Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница15/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   51
: Государства-члены, Комиссия, государства Европейского экономического пространстваЕвропейской ассоциации свободной торговли, присоединившиеся государства, а также социальные партнеры на европейском уровне, продолжая начинания Копенгагенской декларации, Постановления Совета и Рабочей про- граммы по перспективным целям, достигли прогресса в разработке совместных европейских принципов установления и валидации неформального и информаль- ного процессов обучения. Установление и валидация неформального и информального процессов обу- чения учитывают индивидуальные потребности учащихся. Они содействуют со- циальной интеграции, трудоустраиваемости, а также созданию и использованию человеческого капитала в социальном и экономическом контекстах и в контексте гражданского общества. Они отвечают также особым потребностям тех лиц, ко- торые включаются или хотели бы вновь возвратиться в общее и профессиональ- ное образование, вступают на рынок труда и в общество. На европейском, национальных и региональных уровнях имеются и возни- кают разнообразные подходы и процедуры установления и валидации. Кроме того, участвует большое число действующих лиц. К ним относятся, в частности, учебные заведения и компетентные органы в области образования и профессиональной подготовки, социальные партнеры из сферы труда и неправи- тельственные организации гражданского общества. Если установление является задачей всех участников, а также соответствующих частных лиц, то валидация в некоторых странах-участницах выступает исключительной задачей компетентных органов, действующих в соответствии с внутригосударственными законодатель- ными актами; подчеркиваем следующее: Для развития качественных и надежных подходов и процедур установления и валидации неформального и информального процессов обучения необходимы общеевропейские принципы, служащие одновременно ориентировочными рамка- ми для разработки таких подходов и процедур. 192 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Эти принципы необходимы для обеспечения сопоставимости и широкого при- знания различных подходов и систем в странах-участницах. Кроме того, они позво- ляют переносить и признавать результаты обучения всех видов в различных учебных средах. Они особенно учитывают индивидуальные потребности и запросы. Следующие общеевропейские принципы адресованы станам-участницам, Комиссии и действующим лицам, участвующим в установлении и валидации не- формального и информального процессов обучения. Они должны применяться на добровольной основе. Они предусматривают соблюдение в полном объеме прав, компетенций и потребностей государств-участников и действующих лиц. Они служат источником вдохновения при разработке систем и подходов к установле- нию и валидации и не предписывают самих особых подходов и систем. Общеевропейские принципы отражают сотрудничество на европейском уровне в области дальнейшей реализации Копенгагенской декларации, Постанов- ления Совета от 19 декабря 2002 г., Рабочей программы по перспективным целям и особенно совместного промежуточного отчета «Общее и профессиональное об- разование 2010 г.» (февраль 2004 г.). Они подразделяются на следующие основ- ные рубрики: – Индивидуальные потребности Установление и валидация неформального и информального процессов обу- чения должны осуществляться для каждого на добровольной основе. Каждый дол- жен иметь право на одинаковые условия допуска, на одинаковое и справедливое отношение. Должны гарантироваться сфера личной жизни и права отдельных лиц. – Обязанности действующих лиц Действующие лица должны в соответствии с их правами, компетенциями и потребностями разрабатывать системы и подходы к установлению и валидации неформального и информального процессов обучения. Для этого должны быть предусмотрены соответствующие механизмы обеспечения качества. Отдельные лица должны получать от действующих лиц помощь в ориентации, консультаци- онную помощь и информацию об этих системах и подходах. – Доверие и надежность Процедуры, методы и критерии установления и валидации неформального и информального процессов обучения должны быть справедливыми и транспарент- ными и опираться на механизмы обеспечения качества. – Правдивость и легитимность Системы и подходы к установлению и валидации неформального и инфор- мального процессов обучения должны учитывать и обеспечивать легитимные ин- тересы заинтересованных лиц, чтобы они привлекались пропорционально (урав- новешенно) (in ausgewogener Weise einbezogen werden). 193 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ Процесс оценки должен быть беспристрастным, и должны быть созданы ме- ханизмы, способствующие исключению конфликтов интересов. Кроме того, должна быть гарантирована необходимая профессиональная компетенция лиц, осуществляющих оценку; ПРОСИМ В СВЯЗИ С УСТАНОВЛЕНИЕМ И ВАЛИДАЦИЕЙ НЕФОРМАЛЬНОГО И ИНФОРМАЛЬНОГО ПРОЦЕССОВ ОБУЧЕНИЯ СТРАНЫ-УЧАСТНИЦЫ И КОМИССИЮ В РАМКАХ ИХ КОМПЕТЕНЦИЙ распространить общеевропейские принципы и содействовать их применению, вдохновить европейских социальных партнеров в ходе общественного диа- лога на использование и адаптацию общеевропейских принципов с учетом специ- альных требований рабочего места, призвать неправительственные организации, занимающиеся вопросами пре- доставления возможностей образования в течение жизни, применять общеевро- пейские принципы и при необходимости адаптировать их, поддерживать обмен опытом и взаимный обмен процедурами, к которым относятся также проведение проверки наличия процедур установления и валида- ции неформального и информального процессов обучения в европейских странах, развивать сотрудничество с международными организациями с целью дос- тижения эффекта синергии в этой области, разработать и содействовать на европейском уровне когерентному и сопоста- вимому отображению результатов установления и валидации неформального и ин- формального процессов обучения и, кроме того, определить, в какой мере уже су- ществующие инструменты, заложенные в рамочной концепции Европаспорта, мо- гут способствовать транспарентности квалификаций и компетенций, договорится о том, какой вклад смогут внести общеевропейские принципы в современную работу, связанную с переносом и накоплением результатов, обеспе- чением качества и консультированием, и в целом в разработку европейской структуры квалификаций, как было высказано требование в Совместном проме- жуточном отчете Комиссии и Совета от февраля 2004 г., помочь при разработке механизмов обеспечения качества и особенно про- думать, как можно содействовать профессиональному развитию претендентов, например, посредством поддерживающих сетей по разработке и распространению надежных процедур. Перевод О.Л. Ворожейкиной 194 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД 4.6. Е ВРОПЕЙСКИЙ ЦЕНТР ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ . В АЛИДАЦИЯ НЕФОРМАЛЬНОГО И ИНФОРМАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В Е ВРОПЕ . Обзор состояния на 2007 г . C EDEFOP (E UROPEAN C ENTRE FOR THE D EVELOPMENT OF V OCATIONAL T RAINING ) V ALIDATION OF NON - FORMAL AND INFORMAL LEARNING IN E UROPE . A snapshot 2007 http:www.dashe.nlpublicationsdocumentsrpl-vet-update2007.pdf ГЛАВА 5. РЕШАЮЩАЯ РОЛЬ СТАНДАРТОВ В ВАЛИДАЦИИ Стандарты и методы валидации Имеется ясная взаимосвязь между методами и инструментами, используе- мыми для валидации, и стандартами и эталонами (references), на которые опира- ются квалификационные системы. Данная глава посвящена этой взаимосвязи. 5.1. СТАНДАРТЫ Распространение квалификаций на более широкий спектр образовательных процессов и контекстов требует общего ориентира. Валидация неформального и информального обучения зависит от того, как определяется и трактуется этот ориентир – стандарт. Слишком узкий (подробный) стандарт может придти в столкновение с не стандартизированным, но во многих случаях высококачествен- ным обучением, даваемым вне учебных заведений. Много внимания было уделе- но методологиям валидации и относительно меньше – стандартам и тому, как они влияют на конечные результаты процесса. В целом квалификации и валидация неформального и информального обучения относятся к двум2 основным катего- риям стандартов: стандартам профессий и стандартам образования-подготовки. Эти две категории могут быть описаны соответственно как спецификации про- фессиональной занятости и спецификации обученияучения, они действуют согласно различной логике, отражая разный набор приоритетов, мотивов и целей.  Профессиональные (оccupational) стандарты – это классификации и дефи- ниции основных профессий человека. Следуя логике занятости, эти стан- дарты сфокусированы на том, что людям следует делать, как они должны это делать и насколько хорошо они это делают. Таким образом, профес- сиональные стандарты должны быть описаны как компетенции и сформу- 2 В некоторых странах, например, в Великобритании, оценочные стандарты развиваются как от- дельная третья категория стандартов. 195 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ лированы в терминах результатов3. Они существуют во всех европейских странах, но каждая нация имеет свой собственный стиль в проектировании и презентации этих стандартов. Профессиональные стандарты служат мос- тиком между рынком труда и образованием, потому что из них могут вы- водиться образовательные стандарты (программы и педагогика).  Стандарты образования-подготовки (еducation-training), следуя логике образования и подготовки, фокусируются на том, что люди должны изу- чать, как они должны это учить, и как будет оцениваться качество и со- держание учения (learning). Основное значение, следовательно, форму- лируется в терминах входящих затрат (input): предмет, программа, ме- тоды обучения, процесс (обучения) и оценивание. Образовательные стандарты обычно пишутся как спецификации преподавания и специ- фикации квалификации. Например, для того, чтобы обучиться ремеслу водопроводчика, необходимо учить такие-то предметы в таком-то типе заведения столько-то лет и использовать такой-то учебник или пособие. Профессиональные стандарты, написанные как компетенции, обуслав- ливают изменение в написании образовательных стандартов как резуль- татов обучения, которые являются формулировками того, что индивид знает и может сделать в трудовой ситуации. Если валидация должна стать неотъемлемой частью квалификационных сис- тем (и рамок), она призвана действовать в соответствии с теми же стандартами, что и формальная система. Это создает проблему, так как большинство подходов к валидации неформального и информального обучения относятся ко второй кате- гории стандартов, тех, что разрабатывались специально для системы обучения и подготовки. Решающим вопросом является следующее: эти стандарты должны определяться через спецификацию входящих затрат или спецификацию результа- тов, отражающих кометентностную ориентацию. Если компетентностно- ориентированный подход, кажется, в большой степени применяется в профессио- нальном обучении и подготовке (как проявление того, что связь с профессиональ- ными стандартами обычно будет здесь более сильной), существующие стандарты, применяемые для общего и высшего (послесреднего) образования не всегда хо- рошо подходят для валидации полученных результатов неформального и инфор- мального обучения. Успешное введение валидации в странах Европы очень часто зависит от того, как развивались стандарты и в какой степени они определялись и описывались через результаты обучения или компетенции. 5.2. МЕТОДЫ В «2005 European inventory» был дан обзор различных методов и подходов к идентификации, документации и оценке в исследуемых странах и определена 3 Для детального анализа вопросов, связанных с результатами обучения см. Cedefop (2008a, выхо- дит в печать): «Переход к результатам обучения в Европейской политике и практике образования и подготовки». 196 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД типология методов (см. также Colardyn и Bjornavold, 2004; Cedefop, Colardyn and Bjornavold, 2005)4. Типология подходов, данная в 2005:  Тесты и экзамены: идентификация [выявление] и валидация нефор- мального и информального обучения посредством или при помощи эк- заменов в формальной системе.  Декларативный метод: базирующийся на идентификации, осуществлен- ной самим индивидом, с описанием своих компетенций, что обычно под- писывается третьей стороной, с тем чтобы проверить самооценивание.  Наблюдение: извлечение доказательств компетенций индивида во вре- мя выполнения им повседневных задач на работе.  Моделирование и доказательные факты (evidence), выведенные из труда: моделирование происходит тогда, когда индивид помещается в ситуацию, которая отвечает всем критериям сценария реальной жизни для того, чтобы оценить его компетенции. Чтобы вывести доказательст- ва из работы, кандидат собирает физические и интеллектуальные факты результатов обучения. Это может быть связано с трудовой ситуацией, волонтерской деятельностью, семейной и иной обстановкой. Эти факты составляют базу для валидации компетенций третьей стороной.  Метод портфолио: использование набора разных методов и инструмен- тов, применяемых по последовательным стадиям для того, чтобы соз- дать согласованный набор документов или образцов работы, обнаружи- вающих с разных сторон умения (skills) и компетенции индивида. Эти категории должны быть показаны в контексте процесса валидации, пред- ставленного на рисунке 1 «Различные процессы и стадии оценивания результатов обучения», и различных приемов и методов, используемых на разных стадиях про- цесса. Границы между различными процессами бывают не слишком четкими. Так, некоторые инициативы по валидации могут использовать более, чем один из упомя- нутых подходов, например, комбинируя их для достижения большей обоснованности или достоверности результатов. Также важно пояснить, что эти категории относи- тельно широки и дальнейшие разграничения могут иметь место внутри некоторых из них. Это относится, в частности, к методам портфолио (см. Zeichner и Wray, 2000)5. Портфолио в особенности относится к валидации формального и инфор- мального обучения. Он позволяет отдельному кандидату активно способствовать сбору доказательных фактов и предлагает смешанный набор подходов, усили- вающих общую значимость этого метода. Это подтверждено во многих странах, вводящих портфолио как центральный элемент своих валидационных систем. 4 Этот раздел базируется на (December 2007) проект итогового доклада «2007 European inventory on non-formal and informal learning», ECOTEC, Birmingham. 5 3 резюме (compendia), которые составляют часть данного 2007 Inventory, отражают использова- ние этих методов в государственном, частном и третичном секторах, что делает теперь возмож- ным выявить по секторам некоторые модели, а также проиллюстрировать, каким образом можно использовать сильные стороны этих методов и преодолевать их слабые стороны. 197 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ Обучение по учебным программам Оценка Валидация результатов обучения (централизованная) Стандартыэталоны, ожидаемые результаты обучения Выдан сертификат о формальной квалификации Решение о дальнейшем обучении и образовании Личная деятель- ность, деятельность в трудовой среде Идентификация знаний, навыков умений и компе- тенций Документация по доказатель- ствам результатов обучения Валидация, вкл. оценку, результатов обучения (децентрализованная и снизу вверх) Мотивация Решение приступить к обучению Решение сделать обучение видимым наглядным Решение о необходимости какого-либо дополнительного образования Рис. 1. Различные процессы и стадии оценивания рез льтатов об чения В литературе по этому методу есть много доказательств, что процесс селекции, включенный в построение портфолио, способствует самооцениванию и фокуси- рует внимание учащегося на критерии качества (Dysthe и Engelsen, 2004; European inventory, 2007). В целом, портфолио, являющийся в глазах оценщиков хорошим методом для валидации, поскольку позволяет быстро дать оценку, фокусируется на подборе специфических результатов обучения (Peters, 2005). Подготовка к портфолио начинается с «документной» стадии, предваряющей оценочную ста- дию. Однако даже на этой стадии доказательства собираются и систематизируют- ся в соответствии с согласованными стандартами. Как следствие, портфолио яв- ляется очень важным инструментом для того, чтобы сделать результаты обучения видимыми как для формативных, так и для суммативных целей. Наиболее значи- тельный риск при подготовке портфолио, определенных в European inventory 2007, возникает, когда соискатели готовят их в одиночку или с минимальным по- средничеством со стороны тьютора. Один из способов противостоять такому ог- раничению – собирать претендентов вместе в группы специально для того, чтобы обменяться опытом работы и обучения и тем самым обеспечить всем участникам возможность приступить с большим пониманием к подготовке своих портфолио для валидации (Cedefop, 2007). Такие заседания могут затем дополняться индиви- дуальным наставничеством. Один из трендов, более применяемый в государственном секторе, - это ис- пользование цифровых (digital) портфолио. Будучи занимательными и построен- ными в основном на традиционных бумажных портфолио (Davies and Willis, 2001), такие портфолио все-таки содержат риск того, что технологическая новиз- 198 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД на может отвлечь от самих их целей. Обучение использованию технологии можно отнести к категории образовательных возможностей самого построения портфо- лио, сбалансировав до некоторой степени преимущества, которые могут принести такие портфолио (Piper, 2000; Barrett, 2000). Сюда относятся такие возможности, как комбинирование текстовой, аудио, графической и видео-подачи информации и более широкая возможность аккумулировать данные (Woodward and Nanlohy, 2004), что может обеспечить аудитории большее понимание достижений и успе- ваемости обучаемого (Kimeldorf, 1997) и его возросшей мотивации. Как показали Harnell-Young и Morris (1999), технология будет скорее поддерживать, чем под- талкивать развитие портфолио. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПОНЯТИЙНЫЕ ОСНОВЫ В этой области используются многие термины, упомянем лишь некоторые из них: признание, валидация, сертификация, аккредитация, оценка (valuation) неформального, информального, предыдущего, основанного на опыте и реального образования. Быстрое введение правовых рамок, а также технические и институциональ- ные мероприятия - все это сделало намного более важным делом договоренность относительно совокупности базовых понятий и дефиниций. Потребность в прояс- нении вопроса о понятиях возросла в результате расширившейся международной кооперации в этой сфере, а роль международных организаций в этих усилиях представляется весьма важной. Ряд авторов сделали предложения относительно того, как подойти к этому сложному вопросу (Weil and McGill, 1989; Cedefop, Bjornavold, 2000; Duvekot et al., 2005; Straka, 2003; Cedefop, Colardyn and Bjornavold, 2005; Andersson and Harris, 2006; van Kleef, 2006). Международные организации, часто опираясь на вышеупомянутые материалы, также внесли свой вклад путем сравнения исполь- зования концепций в разных странах и предлагая возможные общие решения (Eu- rostat, 2006; OECD, 2007). В области политики Европейского союза соглашение 2004 г. по набору общих принципов для идентификации и валидации неформального и информального обу- чения имело большое значение для содействия понятийной согласованности. Это соглашение, не претендуя на то, что оно сможет предложить какой-либо окончательный или абсолютный ответ на остающиеся понятийные проблемы, de facto предоставило общий понятийный ориентир (reference point) для прагматич- ной кооперации между странами. Соотносясь именно с этим соглашением, данная публикация использует валидацию как всеохватывающий термин. 199 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ Следующие дефиниции, отобранные из обновленной версии Глоссария Cedefop (2008b, выходит в печать) по терминам профессионального образования и подготовки, отражают возрастающую кооперацию в этой области и усилия по развитию общепринятого языка. Следует отметить, что термины могут подразде- ляться на две основные группы:  Первый набор понятий связан с процессом, затрагиваемым при попытке определить, в чем заключаются результаты обучения индивида. Это по- нятия идентификации, оценивания, аккредитации, оценки, признания, валидации и сертификации. Перечень терминов иллюстрирует, что мы ведем речь об очень разных целях, ранжируемых от поддержки образо- вательных процессов (формативные) до формальной сертификации (суммативные).  Вторая группа понятий связана с образовательным контекстом и резуль- татами обучения. Чаще всего используются термины формальное, не- формальное и информальное образование, вместе или по отдельности. Также широко применяются такие термины, как предыдущее и основан- ное на опыте образование, равно как умения и компетенции, потому что они не всегда и не обязательно признаны в квалификации. Наблюдающийся ныне сдвиг к направленности на результаты обучения в национальных и европейских политиках и практиках образования непосредст- венно влияет на коммуникацию в этой области. Имеется тенденция говорить о процессах оценивания результатов обучения, приобретенных в неформальных и информальных рамках. Это привлекает внимание к тому факту, что такие ре- зультаты обучения не обязательно отличаются от тех, которые были приобрете- ны в формальных рамках. Проблема скорее заключается в том, что они невиди- мы [не наглядны] и менее оценены, потому что приобретены вне формальной системы. assessment of learning outcomes оценка результатов обучения Процесс определения оценки знания, навыков, умений иили компетен- ций индивида по предварительно определенным критериям (ожидания от обучения, измерение результатов обучения). За «аssessment» обычно следует валидация и сертификация. certification of learning outcomes сертификация результатов обучения Процесс выдачи сертификата, диплома или звания, формально удостове- ряющий, что набор результатов обучения (знания, ноу-хау, умения иили компетенции), приобретенные индивидом, были определены и оценены компетентным органом в соотнесении с предварительно определенным стандартом. formal learning формальное обучение Обучение, которое проходит в структурно-организованном окружении (учебном заведении по обучению или подготовке либо на производстве) и которое четко задумано как обучение (в терминах целей, времени или ресурсов). Формальное образование является целесообразным с точки зрения обучаемого. Оно обычно ведет к валидации и сертификации.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   51