенгагенской декларации (осень 2002 г.) было признано, что разработке пакета общих принципов валидации неформального и информального образования должно придаваться первостепенное значение с целью обеспечения лучшей со- вместимости концептов в различных странах и на различных уровнях (заметим, все эти инициативы очерчены прежде всего границами ЕС и еще ряда стран, в число которых Российская Федерация не входила и не входит; эта оговорка станет вполне понятной тем, кто ознакомится хотя бы бегло с книгой-приложением 2 «Болонской процесс: европейские и национальные структуры квалификаций»).

«Установление и валидация являются ключевыми инструментами переноса и признания любых результатов обучения в различных сферах обучения. Уста- новление выявляет результаты обучения личности. Оно не приводит к выдаче



официального свидетельства или диплома, но может служить основой для офици-
26

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

ального признания. Валидация основывается на оценке результатов обучения личности и может привести к выдаче свидетельства или диплома», – говорится в официальном тексте Европейского Союза.

В Обзоре CEDEFOP (глава 5) подчеркивается ясная взаимосвязь между ме- тодами и инструментами, используемыми для валидации, и стандартами и этало- нами, на которые опираются квалификационные системы. В Обзоре, в частности, высказывается мысль о том, что «распространение квалификаций на более широ- кий спектр образовательных процессов и контекстов требует общего ориентира. Валидация неформального и информального обучения зависит от того, как опре- деляется и трактуется этот ориентир-стандарт. Слишком узкий (подробный) стан- дарт может прийти в столкновение с нестандартизированным, но во многих слу- чаях высококачественным обучением, даваемым вне школ (учебных заведений – В.Б.)». Эксперты CEDEFOP говорят о двух основных категориях стандартов: стандартах профессий и стандартах образования-подготовки. «Эти две категории, – полагают представители CEDEFOP, – могут быть описаны соответственно как спецификации профессиональной занятости и спецификации обучения / учения, они действуют согласно различной логике, отражая разный набор приоритетов, мотивов и целей» (добавим от себя, что это весьма актуальное суждение для ны- нешнего этапа разработки в России профессиональных стандартов и образова- тельных стандартов для уровней профессионального образования).

В Обзоре стандарты определяются следующим образом:

«Профессиональные стандарты – это классификации и дефиниции основных профессий человека. Следуя логике занятости, эти стандарты сфокусированы на том, что людям следует делать, как они должны это делать, и насколько хорошо они это делают. Таким образом, профессиональные стандарты должны быть опи- саны как компетенции в терминах результатов обучения. Они существуют во всех европейских странах, но каждая страна имеет свой собственный стиль в проекти- ровании и презентации этих стандартов. Профессиональные стандарты служат мостиком между рынком труда и образованием, потому что из них могут выво- диться образовательные стандарты (программа и педагогика).

Стандарты образования – подготовки, следуя логике образования и подго- товки, фокусируются на том, что люди должны изучать, как они должны это учить, и как будет оцениваться качество и содержание учения. Основное значе- ние, следовательно, формулируется в терминах входящих затрат (input): предмет, программа, методы обучения, процесс и оценивание. Образовательные стандарты обычно пишутся как спецификации преподавания и спецификации квалификаций.



… Профессиональные стандарты, написанные как компетенции, обусловливают

27

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД


изменение в написании образовательных стандартов как результатов обучения, которые являются формулировками того, что индивид знает и может сделать в трудовой ситуации».

В Обзоре подчеркивается, что компетентностно-ориентированный подход в большей мере находит применение в профессиональном образовании и подготов- ке. Что касается общего и высшего (послесреднего) образования, то применяемые стандарты этих уровней образования не всегда хорошо подходят для валидации полученных результатов неформального и информального образования.

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов давно держит в поле зрения крупнейший европейский проект TUNING, направленный на сближение образовательных структур в странах-участницах Болонского про- цесса посредством освоения компетентностного подхода в системах высшего об- разования.

Первая, довольно обширная публикация, отражающая начальные три стадии проекта TUNING, появилась отдельной книгой в 2006 г. [4]. Управляющий коми- тет проекта представил в конце 2006 г. ключевые документы, выработанные в хо- де его реализации «Настройка образовательных структур в Европе. Вклад универ- ситетов в Болонский процесс». (http://tuning.unideusto.org/ tuningen/index.php? op- tion=content&tаsk=view&itemid=182).

Напомним нашим читателям, что исследовательский интерес проекта охва-

тывал пять основных направлений:


1. Общие (универсальные) компетенции;
2. Предметно-специфические компетенции;
3. Роль ECTS;
4. Подходы к обучению и оценке;
5. Вопросы повышения качества высшего образования (системы, основан-

ные на институциональной культуре качества).


Проект развивался в фазовом формате:
первая фаза: декабрь 2000 г. – январь 2003 г.; вторая фаза: февраль 2003 г. – декабрь 2004 г.; третья фаза: январь 2005 г. – октябрь 2006 г.; четвертая фаза: октябрь 2006 г. – август 2008 г.

В настоящее время проходит пятая фаза проекта. В предлагаемой подборке материалов мы даем перевод краткого описания четвертой фазы проекта (TUNING



Educational Structures in Europe. Phase 4). Мы продолжим переводить на русский
28

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

язык материалы проекта TUNING и представлять их коллегам по высшей школе специальным изданием (заметим, кстати, что финансирование этой работы взял на себя Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов). Мы включили в структуру данной книги-приложения (раздел V) краткое описание фа- зы 4 проекта TUNING, так как одна из ведущих методологий, примененная в про- екте, заключается в определении образовательных программ в понятиях общест- венных потребностей, имеющихся ресурсов, профессиональных и академических профилей, результатов обучения и компетенций. К основным темам проекта сле- дует отнести: 1) результаты обучения и компетентностный подход; 2) методы обучения, преподавания и оценивания, используемые в образовательных програм- мах на базе компетенций; 3) совершенствование качества на уровне образователь- ных программ; 4) признание формального, неформального и информального обра- зования на основе результатов обучения и компетенций. Российским читателям, проявляющим интерес к проекту TUNING, сообщаем, что предусматривается орга- низация Европейских информационно-консультативных центров по проекту TUNING (ETICC). Основным средством коммуникации по проекту является его исчерпывающий интерактивный веб-сайт. http://tuning.unidensto.org/tuningen.

В разделе VI помещаются материалы различных конференций, симпозиумов,

семинаров, имеющих отношение к теме книги-приложения 1.

Раздел открывает перевод доклада Райнхольда С. Йегера (Центр эмпириче- ских педагогических исследований Университета Кобленц-Ландау). Как уже от- мечалось, мы и в данном случае располагали только слайд-презентацией. Автор приводит семантическую динамику термина «компетенция», начиная с ХIII века:
 с ХIII века: господство понимания термина в смысле «уполномочен-

ный», «легитимный», «упорядоченный»;


 с ХVIII века: толкование компетенции как привязка органа власти к его функции, полномочиям, легитимности органов, институтов, лиц;

 с работ Хомского (1960): компетенция как способность оратора и слушате- лей с помощью ограниченного арсенала комбинаций правил и базовых элементов самостоятельно строить и понимать потенциально бесконечное множество предложений (в том числе новых, никогда еще не слышанных);


 с трудов White (1959): компетенция как базовая способность (не унасле- дованная ни генетически, ни биологически), приобретенная самим инди- видом, то есть сформированная внутренне в процессе самостоятельно мотивированного взаимодействия с окружающим миром;
 в современной (по-видимому, преимущественно немецкой интерпрета- ции – В.Б.): компетенция как признак способности действовать (лич- ность может действовать таким образом, что она становится способной реализовать намерение, достичь цели, соблюдать принципы действия,

29

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД


нормы и правила, а также конкретные, определяемые соответствующей ситуацией, условия. Тот, кто владеет деятельностной компетенцией, может действовать правильно и разумно);
 с позиций Frey, Balzer&Renold (2002): профессиональная компетенция рассматривается с точки зрения физических и духовных резервов, т.е. потенциала, в котором личность нуждается как в предпосылке для от- ветственного целенаправленного решения встающих задач или про- блем, для оценки найденных решений и дальнейшего развития собст- венного подхода к типовым действиям. Для этого от личности требу- ется целый ряд профессиональных, методических и личностных измерений.
В публикуемом переводе могут заинтересовать схематические изображения

«измерения компетенций», «учения и компетенций», «выявление компетенций»,

«учения как процесса».

Р.С. Йегер заключает выводами о том, что: 1) компетенции являются неотъ- емлемой частью подготовки и одновременно критериями успеха в повседневной профессиональной деятельности; 2) их выявление и развитие представляют собой составную часть подготовки; 3) они одновременно выступают базисом развития личности (www.repf.uni-landаu.de).

Слайд-презентация доклада проф. Никласа Шапера (университет Падер- борн) структурирован по темам, охватывающим: 1) значение компетентностного подхода в педагогическим образовании: 2) понимание компетенций с психологи- ческой точки зрения; 3) подходы к моделированию компетенций; 4) методы выяв- ления и измерения компетенций.

Мишель Люссо (президент Университета Тур, Франция) выдвинул тезис о том, что определять образовательную деятельность, базируясь на компетенциях, необходимо по двум причинам. Во-первых, исходя из смысла понятия компетен- ции. Смысл его можно охарактеризовать с двух сторон:

а) Учащиеся – это индивиды и личности.

Понятие личности отсылает нас к психоаффективному и к персональному характеру личности. Далее М. Люссо рассуждает: «Когда речь идет об измерении компетенций, смешивать понятия индивида и личности представляется ошибоч- ном, так как оценочное суждение становится моральным суждением, чего не должно быть. Я много говорю своим студентам, что если они не имеют приобре- тенных компетенций, их нельзя считать уважаемыми человеческими существами, имеющими будущее…

б) Учащиеся – это действующие лица. Рассуждать о компетенциях – значит рассуждать об индивидуумах, способных действовать, т.е. студент является дейст-

вующим лицом ситуации обучения. Он находится в действии, которое не является

30

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

только действием по восприятию. Педагогическая практика зачастую не свободна от этой модели ученика как простого воспринимающего. Некоторые полагают, что учащийся – это со-конструктор представляемых в ходе обучения знаний и умений. Считаю, что необходимо принять идею о том, что студенты являются действую- щими индивидуумами. Если исходить из этого различия между компетенциями и способностями, мы должны мобилизовать у этих лиц способность действовать, исходя из компетенций (курсив наш – В.Б.). Студенты должны быть в состоянии овладеть и активизировать свои знания как изолированные и разобщенные познава- тельные совокупности … «Благодаря компетентностному подходу индивидуум яв- ляется действующим лицом знаний, поведений и процедур».

в) Объективизация знаний предполагает, что преподаватели могут кодиро- вать знания в компетенции. Но вместе с тем надо видеть глубинный смысл оцени- вания. Практически невозможно развивать компетентностный подход, если не проектировать адекватный процесс оценки. М. Люссо говорит: «Термин оценоч- ной программы много используется, поскольку оценка никогда не является ис- ключительно конечным актом, но выступает перманентным вектором внутри».

Автор высказывает и другие оригинальные идеи:
 «Действительно, любой педагогический акт является подготавливаю- щим, и, исходя из поставленной цели, можно выбрать адаптированное преподавание»;
 «Нужно порвать со способами обучения, зависящими от устарелых ка-

нонических моделей линейного образования»;


 «…Успешный педагог – это тот педагог, который становится не нужным».
М. Роменвиль (профессор Департамента образования и университетских фа- культетов, Бельгия) констатирует, что в последние 15–20 лет многие образова- тельные системы охватило движение за освоение, теоретическое и методическое развитие компетентностного подхода: от общеобразовательной школы до универ- ситета. «В основе этого подхода, – по мнению М. Роменвиля, – отклонение в по- нимании конечных целей образования. Компетентностный подход попытался пе- ренаправить эти цели в сторону мобилизации знаний, ибо наблюдалось развитие

«мертвых знаний», т.е. знаний, которые учащийся был в состоянии понять и вос- принять, оставаясь, однако, не способным их активизировать в ситуациях, где применение этих знаний было уместно… При компетентностном подходе мы пы- таемся передать студентам способы мыслить и действовать в окружающем мире».

Профессор говорит о трех прорывах в способе понимания образования в случае применения компетентностного подхода:
 преподаватели обязаны определять свои цели (педагогические);
31

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
 эти цели необходимо формулировать в терминах знаний, которые дол- жен освоить студент, а традиционные университетские траектории обу- чения в целом подчиняются внутренней логике учебной дисциплины;
 эти новые (переопределенные) цели должны также выражаться в терми- нах компетенций. «Это, еще более ново, – замечает бельгийский про- фессор, – так как традиционно университетское образование было тео- ретическим, а применение и мобилизация знаний в реальности рассмат- ривалось как дополнение».
В Европе (и далеко не только в ее географических масштабах) не прекраща- ются споры относительно возможности и целесообразности совмещения высоких академических стандартов и установки на трудоустраиваемость2. У нас в России противники Болонского процесса в качестве едва ли не главного аргумента назы- вают угрозу фундаментальности содержания отечественного высшего образова- ния. «С этой точки зрения, – считает Марк Роменвиль, – нет несовпадения между

целями трудоустройства и идеалами университетского образования, в противопо- ложность тому, что высказывают некоторые специалисты, считая, что университет должен до крайности профессионализироваться и отвечать немедленным запросам предприятий. Или же, наоборот, некоторые полагают, что университет является башней из слоновой кости. Сама идея университета конструируется вокруг допол- няемости этих двух идей. Есть выражение Гумбольдта: «знание формирует». Под- линно университетское образование должно отныне базироваться на науке, т.к. ос- новные качества, ожидаемые от специалиста высокого уровня – те же, что и основ- ные качества исследователя. Как следствие, общая культура парадоксальным образом очень «утилитарна» в области профессиональной подготовки».

М. Роменвиль высказывает убеждение в необходимости глубокого пере- смотра существующих традиционных методов («следует прибегать к другим ме- тодам, нежели магистральные курсы лекций»).

Много полезного для себя может найти читатель из перевода на русский язык отчета по проекту Шепер Хильде и Бридиса Колья «Компетенции выпускников ву- зов, профессиональные требования и выводы для реформы высшей школы».



Авторы анализируют широкий круг актуальных тем и вопросов. Даже их беглый осмотр не может оставлять равнодушными работников российских вузов. Судите сами, это:

 различные уровни сформированности компетенций;
2 Сам термин «трудоустраиваемость» пока является не бесспорным. На болонском семинаре в Бледе (Словения) в 2004 г. трудоустраиваемость рассматривалась как совокупность достижений – навыков, пониманий и личных характеристик, – которая расширяет перспективы выпускников ву- зов с точки зрения трудоустройства и успешности в выбранной профессии и которая служит на пользу самим выпускникам, рабочей силе, сообществу и экономике. В различных образователь- ных программах трудоустраиваемости придается различное значение [5, с. 196].
32

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

 сравнение компетенций выпускников специализированных вузов и классических университетов;


 сопоставление компетенций выпускников различных направлений под-

готовки;
 меры, способствующие формированию компетенций;


 профессиональные требования к компетенциям выпускников;
 дефицит компетенций выпускников вузов;
 подходы к формированию компетенций в вузах (так называемые аддитивный и интегрированный подходы);
 важность ключевых компетенций в высшем образовании;
 многофункциональный (трансверсальный) характер компетенций;
проблема измерения компетенций;
 операционализация компетенций (на основе опроса выпускников) и др.
Приведем две цитаты.

Относительно измерения компетенции авторы высказываются в том духе, что, «поскольку компетенции – это больше, чем знания, которые можно прове- рить, и непосредственно наблюдаемые умения, они включают также взгляды, от- ношения или склонности, то широко распространено мнение о том, что они про- являются только в действии и в процессе выполнения заданий… Поэтому следует отдавать предпочтение объективным методам измерения, таким как наблюдение за выполнением заданий в естественных или квази-естественных ситуациях и при тестировании результатов обучения. Эти подходы, реализуемые, например, в рам- ках Центра по оценке (Assessment Center) или проекта PISA, очень действенны, но затратны с точки зрения времени и финансовых расходов. Поэтому в практике измерения и диагностики компетенций широко распространены методы объек- тивной оценки и описания компетенций с использованием стандартных анкет. Их применение целесообразно не только с экономической точки зрения. Во-первых, исследования подтверждают взаимосвязь между самооценкой компетенций и ре- зультатами тестирования успеваемости… Во-вторых, приводятся аргументы, что своя концепция будущих действий способствуют высокой мотивации… и поэто- му данные самооценки обладают высокой прогностической валидностью. Однако неоспоримо, что существующая тенденция к приукрашиванию и неумение прово- дить самооценку могут негативно сказываться на результате».

Рассуждая о подходах к формированию ключевых компетенций, Х. Шэпер и К. Бридис пишут: «Формальные ключевые квалификации трактуются… просто как волшебное средство, при этом не поясняется, как их транслировать в учебном

процессе и как абстрактные ключевые квалификации переводить в конкретные
33

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
профессиональные сферы… Хотя сформулированной дидактической теории ключевых компетенций нет, но … мы попытаемся показать, каким образом они могут быть сформированы. При этом основные исходные моменты формирования ключевых квалификаций известны. Но как это делать в повседневной практике обучения? Это вопрос постоянно возникает перед вузами. В многочисленных кон- цептах и моделях делается попытка формировать ключевые квалификации или сделать их частью учебного процесса…

Существует также мнение, что формирование ключевых квалификаций не является задачей высшей школы. Причины этого различные: наряду с перегруз- кой содержания обучения, которая повлечет за собой бо´ льшую продолжитель- ность подготовки или сокращение специальной подготовки, приводится в качест- ве аргумента тот факт, что определенные компетенции не должны формировать вузы, а как, например, социальные компетенции лучше могут осваиваться посред- ством добровольного участия в других сферах…»

Х. Шэпер, несомненно, является одним из признанных экспертов в исследо- вании ключевых компетенций и их значения для профессиональной деятельности выпускников вузов. В слайд-презентации доклада, прочитанного в специализиро- ванном вузе в Санкт-Галлене (Швейцария) она, ссылаясь на Weinert, замечает, что концепция обнаруживает негативную корреляцию между ее популярностью и точностью. Свое внимание она останавливает на определении компетенций, кото- рое предложил Weinert (2001 г.), а именно: компетенция «как комбинации таких имеющихся (или потенциально возможных) когнитивных, мотивационных, мо- ральных и социальных умений личности.., которые лежат в основе успешного ов- ладения предметом посредством соответствующего понимания и выполнения ря- да требований, заданий, проблем и целей». Ей импонирует подход DeSeCo (см. выше в предисловии): компетенция + мульфункциональность + важность. «Тер- мин в широком смысле, – снова цитирует она Weinert, – относится к мультифунк- циональным и трансдисциплинарным компетенциям, необходимым для дости- жения многих важных целей, выполнения различных задач и действий в незнако- мых ситуациях».

«…Понятие ключевые компетенции используется … как синоним необхо- димых и важных компетенций.., которые способствуют успешной жизни и хо- рошо функционирующему обществу, имеют отношение к различным сферам жизни и важны для всех людей».

Сейчас, когда в вузах России развертывается широкомасштабная деятель-

ность по проектированию основных образовательных программ, призванных реа-



лизовывать федеральные государственные образовательные стандарты высшего

34

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

профессионального образования (ФГОС ВПО), особую ценность представляет те-

зис Х. Шепер о релевантности компетенций и выборе оснований, обусловленных:


 многообразием задач (целей, миссий) высшего образования;
 сложностью прогнозирования будущих квалификационных требований;
 фундаментальными изменениями в экономике и обществе, порождаю- щими (актуализирующими) своими тенденциями потребность в соот- ветствующих компетенциях, скажем: развитие сферы услуг требует со- циальных компетенций, способности решать ситуационные проблемы и рефлексии; глобализация запрашивает межкультурные компетенции, гибкость, знание иностранных языков; становление плоских иерархий и возрастание роли самоконтроля предъявляют повышенный спрос на та- кие компетенции, как способность к кооперации, самоорганизации и са- моконтролю; нарастание межфункционального разделения труда пред- полагает компетенции, выходящие за рамки специальности, а также междисциплинарные и международные компетенции;
 возрастающими темпами устаревания профессиональных прикладных знаний.
Мы уже говорили об имеющих общеевропейский резонанс исследованиях Стивена Адама (эксперта из Великобритании) комплекса проблем, связанных с применением результатов обучения в контексте Болонского процесса. Заметим, что этой теме были посвящены многочисленные национальные и международные конференции и семинары.

С. Адам цитирует доклад Trends V: «…хотя новая структура степеней по- прежнему часто воспринимается как основная цель Болонского процесса… (заме- тим от себя, подобная его интерпретация нередко встречается в Российской Феде- рации, чем провоцирует порой резкие суждения некоторых наших коллег относи- тельно того, что, якобы, отнимают болонские реформы от отечественной высшей школы, ее методологических, социальных и дидактических достоинств, а не по- буждает всех нас видеть, что способна приобрести отечественная высшая школа, какими качественными приращениями обогатились бы общество, экономика, культура и самое главное – выпускники, если бы для их осуществления была при- нята стратегия устойчивого эволюционирования, системного подхода в их прове- дении, наращивания подлинных академических свобод и автономности вузов, глубоких научных изысканий в системе высшего образования, ресурсной доста- точности, без которых болонские преобразования нигде не имели бы успеха и поддержки гражданских обществ и академических кругов), …растет осознание того, что важнейшим наследием Болоньи будет смена образовательной парадигмы на континенте. Высшие учебные заведения постепенно переходят от системы



обучения, направляемого преподавателем, к центрированной на студенте концеп-
35

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
ции высшего образования. Таким образом, реформы закладывают фундамент для системы, способной адаптироваться в ответ на растущее многообразие потребно- стей студентов. Вузы и их сотрудники только начинают осознавать тот потенци- ал, которым обладают реформы для достижения этих целей. Понимание и исполь- зование подхода, основанного на результатах обучения, остается одной из ключе- вых среднесрочных задач. Будучи реализованным, такой подход позволит студентам стать субъектами, вовлеченными в процесс собственного обучения, а также обеспечит решение многих проблем, связанных с передвижением между циклами (уровнями – В.Б.), вузами, секторами (направлениями подготовки, отрас- лями – В.Б.) и странами».

Эксперт из Великобритании предостерегает, что «переход к результатам обучения не должен недооцениваться с точки зрения связанных с ним трудностей. К числу трудностей он, в частности, относит:


 сложную взаимосвязь между результатами и компетенциями, которую эксперт называет предметом дебатов и немалой путаницы (он говорит по этому поводу: «Следует признать отсутствие единого понимания или при- менения данного термина (компетенция – В. Б.), причем проблема более усложняется, когда очевидно схожие термины используются в переводе (см. раздел в данной книге-приложении «Подходы к определению компе- тенций», хотя и в предшествующих, и в последующих текстах «тому мы тьму примеров сыщем» – В.Б.). Результаты обучения обычно выражаются в терминах компетенций или навыков и компетенций. Свободное исполь- зование всех этих терминов в практически взаимозаменяемом виде ведет к путанице, поэтому необходимо всячески поощрять выработку единого понимания терминологии»);
 существующий риск не истинных и поверхностных реформ («продви- жение в области результатов обучения идет медленно и трудно; их реа- лизация не может и не должна происходить в спешке»).
С. Адам рекомендует рассматривать результаты обучения «…как часть на- бора инструментов, которые в совокупности и при правильном применении могут привести к позитивным изменениям».

Результаты обучения имеют многоуровневый и многоаспектный характер: на вузовском уровне они затрагивают преподавание, обучение и оценивание; на национальном уровне они влияют на способы описания национальной структуры квалификаций; на международном уровне они будут способствовать улучшению прозрачности, мобильности и признания.

С. Адам склонен утверждать, что «традиционные программы, ориентиро- ванные на входные факторы, оказались слишком сфокусированными на препода- вателя вместо студента. Изменение фокуса связано с потребностью в улучшении учебных программ, а также с признанием того факта, что более эффективные и
36

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

разнообразные стили обучения идут на пользу студентам. Это сделало насущно необходимым выражать знание, понимание, компетенции и другие характеристи- ки квалификаций посредством результатов обучения. Эта педагогическая тенден- ция находится в центре “болонской повестки дня”, что порождает необходимость проведения глубоких реформ, направленных на модернизацию устаревшей систе- мы образования Европы».

С. Адам многократно повторяет свое предупреждение: создание и внедрение результатов образования представляет собой чрезвычайно сложный и трудоемкий процесс. «Простой и единственно правильный способ отсутствует, поскольку мно- гое зависит от местной ситуации и условий». Мы позволим себе еще одну цитату из этого «методологического напутствия» С. Адама: «Процесс написания хороших ре- зультатов на уровне модулей и квалификаций требует времени и размышлений. Они разрабатываются в контексте, где необходимо учитывать многие переменные, такие как структуры квалификаций, внешние контрольные точки, предшествующий опыт, предметные эталоны (см. Раздел VII – В.Б.), обратную связь от студентов, дескрипторы квалификаций и др. Очень важно, чтобы это не был стерильный про- цесс (курсив наш – В.Б.) создания результатов обучения для существующих неиз- меняемых модулей и курсов. Преимущества создания результатов обучения проис- текают из динамического характера этого процесса, где реально осуществляется новый подход к обучению, когда одновременно (курсив наш – В.Б.) обдумываются возможные результаты обучения, способ их достижения и методы оценки».

С. Адам формулирует некоторые правила разработки и реализации резуль-

татов обучения, почерпнутые из лучшей практики:
1. Результаты обучения призваны обладать качеством конструктивной по- лезности для всех пользователей, а для удовлетворения потребностей разных пользователей они должны иметь различные формулировки.
2. Необходимо обеспечить участие в их идентификации всех заинтересо-

ванных кругов.


3. Все результаты обучения следует периодически пересматривать.
4. Требуется обеспечить разработчиков образовательных программ на базе результатов и компетенций всесторонней и конструктивной поддержкой со стороны государственных органов управления высшим образованием.
5. Нужно организовать соответствующие консультации со всеми заинтере- сованными сторонами для ознакомления их с новыми подходами и функциями.
6. Внедрение результатов обучения на вузовском уровне предполагает разработку адекватной стратегии, основной целью которой должно стать повышение качества высшего образования, а не формальное вы- полнение указаний органов управления (министерств, агентств и т.п.).
37

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
7. При написании результатов образования на уровне направлений, специ- альностей, ступеней, учебных дисциплин и модулей следует исходить из контекста национальных и международных «опорных точек» (общих квалификационных дескрипторов, дескрипторов уровней высшего обра- зования, предметно-специалированных требований и т.п.).

8. Результаты обучения должны поддаваться оценке.


9. Следует обеспечить, чтобы на вузовском уровне согласовывались оце- нивание и преподавание, так как они представляют собой неразрывный континуум, лежащий в основе студентоцентрированного обучения.
А. Смит приводит характерные особенности худшей (плохой) практики раз-

работки и реализации результатов образования:


 использование упрощенных терминов;
 стандарты и все прочие «контрольные точки» выполняют роль «смири-

тельных рубашек»;


 существующие квалификации «переделываются» в новые путем добав- ления вновь созданных, но не настоящих результатов, выполняющих роль декорирования старых и не изменившихся по сути квалификаций;
 создание таких образовательных программ, в которых результаты обу-

чения имеют чрезмерно предписывающий характер;


 стремление к уподоблению с европейской стандартизацией содержа- ния образования (по этому поводу С. Адам высказывается в том смыс- ле, что «европейское высшее образование будет только процветать в условиях многообразия и конкуренции, и широкое стремление привес- ти к общему знаменателю содержание и предоставление предметных квалификаций – это пример неправильного использования метода на основе результатов».
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   51