Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница18/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   51

5. ВЫВОДЫ, КАСАЮЩИЕСЯ ИЗМЕРЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
 Выбор и разработка методов измерения должны основываться на теоре-

тически и эмпирически обоснованных моделях компетенций.


 Методы измерения компетенций следует разрабатывать с ориентацией на ситуации и требования.
 Они должны отображать процессы обучения и развития.
 При разработке должны учитываться психометрические критерии каче-

ства тестов.


 Для выявления компетенций часто необходима комбинация нескольких методов измерения.
Перевод О.Л. Ворожейкиной, Е.Н. Карачаровой

228


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

6.3. Л ЮССО М. (Президент Университета Тур, Франция)

И ДЕНТИФИКАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ : СТРАТЕГИЧЕСКИЙ СПОСОБ ,

НЕОБХОДИМЫЙ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ

Доклад, семинар Агентства взаимодействия университетов (AMUE)

«Дипломы LMD в терминах компетенций и презентация приложения к диплому», Париж, июль 2004 г.

L USSAULT М. (Président, Université de Tours)

L’ IDENTIFICATION DES COMPETENCES : UN OUTIL STRATEGIQUE

INDISPENSABLE A LA CONSTRUCRION DES PARCOURS DE FORMATION Présentation, Séminaire d’Agence de mutualisation des universités et établisse- ments (AMUE) «La déclinaison des diplômes LMD en compétences et la présen- tation de l’annexe descriptive» Paris, 6 juillet 2004

http://www.amue.fr/formation-vie-de- letudiant/metier/articles/article/seminaire-la-declinaison-des-diplomes-lmd-en- competences-et-la-presentation-de-lannexe-descriptive/

В том, что касается распознавания/выявления компетенций, определять об- разовательную деятельность, базируясь на понятии компетенций, необходимо по двум причинам.



1. СМЫСЛ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
1.1. Учащиеся – это индивиды, а также личности. Понятие личности отсы- лает нас к психоаффективному и к персональному характеру индивида. Когда речь идет об измерении компетенций, смешивать понятия индивида и личности представляется ошибочным, так как оценочное суждение становится моральным суждением, чего не должно быть. Я много говорю своим студентам, что если они ни имеют приобретенных компетенций, их нельзя считать уважаемыми человече- скими существами, имеющими будущее…
1.2. Учащиеся – это действующие лица. Рассуждать о компетенциях, зна- чит, рассуждать об индивидуумах, способных действовать, т.е. студент является действующим лицом ситуации обучения. Он находится в действии, которое не является только действием по восприятию. Педагогическая практика зачастую не свободна от этой модели ученика как простого воспринимающего. Некоторые по- лагают, что учащийся – это со-конструктор предоставляемых в ходе обучения знаний и умений. Считаю, что необходимо принять идею о том, что студенты яв- ляются действующими индивидуумами. Если исходить из этого различия между компетенциями и способностями, мы должны мобилизовать у этих лиц способ- ность действовать, исходя из компетенций. Студенты должны быть в состоянии овладевать и активизировать свои знания как изолированные и разобщенные по- знавательные совокупности. Проблема заключается в том, что часто студентам
229

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

внушают, будто знание – это естественная вещь, что на деле является ошибоч- ным. Ведь до знания было незнание. Это овладение знанием сопровождается ос- воением умений, т.е. процедурными компетенциями. В наши задачи также входит добиться, чтобы студенты были в состоянии овладевать поведением/позициями. Во французской традиции не принято думать, что можно учить кого-то образу действия или поведению, т.к. это ставит под сомнение свободу индивидуума.

Благодаря компетентностному подходу индивидуум является действующим лицом знаний, поведений и процедур. Пора выйти из пока еще весьма распростра- ненного тупика невыразимости, вытекающего из понимания результата тренировки как простой передачи. Следует рассматривать студентов как индивидуумов, находя- щихся, также, как и мы, преподаватели, в процессе созидания.

2. СООТНЕСЕНИЕ ДИПЛОМА С КОМПЕТЕНЦИЯМИ
2.1. Объективизация знания. Это предполагает, прежде всего, что препода- ватели могут кодировать свои знания в компетенции. Это сводится к очерчива- нию ядра этого знания, а также его границ. Это – непростая задача, т.к. большин- ство педагогов плохо умеет разграничивать свои знания, т.е. определять, что они знают и что не знают. Чтобы перевести эти знания в компетенции, надо осущест- вить еще один перевод – совершить дидактическое преобразование, чтобы сту- денты приобрели компетенции, которые были определены как основные в рамках осознанного продвижения пути обучения. Это предварительное требование опре- деления преподавателями того, в чем состоит их знание и того, как претворить их в компетенции, и является главным в логике распознавания/выявления компетен- ций для студентов. Иначе установленные компетенции являются иллюзорными и навряд ли педагоги смогут добиться, чтобы студенты приобрели требуемые ком- петенции.
2.2. Оценочная программа. Ключевое понятие дидактики – необходимая дисциплина. Она не ограничивается преподаванием, она базируется на понятиях транспозиции (преобразования), согласованности (связанности), а также на требо- вании интегрированности с самого начала процесса рефлексии об оценке. Очень трудно развивать компетентностный подход, если не сконцентрироваться на про- цессе оценки. Термин оценочной программы мною используется, поскольку оценка никогда не является исключительно конечным актом, но выступает пер- манентным вектором внутри образовательного процесса. Во Франции оценка как понятие имеет ограниченные рамки, особенно в среднем и высшем образовании. Отметка – лишь оценочное соглашение. Она ничего не значит вне ясного оценоч- ного соглашения, где понятно, что означает этот индикатор в градианте, варьиру- ясь от отсутствия до полного овладения специальной компетенцией.
230

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

2.3. Педагог должен доказать, что он в состоянии преподавать тем, кто яв- ляется со-конструктором образовательной ситуации: это и есть коммуникацион- ный контракт со студентами об обучении. Эти процессы, которые осуществляет педагог, обучают и готовят индивидуумов. Обучение означает, что имеется про- цесс подготовки, которая относится к комбинированным и эффективным дейст- виям, очень отдаленно напоминающим простое отношение между знающим субъ- ектом и незнающим субъектом. Такое отношение – это обязательно отношение совместного участия, а не отношение подчинения.

Есть только один способ подойти к компетенциям, преподаванию или дидакти- ческому преобразованию. Преподавание через проекты мало распространено во французском образовании, оно больше встречается в техническом образовании и развивается исподволь в некоторых направлениях подготовки к научным исследова- ниям. Подготовка магистров также может быть адаптирована в этом направлении. Это зависит от того, что хотят дать студентам с перспективой цели, предписанной для этой подготовки. Действительно, любой педагогический акт является подготав- ливающим, и, исходя из поставленной цели, можно выбрать адаптированное препо- давание. Это также зависит от предмета/дисциплины.

2.4. Вызовы и цели. В рамках системы LMD1 мы не сможем придать смысл понятию траектории (пути прохождения) учебы, если не попытаемся напрямую решать вопрос компетенций и обучения. Нужно порвать со способами обучения, зависящими от устарелых канонических моделей линейного образования. Надо ид- ти на риск определения компетенций, которые мы, преподаватели, имеем сами и которые мы хотим передать, чтобы траектория прохождения учебы имела смысл…

Эти изменения наталкиваются на университетские традиции, которые за- ключаются в том, чтобы говорить только в сильно кодированных формах научно- го обмена и не говорить о том, что именно делается. Коллективный труд часто сводится к объединению индивидуумов, каждый из которых делает только то, что хочет вместо того, чтобы основываться на взаимной критике практической дея- тельности и совместного построения траекторий прохождения обучения, продви- жения и программирования. В конце концов, нам, как университетам, следует вести студентов к проблемной самостоятельности. Так как успешный педагог – это тот педагог, который становится не нужным.

В университете Тур при введении программы LMD наблюдалось снижение удельного веса или даже упразднение магистральных лекций в первый год обуче- ния, а от педагогических команд требовалось переосмыслить преподавание через



проекты…


1 LMD – лиценциат, магистр, доктор (примечание переводчика)

231


ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

Студенты должны знать, какие компетенции они будут приобретать, что их ожидает. Это повышает доверие.

Обращаю внимание на то, что сейчас сумма знаний, производимых вне универ- ситета, становится колоссальной. Во многих дисциплинах университеты больше не являются основными производителями компетенций и «сырых» знаний. Поэтому мы должны задуматься над вопросом, каков тип компетенций, которые университеты должны мобилизовать у студентов, и каков должен быть предпочтительный тип дей- ствий наших преподавателей. Я полагаю, что основные компетенции те, которые от- носятся к способностям трансформировать факты в проблемы. Действительно, тогда легко быстро сформировать индивида так, чтобы он приобрел инструментальные компетенции. Наконец, здесь основной является связь науки и преподавания в дея- тельности преподавателя-исследователя, так как ситуация обучения позволяет пре- подавателю моделировать знание в такой манере, в которой его знание была измене-

но в результате практики работы как исследователя.

Перевод Е.Б. Покладок

232


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

6.4. Р ОМЕНВИЛЬ М. (профессор Департамента образования и технологии Университетских факультетов,

г. Намюр, Бельгия (франкоговорящая община))

К ОМПЕТЕННОСТНЫЙ ПОДХОД В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ :

ЦЕЛИ , ПРЕИМУЩЕСТВА , ГРАНИЦЫ

Доклад, семинар Агентства взаимодействия университетов



(AMUE) «Дипломы LMD в терминах компетенций и презентация приложения к диплому»,

Париж, июль 2004 г.

R OMAINVILLE М. (Professeur, Facultés universitaires de Namur, Belgique, département éducation et technologie)

L’ APPROCHE PAR COMPETENCE DANS L ’ ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE :

ENJEUX , AVANTAGE ET LIMITES .

Présentation, Séminaire d’Agence de mutualisation des universities et établissements (AMUE) «La déclinaison des diplômes LMD

en compétences et la présentation de l’annexe descriptive» Paris, 6 juillet 2004

http://www.amue.fr/formation-vie-de- letudiant/metier/articles/article/seminaire-la-declinaison-des-diplomes-lmd-en- competences-et-la-presentation-de-lannexe-descriptive/



1. ВВЕДЕНИЕ: МОБИЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ
В последние 15–20 лет многие образовательные системы охватило движение компетентностного подхода – от школы до университета. В основе этого подхода - отклонение в понимании конечных целей образования. Компетентностный подход попытался перенаправить эти цели в сторону мобилизации знаний, ибо наблюда- лось развитие «мертвых знаний», т.е. знаний, которые учащийся был в состоянии понять и воспринять, оставаясь, однако, не способным их активизировать в ситуа- циях, где применение этих знаний было уместно (неспособность мобилизовать вы- ученное в реальном мире). При компетентностном подходе мы пытаемся передать студентам способы мыслить и действовать в окружающем мире.

2. НАЧАЛА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.
Система среднего образования Бельгии перешла к компетентностному под- ходу в 1997 г. В соответствующем декрете было дано определение компетенции как «готовность осуществлять организованную совокупность знаний, умений и способностей, которая позволит выполнить определенное количество задач». Констатируется провал педагогики классической передачи знаний. Связь между обществом и школой глубоко изменилась. Общество ясно выражает четкие требо- вания к выпускнику, чего не было в 50-е и 60-е гг. Надо дать студентам способ-

ность к инновации.


233

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

3. ПЕРЕЛОМНЫЕ МОМЕНТЫ
Переход университета к компетентностному подходу порождает три проры-

ва в способе понимания образования.


 От преподавателей требуется определять свои цели.

 Эти цели должны отныне формулироваться в терминах знаний, которые должен приобрести студент, в то время как университетские траектории обучения в целом задуманы согласно внутренней логике содержания дисциплины.


 Эти цели должны выражаться в терминах приобретения компетенций, т.е. исходя из средств/способов для действия и мышления в мире, кото- рым, как считается, студент должен управлять по выходе из системы образования. Это еще более ново, т.к. традиционно университетское об- разование было теоретическим, а применение и мобилизация знаний в реальности рассматривалось как дополнение.

Смысл этих прорывов.


Этот новый подход позволит выявить некоторые вызовы, которые встают перед университетским образованием.
а) Определение целей. Смысл относительно определения целей:
- ясное выражение большего числа целей позволяет достоверно, убеди-

тельно и последовательно оценить приобретения студентов в вузе;


- это также способствует повышению успеваемости студентов, одной из трудностей которых является понимание того, что ожидает от него преподаватель;
- ясное выражение целей также демократизирует успеваемость, т.к. в от- сутствие ясных индикаторов о том, что ожидают от студентов, высокая успеваемость бывает у тех студентов, которые обладают навыками рас- познавать неявное.
б) Переход на приобретения, закрепленные у студентов, означает, что студент ставится в центр высшего образования
в) Переход к компетенциям связан с такими целями, как:
- ответ на требования современного общества. Исследования мнений ра- ботодателей, нанимающих выпускников-математиков, показывает, что первые ожидают от вторых способности к рассуждению, абстрагирова- нию, концептуализации и точности. Т.е. речь идет именно о компетен- циях. Работодатели также ожидают от студентов следующие качества: креативность, знание организаций и умение справляться с неопреде- ленностью и сложностью.
- Достижение наиболее благородных целей университетского образова- ния. Спецификация в терминах приобретений университетского обра- зования – это как раз приобретение компетенций. Американские иссле-
234

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

дования показывают, что высшее образование развивает когнитивные умения как способность решать сложные проблемы, рассуждать и ар- гументировать по открытым вопросам и в условиях критического мышления. Согласно некоторым исследованиям, 70–80% способностей критического мышления молодежи до 30 лет приобретается только в высшем образовании, а 80% общих компетенций получают в средней школе.


С этой точки зрения нет несовпадения между целями трудоустройства и идеалами университетского образования, в противоположность тому, что выска- зывают некоторые специалисты, считая, что университет должен до крайности профессионализироваться и отвечать немедленным запросам предприятий. Или же, наоборот, некоторые полагают, что университет является башней из слоновой кости. Сама идея университета конструируется вокруг дополняемости этих двух идей. Есть выражение Гумбольдта: «знание формирует». Подлинно университет- ское образование должно отныне базироваться на науке, т.к. основные качества, ожидаемые от специалиста высокого уровня те же, что и основные качества ис- следователя. Как следствие, общая культура парадоксальным образом очень

«утилитарна» в области профессиональной подготовки. Министр высшего обра- зования Л. Лиар отметил: «Следует поместить науку в самый центр профессио- нальной подготовки, давая всем научную яркость, без чего выбранная профессия для каждого из них останется мрачной и скучной».

Если мы хотим развивать наши компетенции, это означает глубокий пере- смотр наших педагогических методов. Следует прибегать к другим методам, не- жели магистральные курсы лекций. В этом смысле представляется желательным современное движение к «обучению через проблемы» на инженерных или меди- цинских факультетах. Этот подход ставит в центр процесса образования мобили- зацию знания, начиная с первого года.

4. ОПАСНОСТИ
Нужно избегать некоторых опасностей. А именно следует:
 Не ограничиваться слишком узким смыслом компетенций, понимаемы- ми как умения. Умение думать, знать, как ставить проблему или анали- зировать ситуацию – это тоже компетенции.
 Не впадать, наоборот, в смысл «универсальной кладовой».
 Не принимать компетентностный подход с одинаковой степенью ко всем дисциплинам или направлениям подготовки, так как некоторые из них подходят для этого лучше, чем другие. Ибо не все дисциплины имеют одинаковое отношение к реальному.
 Стараться, чтобы этот подход, который требует от студента большего,

не увеличил отсев.


235

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

 Не ограничивать компетентностный подход косметической операцией, которая не пересматривает то, что ожидают от студентов. Этот подход требует переосмысления основных целей программы всей педагогиче- ской командой.


 Стремиться избегать суждений о личностях, так как оценка через компе- тенции рискует стать печальной для студентов в плане их представления о себе. Действительно, язык компетенций анализирует ситуацию под уг- лом личности.
В развитии компетентностного подхода важна роль специалистов - через дискуссии о компетенциях, которые необходимо развивать, через опросы бывших выпускников и использование специалистов как преподавателей. Однако опыт показывает, что в процессе университетского преподавания специалисты часто плохо воспроизводят схемы, которые они знают…Необходимо также извлечь уроки из опыта школьной ступени образования, где уже внедрен компетентност- ный подход (в начальной школе учителя работают с перечнем стандартов - referentiel компетенций). Надо подумать о возможностях чередования активных педагогических методов в университетском образовании, т.к. это более эффек- тивно. Наряду с мобилизацией знаний по отдельным проблемам, необходимо также выделить время для структуризации материала посредством, может быть, магистральных докладов/изложений, в частности, для студентов с более слабым

уровнем подготовки.

Перевод Е.Б. Покладок

236


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

6.5. ШЭПЕР Х., БРИДИС К. (Информационная система высшей школы)

К ОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ , ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ И ВЫВОДЫ ДЛЯ РЕФОРМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Отчет по проекту2, август 2004 г.

H ILDE S CHAEPER , K OLJA B RIEDIS . (HIS)

K OMPETENZEN VON H OCHSCHULABSOLVENTINNEN UND H OCHSCHULABSOLVENTEN , BERUFLICHE A NFORDERUNGEN UND F OLGERUNGЕN F Ü R DIE H OCHSCHULREFORM HIS, Projektbericht, August 2004.

http://www.bmbf.de/pub/his_projektbericht_08_04.pdf

РЕЗЮМЕ
В условиях постоянно изменяющихся профессиональных требований воз- растает значение ключевых квалификаций и их формирования в процессе обуче- ния. Перед вузами ставится также задача повышения качества обучения и созда- ния системы обеспечения качества. Тема формирования компетенций и их изме- рения вызывает живой интерес в сфере высшего образования.

В ходе исследования приобретенных и востребованных компетенций, про- веденного Информационной системой высшего образования на основе опроса выпускников, эмпирическим путем были выделены и проанализированы 5 групп компетенций, имеющих наибольшее значение для профессиональной деятельно- сти специалистов с высшим образованием. Это: специфические для данной облас- ти профессиональные компетенции, социальные, методические компетенции и компетенции в области презентации, а также способности к (само)организации. При этом было указано на то, что подобную классификацию не всегда можно провести в процессе обучения при развитии способностей и освоении знаний.

Уровень компетенций выпускников

Опрос выпускников выявил различную степень сформированности компе- тенций. Так, три четверти опрошенных оценили свой уровень методических ком- петенций как (очень) высокий, и почти половина опрошенных считают, что они обладают хорошими (само)организационными способностями и компетенциями в области презентации. Менее половины отмечают высокий уровень сформирован- ности компетенций, специфических для профессиональной области (40%) и соци- альных компетенций (31%). Среди отдельных компетенций наиболее развитыми у большинства опрошенных оказались: широкие базовые знания (62%), знания

компьютера (55%), широта мышления, выходящая за рамки дисциплины специа-

2 Рускоязычный перевод представляет собой извлечение из данного отчета (прим. переводчика).
237

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

лизации (52%), и знание научных методов (50%). Выпускники подтвердили не- достаточную компетенцию в области иностранных языков, в юридической и эко- номической сферах, а также неумение реализовать на практике научные результа- ты и концепты.

Сравнение компетенций выпускников с дипломом специализированных вузов и документами об окончании университетов

В целом, у выпускников специализированных вузов чаще отмечался более низкий уровень компетенций и реже на том же или более высоком уровне, чем у выпускников университетов. Они превосходили выпускников университетов только в знании компьютеров, а также экономических и правовых знаниях. Это отчасти объясняется различием структур программ подготовки в специализи- рованных вузах и университетах.

Сравнение компетенций выпускников различных направлений подготовки

Выпускники, закончившие университет со степенью магистра (традиционная немецкая степень – Magister), дипломом психолога или педагога, а также выпуск- ники экономических факультетов отмечают хорошую подготовку к профессии и высокий уровень компетенций, относящихся к различным группам. Инженеры, специалисты в области естественных наук, а также в области информатики имеют хорошую профессиональную подготовку, однако они в редких случаях указывают на наличие социальной компетенции, компетенции в области презентации и (са- мо)организации. Выпускники по направлениям подготовки, завершающимся госу- дарственными экзаменами (медицина, право, подготовка учителей), наиболее слабо подготовлены по всем исследованным группам компетенций.

Меры, способствующие формированию компетенций

Исследование компетенций выпускников вузов показало, что решающую роль в формировании у студентов компетенций играют организация учебного процесса и методы обучения. Формированию широкого спектра компетенций способствует проектно-ориентированное обучение. Высокое качество обучения также содействует повышению уровня компетенций выпускников. Успешное обучение профессиональным подходам, высокое качество преподавания специ- альных дисциплин и связь обучения с практикой – выступают критериями, опре- деляющими, насколько преподавание ведет к формированию профессиональных компетенций.

Профессиональные требования к компетенциям выпускников

В исследовании были затронуты также вопросы, касающиеся требований к компетенциям специалистов в профессиональной сфере. Профессиональные тре-

бования к выпускникам очень высокие. Естественно, ни один выпускник, присту-

238


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

пающий к работе, не обходится без компетенций, связанных с профессиональной областью, и знаний, выходящих за рамки его специальности. Соответственно,

49% опрошенных оценили профессиональные компетенции в своей профессио- нальной области как очень важные, а 70% считают (очень) важными широкие фундаментальные знания. Требования к подготовке не ограничились только про- фессиональными компетенциями: преобладающее большинство опрошенных от- метили большое значение для профессиональной деятельности методических компетенций (93%), компетенций в области (само)организации (92%), социаль- ных компетенций (83%) и компетенций в области презентации (79%). Кроме того, способности широко мыслить за рамками своей специальности (fachübergreifendes Denken), а также наличию знания компьютера придают значение почти три чет- верти опрошенных; а умению реализовать на практике научные знания – полови- на опрошенных. Реже требуются знания в области права, экономики и иностран- ных языков, а также знания научных методов.

Характерно, что к начинающим инженерам, а также специалистам в облас- ти естественных наук предъявляются более низкие требования в отношении соци- альных компетенций, компетенций в области (само)организации и презентации, чем к выпускникам гуманитарных и общественно-политических направлений подготовки. Подобная поляризация не отмечается в отношении требований, ка- сающихся специфических для определенной сферы профессиональных компетен- ций, методических компетенций и нехарактерных для конкретной специальности деловых компетенций.

По данным исследования, работа в вузе или научном учреждении чаще, чем работа в производственной сфере и сфере услуг, требует наличия методических, специфических для определенной сферы профессиональных компетенций и ком- петенций в области презентации. В меньшей степени в вузе и научных подразде- лениях требуется социальная компетенция. Но социальная компетенция и компе- тенции, не связанные со специальностью (fachübergreifende Kompetenzen, напри- мер, знания в области права и экономики), а также способности широко мыслить за рамками своей специальности очень важны для работающих в первичном и

вторичном секторах экономики3, а также в сфере услуг.

Дефицит компетенций выпускников вузов

Сопоставление требуемых в профессиональной сфере компетенций и компе- тенций, сформированных у выпускников, дает представление о том, насколько хорошо они подготовлены к профессиональной деятельности. При беглом обзоре



дефицит компетенций представляется незначительным. Почти по всем группам



3 Отраслях добывающей и обрабатывающей промышленности (примечание переводчика).

239


ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

компетенций минимум две трети опрошенных отмечают уровень компетенций, несущественно ниже требуемого. Если принимать во внимание и незначительный дефицит, то картина выглядит иначе. Отмечается недостаток неспецифических для профессии деловых компетенций, личностных компетенций и социально- коммуникативных компетенций. Напротив, уровень методических компетенций и специальных предметных компетенций большей частью соответствует профес- сиональным требованиям.

Выпускники специализированных вузов испытывают больший дефицит специ- альных и методических компетенций, чем выпускники университетов. Последние чаще отмечают несоответствие между профессиональными требованиями и своими компетенциями в области фундаментальных знаний, экономических и юридических знаний, а также способностями применять на практике полученные знания.

Относительно небольшие расхождения между требованиями профессиональ- ной сферы и наличием компетенций свойственны для таких направлений, как ма- тематика / информатика, экономика, педагогика / психология, электротехника / ма- шиностроение, а также для выпускников с традиционной немецкой степенью маги- стра (Magister). Выпускники по направлениям подготовки, завершающимся государственными экзаменами, напротив, ощущают дефицит по многим группам компетенций. Это в первую очередь касается начинающих врачей, которые отме- чают слишком низкий уровень профессиональных компетенций, недостаток мето- дических компетенций и компетенций в области (само)организации. Специалисты в области естественных наук указывают на дефицит компетенций в тех случаях, ко- гда центральной целью подготовки в вузе провозглашается знание научных мето- дов и применение научных результатов и концептов.

Наиболее слабым местом у выпускников всех специальностей являются со- циальные компетенции (60% и более выпускников отмечают дефицит) и компе- тенции в области (само)организации (минимум 50%).

При анализе соответствия компетенций требованиям рабочего места учитыва- лось, работают ли выпускники по своей специальности: наличие профессиональных и методических компетенций в значительной степени зависит от того, связана ли ра- бота выпускника непосредственно с полученной специальностью.

Подходы к формированию компетенций в вузах

Вузы и ранее предпринимали меры по формированию ключевых квалифи- каций в учебном процессе. Существуют различные модели и примеры, которые могут быть классифицированы в два основных подхода:


 при аддитивном подходе ключевые квалификации формируются на до-

полнительных занятиях. Преимущество этого подхода состоит в быст-

240

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

рой реализации задачи. Дополнительные занятия (например, освоение методов презентации) можно организовать относительно быстро, их мо- гут проводить приглашенные преподаватели. Но этот подход будет ре- зультативным, если приобретенные компетенции будут закрепляться в процессе дальнейшего обучения.


 целью интегрированного подхода является формирование ключевых квалификаций одновременно с профессиональными предметными ком- петенциями. Он связан с изменением как культуры преподавания, так и культуры обучения и поэтому часто трудно реализуем. Но большое пре- имущество этого подхода состоит в том, что он рассчитан на студентов- старшекурсников. Он является более эффективным поскольку приводит к лучшим результатам при освоении как профессиональных компетен- ций, так и ключевых квалификаций; тесно связан с содержанием специ- альной подготовки и повышает вероятность применения приобретенных компетенций в дальнейшей профессиональной практике.
Практика вузов показывает, что можно одновременно формировать как про- фессиональные, так и ключевые квалификации. На примерах представлены различ- ные подходы к формированию компетенций (консультирование и кураторство, ориентация процесса обучения на современные содержание и методы, связь с прак- тикой и проектное обучение, а также другие современные формы и методы препо- давания, связь теории с практикой). В ходе структурной реформы обучения появи- лась возможность реформировать процесс обучения и с точки зрения формирова- ния компетенций и лучше подготовить выпускников к вступлению в профессиональную жизнь. Для этого необходимы фундаментальные профессио- нальные знания и ключевые квалификации. Переход вузов на новые уровни подго- товки и окончания позволяют внести серьезные изменения в содержание и концеп- цию обучения.
О ВАЖНОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
В последние годы существенно возрос объем литературы, посвященной во- просам компетенций, ключевых компетенций (Schlüsselkompetenzen), ключевых квалификаций (Schlüsselqualifikationen) и формированию компетенций, ее уже трудно охватить. На национальном и международном уровнях появились иссле- довательские проекты по данному кругу проблем4. Нет сомнений, тема очень конъюнктурная. С некоторым отставанием вузы и исследования в области высше-

го образования обратились к компетенциям: появились публикации о роли клю-



чевых компетенций в высшем образовании и о формировании компетенций у сту-
4 Так, Федеральное министерство образования и исследований (Bundesministerium für Bildung und Forschung), а также Европейский социальный фонд (Europäischer Sozialfond) финансируют иссле- довательскую программу «Культура формирования компетенций в учебном процессе» («Lernkul- tur Kompetenzentwicklung» – Erpenbeck/Sauer 2001), а также Проект OECD «Определение и выбор компетенций» (“Definition and Selection of Competencies”-DeSeCo – Rychen/Saldanik 2001).
241

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

дентов. Вузы не только начали вводить учебные занятия, способствующие разви- тию ключевых компетенций, но и создавать специальные подразделения (напри- мер, Центр ключевых квалификаций в университете Фрайбурга, Институт разви- тия компетенций, ориентированных на будущее в специализированном вузе в Бо- хуме), а также вводить должности профессоров, занимающихся формированием ключевых квалификаций (например, с зимнего семестра 2003/2004 учебного года в специализированном вузе в Мюнхене).

Дебаты относительно ключевых квалификаций ведутся деятелями немецко- го высшего образования и исследователями уже не одно десятилетие, не оказы- вая, однако, существенного влияния на программы подготовки и организацию учебного процесса. Можно вспомнить старый спор относительно связи обучения в вузе с практической сферой: насколько подготовка должна ориентироваться на утилитарные потребности экономики и сферы занятости, какими должны быть отношения между обучением и профессиональной сферой? Можно вспомнить и о дискуссии, инициированной Dieter Mertens в 1974 г. в его статье, посвященной

«ключевым квалификациям»5. Выдвигая в качестве аргументов многогранность

задач образования и воспитания, сложность прогнозирования перспективных ква- лификационных требований и возрастающие темпы старения профессиональных знаний, Dieter Mertens обосновывал необходимость ориентировать процесс подго- товки не только на узко профессиональные способности и навыки, а придавать большее значение способностям, выходящим за рамки дисциплинарной области и процедурных знаний (fachübergreifende Fahigkeiten und prozedurales Wissen).

Между тем термин «квалификация» уступил место термину «компетенция», вместо ключевых квалификаций все чаще стали говорить о ключевых компетен- циях на смену терминам повышение квалификации (Weiterbildung) и подготовка (Qualifizierung) пришел термин формирование компетенций (Kompetenzent- wicklung). Ряд авторов (Arnold 1997) разделяет эти понятия, в данном исследова- нии термины квалификация и компетенция употребляются как синонимы. Смена понятий связана с изменившимися условиями в мире труда и в общественной жизни в целом, обусловленными процессами глобализации, информатизации, расширением сферы услуг, стиранием границ между различными категориями ра- ботников (Entgrenzung von Arbeitskraft), переменами в организации труда и произ-



водства и др.

5 Mertens Dieter. Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitamarkt- und Berufsforschung, Band 7. 1974. Mertens Dieter. Schlüsselqualifikationen. Überlegungen zu ihrer Identifizierung und Vermittlung im Erst- und Weiterbildungssystem. In: Mitteilungen aus der Arbeitamarkt- und Berufsforschung, Band 7. 1974 (примечание переводчика).
242

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Эти коренные изменения привели к тому, что традиционные профессио- нальные квалификации уже были недостаточными и не позволяли решать целый ряд новых профессиональных задач, а также ориентироваться в изменившихся условиях жизни. Все большее значение стали приобретать различные компетен- ции: профессиональные компетенции, выходящие за рамки предметной и профес- сиональной области, способности к выполнению различных функций и ролей, удовлетворяющие запросам междисциплинарной и межкультурной коммуника- ции и кооперации, комплексные когнитивные компетенции, а также ряд личност- ных качеств, начинающихся со слова «само», таких, как самоуправление, самоор- ганизация, самоконтроль, самомотивация, личная ответственность, умение представлять и «продавать» себя (Selbstdarstellung, Selbstvermarktung), трудоуст- раиваться (Selbstberufung). Иными словами, возрастает роль ключевых компетен- ций в общем комплексе компетенций.

Формированию ключевых компетенций посвящены не только исследова- тельские проекты. Этот вопрос находит отражение в документах органов, осуще- ствляющих политику в области высшего образования (например, Постоянной конференции министров образования земель – KMK), ключевые компетенции рассматриваются как одна из важнейших целей обучения и воспитания на уровне средней школы, начального профессионального и высшего образования. Так, сре- ди показателей, необходимых для аккредитации программ подготовки бакалавров в вузах федеральной земли Баден-Вюртемберг, предусматривается формирование

ключевых квалификаций6. А в документе Постоянной конференции министров

образования земель «Высшая школа и общество» от 5 декабря 2002 г. записано:

«Вузы развивают ключевые квалификации, необходимые для формирующегося общества знаний»7.


ТЕРМИН КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ИЗМЕРЕНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Термин компетенции и состав компетенций

Helen Orth определяет ключевые квалификации следующим образом:

«Ключевые квалификации – это развиваемые общие способности, взгляды и элементы знаний, необходимые при решении проблем и при приобретении новых компетенций во многих областях, таким образом, появляется способность к дей- ствиям, позволяющая удовлетворять как индивидуальные требования, так и тре-

бования общества» (1999:107).


6 «Eckwerten für die Genehmigung von Bachelor-/Bakkalaureus- (BA) und Master-/Magisterstudiengängen

(MA) an den baden-württembergischen Hochschulen» vom 19.05.1999.



7 «Hochschule und Gesellschaft» KMK 5.12.2002.
243

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

В этом определении интегрированы различные элементы, которые содер-

жатся и в других:
1) Ключевыми квалификациями/компетенциями человек обладает не с ро-

ждения, они могут и должны быть сформированы.


2) Ключевые квалификации/компетенции нельзя сводить только к когни- тивным элементам, они включают также эмоциональные, мотивацион- ные и социальные аспекты, ценности и поведенческие аспекты.
3) Ключевые квалификации/компетенции характеризуются «многофунк- циональностью» или «трансверсальностью» (Rychen/Salganik 2002), т.е. они важны для различных социальных и профессиональных сфер8.
4) То, что понимается под ключевыми квалификациями/компетенциями, вытекает из требований мира труда и жизни (функциональный, ориен- тированный на потребности подход), которые, учитывая продолжитель- ный процесс обучения, ориентированы не только на современность, но и на будущее.
В широком понимании термин ключевые компетенции – компетенции, яв- ляющиеся центральными в различных социальных областях и сферах жизни (мир труда, политика, семья и др.) (Rychen/Salganik 2002: 12f).

В данном исследовании, говоря о ключевых компетенциях, ограничиваются компетенциями, необходимыми для соответствия профессиональным требовани- ям, т.е. дающими возможность полноценно заниматься профессиональной дея- тельностью.

При попытке выявить компоненты ключевых квалификаций сталкиваешься с многообразием различных систематизаций. Наиболее часто к ключевым квалифи- кациям относят: социальные компетенции, самокомпетенции (Selbstkompetenzen) или личностные компетенции (personale Kompetenzen), методические компетенции, деловые или профессиональные компетенции (Sach-, Fachkompetenz). Эти компе- тенции H.Schaeper и K.Briedis определяют следующим образом:

Социальная компетенция способность «в отношениях с людьми поступать адекватно ситуации» (Helen Orth 1999:109) или «общаться и самостоятельно дей- ствовать в кооперации с другими коллегами для успешной реализации или опре- деления целей и разработки планов в социально интерактивных ситуациях» (Kaufeld 2003: 178 f.). Т.е. речь идет о способностях, позволяющих осуществлять обмен информацией, находить взаимопонимание, устанавливать и поддерживать социальные связи.

Самокомпетенция (Selbstkompetenz): способности и позиции, отражающие

индивидуальный взгляд на мир, работу и собственную личность (Helen Orth

8 Термин «ключевые компетенции» во многих проектах, посвященных компетентностноориенти-

рованному обучению, применяется как синоним термина «компетенции».


244

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

1999:109); эта сфера компетенций включает классические деловые качества, но не ограничивается ими, а предусматривает личностные характеристики, имеющие большое значение для работы, но не только; они позволяют активно строить свою профессиональную карьеру.

Методическая компетенция: «знания, навыки и способности, позволяющие решать проблемы и задачи, осуществлять выбор, планирование и реализацию наиболее оптимальных стратегий решения» (там же); методическая компетенция

«позволяет осуществлять стратегически спланированную и целенаправленную реализацию имеющихся знаний, способностей и образа поведения при … реше- нии задач и проблем» (Jäger 2001: 121).

Деловая компетенция (Sachkompetenz) – «знания, умения и способности, ис-

пользуемые в сферах, не связанных с профессиональной областью» (Helen Orth

1999:109). В отличие от профессиональных компетенций, отражающих специфи- ческие для профессиональной области способности, знания и навыки, данную группу компетенций иначе называют неспецифические для профессиональной об- ласти деловые компетенции (bereichsunspezifische Sachkompetenz).
К ВОПРОСУ ОБ ИЗМЕРЕНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ
Поскольку компетенции – это больше, чем знания, которые можно проверить, и непосредственно наблюдаемые умения, они включают также взгляды, отношения или склонности, то широко распространено мнение о том, что они проявляются только в действии и в процессе выполнения заданий (сравн. Rychen/Salganik 2002;

6; Erpenbeck/Rosenstiel 2003a: X). Поэтому следует отдавать предпочтение объек- тивным методам измерения, таким как наблюдение за выполнением заданий в есте- ственных или квази-естественных ситуациях или при тестировании результатов обучения. Эти подходы, реализуемые, например, в рамках Центра по оценке (Assessment Center) или проекта PISA, очень действенны, но затратны с точки зре- ния времени и финансовых расходов. Поэтому в практике измерения и диагностики компетенций широко распространены методы субъективной оценки и описания компетенций с использованием стандартных анкет. Их применение целесообразно не только с экономической точки зрения. Во-первых, исследования подтверждают взаимосвязь между самооценкой компетенций и результатами тестирования успе- ваемости (сравн. Klieme/ Neubrand/Ludtke 2001: 184 f.). Во-вторых, приводятся ар- гументы, что своя концепция будущих действий способствует высокой мотивации (сравн. Maag Merki/Grob 2003: 128), и поэтому данные самооценки обладают высо- кой прогностической валидностью. Однако неоспоримо, что существующая тен- денция к приукрашиванию и неумение проводить самооценку могут негативно ска-

зываться на результате.
245

ДОКЛАДЫ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ, СИМПОЗИУМАХ, СЕМИНАРАХ

В исследовании Информационной системы высшего образования (HIS) са-

мооценка использовалась как единственный инструмент измерения компетенций.


Операционализация профессиональных ключевых компетенций на основе опроса выпускников 2001 г.

Таблица 1





Сфера компетенций

Параметры

Специфическая для профес- сиональной области про- фессиональная компетенция

Специальные знания

Широкие базовые знания

Специфические для предметной области теоретические зна-

ния


Знание научных методов

Деловая компетенция

Мышление за рамками предметной области (fachüber- greifendes Denken)

Иностранные языки

Общее образование Знание компьютера Правовые знания Экономические знания


Методическая компетенция

Организационные способности Способность решать проблемы Самостоятельная работа

Менеджмент времени

Способность применять имеющиеся знания при решении но-

вых проблем

Способность определять пробелы в знаниях и ликвидировать их

Критическое мышление

Аналитические способности


Социальная компетенция

Способность к кооперации

Умение вести переговоры Руководящие способности Коммуникативные способности

Умение реализовать

Способность письменно выражать мысли Способность устно выражать мысли Менеджмент конфликтов

Способность учитывать взгляды и интересы других людей

Знание и понимание других культур



Самокомпетенция

Способность работать сконцентрировано и дисциплинировано

Аккуратность

Способность брать на себя ответственность

Способность подстраиваться под изменившиеся обстоятель-

ства


Компетенция в области применения

Применять на практике научные результаты/концепты

Компетенция в области об- щественных процессов и экологии

Знание о воздействии моей работы на природу и общество

Вопрос: «Насколько важны следующие знания и способности для Вашей настоящей (или если

Вы не работаете, то предполагаемой) профессиональной деятельности?» (Шкала ответов от 1

= «очень важна» до 5= «неважна»)

«В какой степени Вы обладали этими знаниями и способностями по окончании обучения?» (Шкала ответов от 1 = «в большой мере» до 5 = «в незначительной степени»)


246


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

КОМПЕТЕНЦИИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ


Формирование компетенций в вузах или что способствует формирова
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   51