Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница19/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   51
- нию ключевых компетенций Учащиеся поступают в вуз с различной предварительной подготовкой, не- однородным набором и уровнем компетенций; у них различные преимущества и предпосылки к обучению. Различия в уровне компетенций наводит на мысли о том, что он обусловлен процессами социализации, происходящими задолго до на- чала обучения. Учащиеся не только обучаются в вузе, но и приобретают разнообразный опыт: они принимают участие в работе вузовских органов самоуправления, рабо- тают, участвуют в общественной жизни. В процессе этой деятельности также вы- рабатываются компетенции. Многие из опрошенных выпускников на вопрос о приобретенных компетенциях отвечали: «Этому я научился не в вузе!». Кроме того, студенты сталкиваются в вузе с различными условиями обуче- ния и приобретают разный опыт обучения: они в большей или меньшей степени участвуют в проектноориентированном обучении. В вузах и на кафедрах разное соотношение преподавателей и студентов, и поэтому у учащихся неодинаковые шансы во время обучения тесно контактировать с преподавателями. Неодинаково и качество преподавания в вузах. Другими словами: «На уровень компетенции выпускников влияют различ- ные обстоятельства». Встает вопрос, как вуз может способствовать формирова- нию компетенций или может ли он вообще способствовать формированию ком- петенций Основа для большей части рассматриваемых компетенций, особенно социальных, коммуникативных и личностных, закладывается в раннем детстве вне формального образования или в процессе первоначальной социализации (сравн. WittLehmann 2001: 10). Ушел ли уже поезд, когда дети приходят в школу Видны ли огни последнего вагона, когда молодые люди приходят в вуз Сможет ли Ганс выучить то, чему не научился Гансик Эта широко распространенная педагогическая мудрость находит отражение и в теоретических работах в области социализации9. Действительно, процесс обуче- ния и социализации в раннем детстве имеет большое значение. Но нельзя его абсо- лютизировать. Об этом свидетельствуют как теоретические аргументы, так и эмпи- 9 Взгляды Peter L. Berger и Thomas Luckmann (1977) на вопросы социализации, например, (и фор- мирование ключевых компетенций, рассматриваемое как процесс социализации) отражают абсо- лютный примат первичной социализации. Хотя и при этом подходе социализация понимается как процесс, происходящий в течение всей жизни, вторичная социализация должна, однако, соответ- ствовать первичной в своей основной структуре, и существенные модификации и даже трансфор- мация связаны с особыми предпосылками. 247 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ рические данные. Контраргумент звучит следующим образом: то, что выучил Ган- сик, Ганс позднее забыл! Это указывает на то, что склонности, способности, знания и навыки необходимо постоянно актуализировать и культивировать, чтобы не разу- читься или не дестабилизировать ситуацию (эмпирические примеры этого приводят WittLehmann 2001). Но Ганс может также – и возможно даже должен – изучить то, чему он, будучи Гансиком, не научился или чему вообще не мог научиться (напри- мер, когнитивным компетенциям более высокого уровня сложности). Исходя из этих соображений и данных исследований, можно ожидать, что условия, в которых обучались опрошенные выпускники, не оказали существенно- го влияния на их компетенции по окончании обучения, и различия между направ- лениями подготовки, видами окончания и регионами, в которых расположены ву- зы, выявленные при бивариативном анализе, при рассмотрении условий обучения становятся менее значимыми. Чтобы подтвердить это предположение и кроме того получить данные об условиях обучения, способствующих формированию компетенций, был проведен мультивариантный анализ10 уровня компетенций, достигнутого по окончании обучения, и исследованы четыре комплекса воздействующих факторов. Первый комплекс индикаторов отражает компетенции, которыми распола- гают абитуриенты при поступлении в вуз. Анализ проводился на основе среднего балла аттестата зрелости, отражающего, прежде всего, когнитивные компетенции. Тип школы (гимназия или другие школы, например, профессиональные), которые посещали абитуриенты, из-за различных канонов дисциплин могут указывать на разные предпосылки формирования предметных компетенций и выходящих за рамки предметной области деловых компетенций. Учет такого фактора как «за- конченное начальное профессиональное образование» выявляет знания, опыт и социализацию, приобретенные вне стен школы, которые, возможно, в большей степени, чем школа, влияют на формирование личностных и социальных компе- тенций. Исследование влияния пола выпускников и уровня образования их роди- телей (академическое или неакадемическое образование) мотивировано на том основании, что эти факторы в определенной степени обусловливают социализа- цию и связанное с ней формирование речевой и социальных компетенций. Существует мнение, что определенные компетенции, например, способности к самоорганизуемому обучению (сравн. ErpenbeckSauer 2001: 46) скорее могут быть развиты вне формализованного учебного процесса. И можно предположить, что другие компетенции (например, личностные и социальные) едва ли могут быть 10 Метод линейной регрессии с использованием метода наименьших квадратов (Kleinst-Quadrate- Schätzung). 248 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД сформированы при использовании методов обучения, ориентированных на переда- чу знаний. Исходя из этого, анализировался второй комплекс индикаторов, отра- жающих способности, приобретенные в процессе практической деятельности во время обучения: практики (обязательной и добровольной) и работе по специально- сти (либо в качестве вспомогательного педагогического персонала, либо вне вуза). Третья группа индикаторов, важных для формирования компетенций, харак- теризует влияние условий обучения, особенно форм и методов обучения (участие в проектах, ориентированных на научные исследованияпроизводство, коопера- тивных учебных проектах вузов и предприятий, выполнение учебных заданий группами, зарубежные стажировки). С другой стороны, учитывались параметры, касающиеся качества обучения:  связь между преподавателями и студентами (контакты с преподавателя- ми, консультирование и курирование по дисциплинам обучения);  качество преподавания дисциплин (актуальность изучаемых методов, со- ответствие содержания современному состоянию научных исследований);  связь обучения с практикой (актуальность содержания обучения с точки зрения требований практики и связь теории и практики);  освоение профессиональных действий;  преподавание иностранных языков с учетом особенностей направления подготовки, а также  приобретение способностей устной презентации. Наконец, при проведении анализа принимались во внимание направление подготовки, вид окончания вуза и регион, в котором расположен вуз (старые или новые земли). Результаты анализа факторов, обусловивших наличие компетенций при по- ступлении в вуз, отражены в таблице 2. Фактором, существенно влияющим на уровень квалификации после окон- чания вуза, является средняя оценка аттестата зрелости. За редким исключением – юридические и экономические знания, способности применять научные знания на практике и социальные компетенции – высокий балл аттестата означает и широкий набор компетенций по окончании вуза. Из этого мы делаем вывод, что при более высоком балле аттестата имеют место и лучшие когнитивные, лично- стные, а отчасти и коммуникативные предпосылки для формирования (дальней- шего развития) компетенций во время обучения или – это видно на примере зна- ния иностранных языков, которые приобретаются большей частью еще до обу- чения в вузе – хорошие оценки в значительной степени свидетельствуют об уровне знаний. 249 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ Таблица 2 Компетенции выпускников вузов: факторы, обусловившие формирование компетенций до начала обучения в вузе Целевые переменные Ковариационные показатели Оценка атте- стата Гим на- зия Начальное про- фессиональное образование Му ж- чи ны Академиче- ское образование родителей 1 2 3 4 5 6 Предметноспецифические компетенции в целом Широкие базовые знания Знание научных методов Знание компьютера Юридические знания Экономические знания Иностранные языки Мышление за пределами предметной области Претворять в жизнь науч- ные результатыконцепты Методические компетен- ции в целом Компетенции в области (само)организации в целом Социальные компетенции в целом Компетенции в области презентации в целом – – – – факторы, оказывающие положительное влияние (р – факторы, оказывающие отрицательное влияние (р Тип школы, которую посещал абитуриент, имеет значение для трех областей компетенций. Во-первых, выпускники вузов, обучающиеся до этого в гимназии, лучше владеют иностранными языками и хуже подготовлены по юридическим наукам. Здесь сказывается различие в наборе дисциплин, изучаемых в общеобра- зовательных и профессиональных школах. Во-вторых, бывшие гимназисты в большей степени обладают компетенцией в области презентации, возможно, по- тому, что на старшей ступени гимназии они чаще делают доклады. Полученная начальная профессиональная подготовка имеет значение для двух областей ком- петенций: у этих абитуриентов более низкий уровень знаний иностранных языков и более высокий уровень экономических знаний. Взаимосвязь между полом и уровнем компетенций менее показательна; от- мечено лишь, что мужчины менее компетентны в области (само)организации и демонстрируют худшие социальные компетенции, чем женщины. В этих важных 250 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД для профессии областях компетенций мужчины менее успешны, даже если они поступают в вуз, имея в целом одинаковые предпосылки, а в вузе равные условия обучения, и обучаются по тому же направлению подготовки. Вероятно, играет роль результат различного опыта социализации, который не выравнивается в про- цессе обучения в вузе. Мужчины, напротив, выделяются знаниями компьютера, экономики и научных методов. Объяснение этих результатов кроется также в раз- личных процессах социализации. Они находят отражение в специфических для пола выпускников предметных преференциях и приводят не только к различному выбору дисциплин в школе, но и к различной специализации в вузе. Так, выпуск- ники экономических факультетов чаще выбирают финансы и статисти- куэконометрию; выпускницы, напротив, специализируются чаще в области мар- кетингасбыта и управления кадрами. Семья, в которой вырос выпускник, имеет второстепенное значение для сформированности компетенций. Этот фактор проявляется лишь в лучшей подго- товке по иностранным языкам выпускников, чьи родители имеют высшее образо- вание. Но следует учитывать и другие моменты: дети в таких семьях чаще обу- чаются в гимназиях и, имея лучшие условия обучения и помощь со стороны роди- телей, как правило, оканчивают гимназию с более высокими оценками аттестата, чаще поступают в университет и имеют лучшие шансы во время обучения рабо- тать в качестве помощника преподавателя. Таким образом, совокупный эффект этого фактора больше и проявляется в предметноспецифических компетенциях, знании научных методов, а также методических компетенциях и компетенциях в области презентации. Другими словами, социальное происхождение влияет на уровень компетенций в значительной степени не напрямую, а опосредованно че- рез различные шансы во время обучения в школе и в вузе. Если сравнивать влияние факторов, связанных с довузовской подготовкой, с другими группами факторов, то оно за редким исключением относительно не- большое. Но делать из этого заключение, что предпосылки, с которыми учащиеся приходят в вуз, не столь важны и могут компенсироваться условиями обучения, было бы преждевременным. Поскольку при исследовании не учитывался весь спектр возможных факторов, обусловливающих приобретение учащимися компе- тенций на довузовском этапе. У опрошенных выпускников, работавших в сфере, близкой к профилю под- готовки вне вуза, формировались, как ни странно, не предметноспецифические профессиональные компетенции и не деловые компетенции, находящиеся вне ра- мок предметной области, которым уделяется особое внимание, а методические, социальные компетенции и компетенции в сфере презентации. 251 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ Таблица 3 Компетенцици выпускников вузов: профессиональный опыт как фактор, обусловивший формирование компетенций Целевые переменные Ковариационные показатели Обяза- тельная практи- ка Добро- вольная практика Занятость в сфере, близкой к профилю подго- товки В качестве вспо- могательного пе- дагогического персонала11 Большой объем занято- сти 1 2 3 4 5 6 Предметноспецифические компетенции в целом Широкие базовые знания Знание научных методов Знание компьютера Юридические знания Экономические знания Иностранные языки Мышление за пределами предметной области Претворять в жизнь науч- ные результатыконцепты Методические компетенции в целом Компетенции в области (само)организации в целом Социальные компетенции в целом Компетенции в области презентации в целом – – ( ) ( ) ( ) – (–) – (–) ( ) факторы, оказывающие положительное влияние (р – факторы, оказывающие отрицательное влияние (рДля деятельности в качестве вспомогательного педагогического персонала характерно формирование базовых знаний, знаний научных методов и компью- тера, а также методических компетенций. Можно также предположить, что в рамках этой деятельности, близкой к исследовательской, расширяются профес- сиональные знания, а также получают дальнейшее развитие общие академиче- ские, интеллектуальные способности; и напротив, наличие этих компетенций является предпосылкой для получения работы помощника преподавателя. Такие компетенции, как знание компьютера, способности к мышлению за пределами предметной области и социальные компетенции, тесно связаны с объемом заня- тости во время учебы. Взаимосвязь профессионального опыта, накопленного при прохождении практики, с приобретенными компетенциями редко проявляется в рамках много- вариантной модели. Влияние обязательной практики невелико, прежде всего, по- скольку в данной модели учитывается также влияние направления подготовки и 11 В скобках: эффект, хотя не установлена корреляция с оценкой качества преподавания. 252 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД вида окончания. А обязательная практика входит в программу специализирован- ных вузов и определенных направлений подготовки (например, электротехника, машиностроение). Поэтому трудно выявить «самостоятельное» воздействие прак- тики на формирование компетенций. Опрошенные, прошедшие практику добро- вольно, отмечают высокий уровень экономических знаний и компетенций в об- ласти (само)организации, а также способностей к мышлению за пределами пред- метной области. Это объясняется тем фактом, что для самостоятельной организации практики требуется проявление инициативы и организационных способностей. В целом воздействие этой группы факторов оценивается как небольшое (табл. 5). Оно значимо лишь для формирования социальных компетенций. Могут ли вузы способствовать формированию компетенций с помощью форм и методов обучения Как должно выглядеть компетентностноориентиро- ванное обучение Если не учитывать приобретаемые, в основном, по определен- ным направлениям подготовки юридические, экономические знания и компетен- ции в области научных методов, то анализируемые формы и методы обучения и аспекты, связанные с качеством обучения, в большой мере влияют на формирова- ние компетенций (табл. 5). Ответ на второй вопрос звучит следующим образом: высокие профессио- нальные стандарты, тесная связь с научными и ненаучными профессиональными действиями, контакты с преподавателями, проектное обучение и даже работа группами имеют большое значение для формирования компетенций (табл.4). Таблица 4 Компетенции выпускников вузов: учебный опыт и условия обучения как факторы, определяющие формирование компетенций Целевые переменные Ковариационные показатели Участие в проектном Участие в групповой работе Участие в междуна- родном обучении Коммуникация с препо- давателями Качество преподавания дисциплин Связь обучения с прак- тической сферой Освоение проф. дейст- вий Изучение иностр. язы- ков Обучение устной пре- зентации 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Предметно-специфические компе- тенции в целом Широкие базовые знания ( ) 12 В скобках: эффект, хотя не установлена корреляция с оценкой качества преподавания. 253 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Знание научных методов Знание компьютера Юридические знания Экономические знания Иностранные языки Мышление за пределами предметной области Претворять в жизнь научные резуль- татыконцепты Методические компетенции в целом Компетентции в области (само) ор- ганизации в целом Социальные компетенции в целом Компетенции в области презентации в целом ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) – факторы, оказывающие положительное влияние (р – факторы, оказывающие отрицательное влияние (р Особо следует отметить роль проектного обучения, оказывающего положи- тельное влияние на формирование почти всех групп компетенций. Так называе- мое «международное обучение», напротив, важно лишь для освоения иностран- ных языков и компетенции в области (само)организации. Небольшое значение имеет и работа в группах (базовые знания, методические и социальные компетен- ции, а также юридические знания). По данным опроса, вторым по значению фактором в этой группе является качество преподавания. Положительное влияние такого фактора, как освоение профессиональных действий, прослеживается по 9 из 13 областей компетенций. По сравнению с другими аспектами обучения связь обучения с профессиональ- ными действиями особенно важна, когда речь идет о практической реализации научных результатов, а также о таких ключевых компетенциях, как (са- мо)организация, презентация, социальные компетенции. Более чем на половину рассматриваемых областей компетенций позитивно воздействует качество препо- давания дисциплин (особенно предметноспецифические компетенции, знание на- учных методов и общие академические, интеллектуальные способности – методи- ческие компетенции). Общение с преподавателями влияет на 6 из 13 областей компетенций, играет при этом относительно незначительную роль (коэффициенты низкие). Изучение иностранных языков и освоение методов устной презентации, естественно, явля- ются определяющими для уровня компетенций в области иностранных языков, презентации и социальных компетенций. 254 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Таблица 5 Компетенции выпускников вузов: информативность модели в целом и отдельных групп факторов (степень важности отдельных групп, умноженная на 100) Целевые переменные Модель в целом Степень важности отдельных групп факторов, умноженная на 100 Компетенции, приобретен- ные до начала обучения Практический опыт по на- правлению подготовки Учебный опыт, условия обучения Вид оконча- ния, направ- ление подго- товки, регион 1 2 3 4 5 6 Предметноспецифические компетенции в целом Широкие базовые знания Знание научных методов Знание компьютера Юридические знания Экономические знания Иностранные языки Мышление за пределами предметной области Претворять в жизнь науч- ные результатыконцепты Методические компетен- ции в целом Компетенции в области (само)организации в целом Социальные компетенции в целом Компетенции в области презентации в целом 13,1 14,3 21,6 14,7 39,0 37,8 33,1 10,3 13,6 16,9 11,1 14,2 19,6 0,6 0,4 0,7 0,9 0,5 3,1 2,5 0,3 13 0,2 2,1 2,1 0,6 1,6 0,3 0,2 0,2 0,9 0,6 1,0 0,3 0,5 0,2 0,8 0,6 1,0 0,3 6,1 7,4 6,7 3,9 1,4 3,3 23,8 5,4 9,8 7,8 5,0 9,5 8,3 4,1 4,0 11,2 5,8 34,0 25,8 2,9 2,2 1,7 3,8 1,6 3,7 7,8 Различия между компетенциями выпускников, изучавших университетские программы и программы специализированных вузов, существенно сократились. Выпускники с документами об окончании университета, как и прежде, выделяют- ся своей квалификацией в предметной области, в области научных исследований, методической компетенцией и компетенцией в области (само)организации. В то время как выпускники специализированных вузов демонстрируют лучшую подго- товку по юридическим наукам и знание компьютера. Также сильно сократились различия, связанные с направлением подготовки. Следствием лучших условий обучения в вузах новых земель явились, по мнению опрошенных, более благоприятный коммуникативный климат, высокое качество преподавания дисциплин и связь обучения с практикой. Важный вывод состоит в том, что от вузов и преподавателей во многом за- висит решение проблемы повышения профессиональной квалификации и форми- рования ключевых компетенций у учащихся. 13 Изменение R² незначительно при привлечении этой группы и при р255 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВУЗАХ «Формальные ключевые квалификации трактуются … просто как волшеб- ное средство, при этом не поясняется, как их транслировать в учебном процессе и как абстрактные ключевые квалификации переводить в конкретные профессио- нальные сферы» (Döring 1999: 54). Хотя сформулированной дидактической теории ключевых компетенций нет, но в данной главе мы попытаемся показать, каким образом они могут быть сфор- мированы. При этом основные исходные моменты формирования ключевых ква- лификаций известны. Но как это делать в повседневной практике обучения Этот вопрос постоянно возникает перед вузами. В многочисленных концептах и моде- лях делается попытка формировать ключевые квалификации или сделать их ча- стью учебного процесса (сравн. примеры в KnaufKnauf 2003). Существует также мнение, что формирование ключевых квалификаций не яв- ляется задачей высшей школы. Причины этого различные: наряду с перегрузкой со- держания обучения, которая повлечет за собой большую продолжительность подго- товки или сокращение специальной подготовки приводится в качестве аргумента тот факт, что определенные компетенции не должны формировать вузы, а, как например, социальные компетенции лучше могут осваиваться посредством добровольного уча- стия в других сферах (сравн. LorbeerFleischmannTröster 2000: 22). Интегрированный подход к формированию ключевых квалификаций снима- ет с повестки дня аргумент о перегрузке и предлагается в качестве возможного решения проблемы профессиональной подготовки и одновременного формирова- ния других компетенций. При интегрированном подходе предпринимается по- пытка с помощью других форм и методов обучения (например, «самоориентиро- ванного» (selbstorientiertes Lernen), проблемноориентированного или проектно- ориентированного обучения) связать формирование ключевых квалификаций с приобретением специальных знаний. В качестве другого аргумента в пользу ис- пользования этого подхода приводится большая вероятность их дальнейшего применения в профессиональной практике, поскольку они скомбинированы с профессиональными знаниями; эти новые цели обучения реализуются профес- сионалами по определенной специальности и на них на долгосрочной основе ори- ентируется учебный процесс [там же с. 25]. Преимущество аддитивного подхода, предполагающего проведение специ- альных семинаров и курсов для формирования ключевых компетенций, состоит, прежде всего, в том, что эти занятия проводятся преподавателями, профессиональ- но подготовленными в этой области. Поэтому эти занятия могут проводиться без особых организационных проблем; нет необходимости использовать специальные 256 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД дидактические подходы. Аддитивные концепты часто реализуются подразделения- ми вузов, не связанными непосредственно с преподаванием дисциплин (например, службами учебного консультирования или центрами карьеры – Career Center). Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что в центре внимания таких служб находится формирование, прежде всего, неспецифических для предметной области деловых компетенций, направленных на когнитивное научное содержание (экономические знания, знание компьютера); кроме того, часто предлагаются кур- сы, осуществляющие подготовку в области презентации, социальных и коммуника- тивных компетенций; выполняются курсовые проекты или проводится практика14. ПРИМЕРЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА В специализированном вузе в Хайльбронне по программе подготовки по ма- шиностроению был апробирован дидактический подход к формированию компе- тенций в области самоорганизуемого обучения в течение жизни, работы в команде и в области презентации одновременно с подготовкой по специальности. Концеп- туально проект был ориентирован на самоуправляемое обучение, кооперативное обучение и деятельностноориентированное обучение (LorbeerFleischmannTröster 2000: 41). В основе самоуправляемого обучения – личная ответственность за учебный процесс. Его преимущество состоит в том, что содержание обучения согласовано с потребностями. Оно формирует у учащихся способность определять потребно- сти и формулировать необходимое содержание и учебные цели. Кроме того, не- обходимо выявить источники и структурировать имеющуюся информацию. На- конец, для самоуправляемого обучения обязательным является определение ме- тодов и стратегии обучения [там же с. 31 и далее]. Кооперативное обучение, с точки зрения его сторонников, обладает тем преимуществом, что учебный процесс имеет особенно длительный эффект, когда содержание изучается «не только для себя», но и должно передаваться третьему лиц. Тем самым имеющиеся знания должны быть обобщены, структурированы и презентированы, а посредством обратных вопросов выявляется глубина понима- ния презентируемого предмета. К тому же при коллективных формах работы воз- никает необходимость рефлексии групповых процессов [там же с. 35]. 14 Полную картину формирования ключевых компетенций невозможно дать, поскольку деятель- ность вузов по использованию аддитивных подходов очень разнообразна. В отдельных случаях вузы создают центры ключевых квалификаций, занимающиеся подготовкой студентов, обучаю- щихся по программам бакалавров (например, в университете Мангейма и Фрайбурга). Многие ву- зы предлагают студентам занятия, организуемые в кооперации и центрами карьеры и предпри- ятиями (например, KIQ центр карьеры в университете Кёльна) или самостоятельные занятия, про- водимые подготовленными преподавателями (например, центральной службой учебного консультирования в университете Ольденбурга). 257 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ Деятельностноориентированное обучение основано на том, что обучение пред- ставляет собой активный процесс взаимодействия с окружающим миром. Тем самым формируются активные знания, которые могут быть использованы при решении конкретных проблем на практике. Учебный процесс приводит к долгосрочным ре- зультатам, когда активно решаются открытые, комплексные и приближенные к прак- тике задачи. При этом ставится цель сформулировать задания, отражающие ситуации на практике, а учащиеся должны найти их решение [там же с. 37]. В рамках проекта, реализуемого в университете Хайльбронна, апробирова- ны различные подходы, способствующие формированию отдельных или несколь- ких ключевых квалификаций. Одним из таких подходов является «тренировка в учебной группе» («Lernteamcoaching») (там же с. 127 и далее). Этот метод направ- лен на развитие способностей работы в команде и способностей к самостоятель- ному обучению. Он сочетает самостоятельное и групповое обучение, а препода- ватели выступают в качестве консультантов. Группа состоит из 6–8 учащихся, ко- торые в течение 7 недель должны разобрать и обсудить специально подготовленные научные тексты (включая вопросы на понимание предмета и уп- ражнения). Один раз в неделю организуется полуторачасовая встреча группы с преподавателем. Для подготовки к так называемому тренировочному заседанию отводится около 9 часов. За это время должны быть обобщены и в графическом виде предъявлены прочитанные тексты, а также составлен протокол по непонят- ным для учащихся вопросам. Наряду с этим в ходе подготовки должно быть пред- ставлено, как было организовано обучение в команде и какие проблемы возникли при организации и осуществлении учебного процесса и в команде. Эти задачи должны решаться на основе предварительно структурированного перечня работ. В начале заседания сообщается его тема и порядок. В процессе заседания вы- ясняются открытые вопросы и достигнутые успехи. При этом обращается внимание на то, чтобы проблемы учебных групп решались самостоятельно при поддержке преподавателей, а решение этих проблем представлял не преподаватель. На этих заседаниях должна господствовать атмосфера равноправия и кооперации. Кроме того, должна быть предоставлена возможность вносить дополнения и иллюстриро- вать на примерах. Это делается особенно в тех случаях, когда тема, по мнению учащихся, нуждается в разъяснении или цели имеют особо важное значение. В заключение заседания должны быть еще раз обобщены результаты обсуж- дения, с тем чтобы таким образом сконцентрировано отразить и представить со- держание обсуждаемой темы и выявить достигнутые результаты. На заключи- тельном этапе также обсуждаются учебные проблемы, размышляют над процес- сом групповой работы и планируют следующую учебную единицу. 258 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Этот подход включает несколько элементов, которые высоко оцениваются с точки зрения выявления и развития компетенций. Во-первых, благодаря про- ведению тренировочных заседаний повышается интенсивность консультирова- ния студентов по дисциплинам и курирования студентов по дисциплинам. Кро- ме того, качественно улучшаются контакты с преподавателями, устанавливается совершенно другой (позитивный) климат коммуникации, который предусматри- вает в качестве важной составной части обучения руководство им ответствен- ными преподавателями. В то же время студенты несут ответственность за про- цесс обучения. Они должны самостоятельно выявлять пробелы в образовании, устранять их (составная часть методической компетенции) и соответствующим образом документировать достигнутые успехи. Благодаря рефлексии процесса коллективной работы (часть социальных компетенций) закладываются основы для работы в группе. Другой подход состоял в обсуждении процесса конструирования (там же с.170). Инженеры-машиностроители наряду с разработкой продукции занимаются конструированием и оценкой конструкций. В ходе обсуждения процесса конст- руирования преподаватели пытаются формировать компетенции в области пре- зентации и работы в команде (занимаясь критикой). На различных этапах обучения в ходе подготовки учебных проектов студен- ты занимаются конструированием. После того, как преподаватель представляет пример проекта и составляется протокол о последовательности и принципах изо- бражения, учащиеся должны подготовиться и предъявить свои проекты. Наряду с оценкой содержания проекта оценивается и качество презентации, студенты учат- ся воспринимать и реагировать на критику. На основе этого принципа составля- лись задания по конструкторским проектам. Так, например, студенты должны бы- ли представлять проекты сокурсников и групп, делать выводы из конструктивной критики. Они обучались анализировать недостатки, разрабатывать предложения по решению производственных проблем и предлагать методы совершенствования (методические и профессиональные компетенции). При этом изменялись и формы работы: наряду с индивидуальной работой проводилось конструирование в груп- пах, отдельными студентами и группами обсуждались и оценивались как полу- ченные результаты, так и процесс работы в группах. Благодаря этому подходу реализовывалось, с одной стороны, деятельностно- ориентированное обучение, с другой стороны, развивались способности работать в группах и компетенции в области презентации. Столь же важной целью подго- товки было формирование методических и предметноспецифических компетен- ций. Хотя данный компонент дидактической модели не направлен на реализацию 259 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ на практике курсовых проектов, но его характерными особенностями являются связь с практической деятельностью и обучение профессиональным действиям. Все описанные подходы реализуются в университете Хайльбронна на заня- тиях, входящих в программу подготовки. Эти занятия проводят как штатные пре- подаватели, так и приглашенные для проведения данного проекта педагоги. Последний пример выходит за рамки описанных подходов, поскольку речь идет о методе проектов, в котором интегрированы все предметные области про- граммы подготовки. В Техническом университет в Дармштадте, например, такой метод проектов успешно применяется по многим направлениям подготовки, не только по техническим, где он был впервые апробирован, но и по математике, информатике (сравн. Görts 2003b), а также социальным наукам (Görts 2003а). Проектное обучение, деятельностноориентированное и исследовательское обучение отличают нацеленность учебного процесса на самостоятельность и ав- тономность студентов и на постановку реальных задач из профессиональной практики или научных исследований. При этом необходимо отказаться от харак- терного для многих программ подготовки изолированного и невзаимосвязанного изучения отдельных базовых и специальных дисциплин в пользу комплексного подхода. Особенностью этого проектно- ориентированного курса является то, что это вводный курс, рассчитанный на первокурсников и проводится для широкой аудитории (220 участников) (сравн. Hampe 2002). Из этого следует, что при соот- ветствующей организации, наличии инфраструктуры и ресурсов проектное обу- чение не должно ограничиваться небольшим числом студентов. Причиной включения проектного курса «Введение в машиностроение» в Техническом университете Дармштадта были большие проблемы, с которыми сталкивались студенты при изучении базовых дисциплин (например, химии и ма- тематики), поскольку им была непонятна значимость этих дисциплин, следствием этого был большой отсев и низкие результаты преддипломных экзаменов. Поэто- му первоочередной задачей этого курса было не только дать студентам представ- ление о машиностроении и подвести к методике изучения этой дисциплины – можно было бы осуществить на кольцевой лекции15, но и в процессе работы над инженерной проблемой показать значение базовых дисциплин и привить интерес к изучению специальных дисциплин. Для этого были избраны темы, обращенные к имеющемуся у студентов опы- ту, отражающие важные общественные проблемы и касающиеся по возможности всех предметных областей, изучаемых на этапе специализации (например, обес- 15 Междисциплинарное учебное занятие по определенной теме, проводимое представителями раз- личных кафедр, направлений и специальностей в течение семестра (примечание переводчика). 260 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД печение питьевой водой за счет опреснения морской воды). Выполнение заданий осуществляется в малых группах при поддержке тьютора или консультанта. Все преподаватели отделения в течение недельных вводных занятий выделяют время для проведения консультаций. Результат: была не просто достигнута цель – существенно сокращен отсев и повышена успеваемость. Но и был внесен вклад в формирование ключевых ком- петенций и развитие способностей к самоуправляемому и самоорганизуемому обучению. ИТОГ В вузовской практике едва ли возможно реализовать всестороннее формиро- вание ключевых квалификаций в рамках одного проекта или курса. Из представ- ленных примеров видно, что возможно не только концентрироваться на отдельных компетенциях, но и обращаться к нескольким сферам квалификаций. Концентриру- ясь на концепции интегрированного формирования ключевых квалификаций, нель- зя недооценивать аддитивный подход. Дополнительные занятия по формированию компетенций должны быть в полной мере представлены; они пользуются большим спросом у учащихся. Педагогической аксиомой является, что знания и способности закрепляются только при регулярном их использовании. Дополнительные занятия по формированию компетенций будут эффективны только в том случае, если при- обретенные компетенции будут востребованы в процессе обучения. Задача подго- товить и провести презентацию и при этом получить обратную связь должна ре- шаться в процессе всего обучения, с тем чтобы заложенные основы компетенций сохранялись в течение продолжительного времени. Если понимать аддитивный подход таким образом, то он вносит позитивный вклад в формирование компетен- ций у учащихся. Интегрированный подход труднее реализовать в повседневной практике, по- скольку он должен разрабатываться и предлагаться преподавателями вуза и по- требует перехода от культуры преподавания (Lehrkultur) к культуре обучения (Lernkultur). Поскольку он обращен к студентам, обучающимся на этапе специа- лизации, то здесь должны быть найдены наиболее действенные подходы, не в по- следнюю очередь в связи с тем, что должны быть достигнуты высокие результаты в освоении профессиональных компетенций. Эти подходы должны быть тесно связаны с содержанием профессиональной подготовки и при этом повышать ве- роятность использования изученного в дальнейшей профессиональной практике. Поэтому следует критически относиться к рекомендациям по введению двух- уровневой подготовки, в которых основной упор делается на формирование клю- чевых квалификаций в ходе проведения специальных занятий. 261 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ Начавшийся переход на двухуровневую подготовку бакалавров и магистров должен предусматривать всестороннюю реформу обучения. Профессиональная квалификация бакалавра должна давать выпускникам возможность непосредст- венно после окончания приступать к профессиональной деятельности. Т.е. они должны быть подготовлены как по фундаментальным наукам, так и обладать ключевыми квалификациями. Но абитуриенты приходят в вуз недостаточно под- готовленными. В процессе обучения также не удается сформировать у всех уча- щихся одинаковые компетенции во всех сферах. Однако вузы должны стремиться, используя различные подходы, формировать у учащихся компетенции и устра- нять их дефицит с учетом потребностей профессиональной деятельности. Некоторые подходы были представлены в данном исследовании: хорошие консультирование и курирование, ориентация содержания подготовки на совре- менные знания и методы преподавания специальных дисциплин, связь с практи- кой и проектное обучение, а также другие современные формы обучения. При этом следует учитывать, что связь теории и практики также способствует форми- рованию компетенций. Перевод О.Л. Ворожейкиной ЛИТЕРАТУРА 1. Achatz, MarkusTippelt, Rudolf (2001): Wandel von Erwerbsarbeit und Begründungen kompetenzorientierten Lernens im internationalen Kontext. In: Bolder, AxelHeinz, Walter R.Kutscha, Günter (Hrsg.): Deregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung (Jahrbuch Bildung und Arbeit; 19992000). Opladen: Leske Budrich, S. 111–127. 2. Arnold, Rolf (1997): Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld. In: Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ’97. Berufliche Weiterbildung in der Transformation – Fakten und Visionen. Münster u. a.: Waxmann, S. 253–307. 3. Baethge, MartinBaethge-Kinsky, Volker (1998): Jenseits von Beruf und Beruflichkeit – Neue Formen von Arbeitsorganisation und Beschäftigung und ihre Bedeutung für eine zentrale Kategorie gesellschaftlicher Integration. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Jg. 31, Nr. 3, S. 461–472. 4. Berger, Peter L.Luckmann, Thomas (1977): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. 5. Aufl. Frankfurt a. M.: Fischer. 5. Bergmann, Bärbel (2000): Arbeitsimmanente Kompetenzentwicklung. In: Bergmann, Bärbel, u. a.: Kompetenzentwicklung durch Berufsarbeit. Münster u. a.: Waxmann, S. 11–39. 6. Burkart, Günter (1985): Universität und Gesellschaftsstruktur. Einleitende Überlegungen zur Forschungslage. In: Burkart, Günter (Hrsg.): Maturanten, Studenten, Akademiker. Studien zur Entwicklung von Bildungs- und Berufsverläufen in Österreich. Klagenfurt: Kärntner Druckund Verlagsgesellschaft, S. 13–81. 262 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД 7. Döring, Roman (1999): Schlüsselqualifikationen aus kognitionspsychologischer Sicht. In: Arnold, RolfMüller, Hans-Joachim (Hrsg.): Kompetenzentwicklung durch Schlüsselqualifizierung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 53–69. 8. Erpenbeck, JohnRosenstiel, Lutz von (2003a): Einführung. In: Erpenbeck, JohnRosenstiel, Lutz von (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer- Poeschel, S. IX–XL. 9. Erpenbeck, JohnRosenstiel, Lutz von (Hrsg.) (2003b): Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. 10. Erpenbeck, JohnSauer, Johannes (2001): Das Forschungs- und Entwicklungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“. In: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung (Hrsg.): Arbeiten und Lernen. Lernkultur Kompetenzentwicklung und Innovative Arbeitsgestaltung. (QUEM-report; 67). Berlin: ABWFQUEM, S. 9–65. 11. Frey, AndreasBalzer, Lars (2003a): Beurteilungsbogen zu sozialen und methodischen Kompetenzen. In: Erpenbeck, JohnRosenstiel, Lutz von (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, S. 323–335. 12. Frey, AndreasBalzer, Lars (2003b): Soziale und methodische Kompetenzen – der Beurteilungsbogen smk: Ein Messverfahren für die Diagnose von sozialen und methodischen Kompetenzen. In: Frey, AndreasJäger, Reinhold S.Renold, Ursula (Hrsg.): Kompetenzmessung – Sichtweisen und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen. (Empirische Pädagogik, Jg. 17, Nr. 2, Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 148–175. 13. García-Aracil, AdelaMora, José-GinésVila, Luis E. (2003): Competences of Young European Higher Education Graduates: Determinants and their Pay-off. Paper Presented at the 2003 Workshop of the European Network on Transitions in Youth, 4–6 Septem- ber 2003, FunchalMadeira, Internet: http:www.fdewb.unimaas.nlroa TIY2003 [12.11.2003]. 14. Görts, Wim (Hrsg.) (2003a): Projektveranstaltungen in den Sozialwissenschaften. Bielefeld: Universitätsverlag Webler. 15. Görts, Wim (Hrsg.) (2003b): Projektveranstaltungen in Mathematik, Informatik und Ingenieurwissenschaften. Bielefeld: Universitätsverlag Webler. 16. Guggenberger, HelmutKellermann, PaulSagmeister, Gunhild (2001): Wissenschaftliches Studium und akademische Beschäftigung. Vier Jahre nach Studienabschluss. Klagenfurt: Institut für Soziologie der Universität Klagenfurt.Internet: http:www-sci.uni-klu.ac.atgroupssozio [06.05.2002]. 17. Hampe, Manfred (2002): Einführung in den Maschinenbau. Ein Projektkurs für Erstsemester. In: Das Hochschulwesen, Jg. 50, Nr. 6, S. 228–234. 18. Jäger, Peter (2001): Der Erwerb von Kompetenzen als Konkretisierung der Schlüsselqualifikationen: eine Herausforderung an Schule und Unterricht. Dissertation, Universität Passau. Internet: http:elib.ub.uni-passau.deopusvolltexte2001117 index.html [14.01.2004]. 19. Kauffeld, Simone (2003): Weiterbildung: Eine lohnende Investition in die berufliche Zukunft In: Frey, AndreasJäger, Reinhold S.Renold, Ursula (Hrsg.): Kompetenzmessung – Sichtweisen und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen. (Empirische Pädagogik, Jg. 17, Nr. 2, Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 176–195. 20. Kellermann, Paul (2001): Hochschulpolitik ist Wissenschaftspolitik ist Gesellschaftspolitik – Was sollen Graduierte können und wie sehen sie ihre Kompetenzen Klagenfurt: Universität Klagenfurt. Internet: http:www.uni- klu.ac.atsozioaufsaetzeindex.htm [08.07.2003]. 263 ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ 21. Klieme, EckhardNeubrand, MichaelLüdtke, Oliver (2001): Mathematische Grundbildung: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske Budrich, S. 139–190. 22. Knauf, HelenKnauf, Markus (2003): Schlüsselqualifikationen praktisch. Veranstaltungen zur Förderung überfachlicher Qualifikationen an deutschen Hochschulen. Bielefeld: Bertelsmann. 23. Lorbeer, BärbelFleischmann, PatrickTröster, Fritz (2000): Integrierte Förderung von Schlüsselqualifikationen. Methoden und Erfahrungen aus einem hochschuldidaktischen Projekt. AlsbachBergstraße: Leuchtturm-Verlag. 24. Maag Merki, KatharinaGrob, Urs (2003): Überfachliche Kompetenzen: Zur Validierung eines Indikatorensystems. In: Frey, AndreasJäger, Reinhold S.Renold, Ursula (Hrsg.): Kompetenzmessung – Sichtweisen und Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen Kompetenzen. (Empirische Pädagogik, Jg. 17, Nr. 2, Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 123–147. 25. Mertens, Dieter (1974): Schlüsselqualifikationen. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Jg. 7, Nr. 1, S. 36–43. 26. Minks, Karl-HeinzSchaeper, Hilde (2002): Modernisierung der Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft und Beschäftigung von Hochschulabsolventen. (HIS- Hochschulplanung; 159). Hannover: Hochschul-Informations-System. 27. Orth, Helen (1999): Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. NeuwiedKriftelBerlin: Luchterhand. 28. Rychen, Dominique SimoneSalganik, Laura Hersh (Hrsg.) (2001): Defining and Selecting Key Competencies. Seattle u. a.: Hogrefe
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   51