Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница12/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   51
Part 1. Comparative Analysis and Executive Summary. 3. Comparative Analysis of country reports: national reform context http:ec.europa.eueducationdocreportsdoccurricular2_en.pdf 3.3. Компетентностноориентированное обучение Тема компетентностного подхода в обучении рассматривалась в предыду- щих докладах менее структурированным и всеобъемлющим образом, нежели двухуровневая система. Это связано со значительным смешением в понятии ком- петентностного подхода и соотнесением компетенций к различным элементам Болонского процесса. Согласно Адаму (2006 г.), мы видим компетенции как де- скрипторы результатов обучения в терминах приобретенных студентами знаний, умений иили способностей. И уже возникает смешение, т.к. Берлинское коммю- нике разделяет компетенции и результаты обучения, ибо намерением было: оп- ределить «квалификации в терминах трудовой нагрузки, уровня, результатов обучения и профиля». Согласно С. Адаму, предполагаемое значение компетентностного подхода относится минимум к 3-м уровням: институциональныйлокальный, националь- ный и международный уровень. На институциональном уровне компетенции – ко- гда они правильно применяются - способствуют лучшему пониманию того, что ожидается (как для преподавателей, так и для студентов). Связь с прозрачностью перспектив профессии и работодателей очевидна. На национальном уровне ком- петенции могут рассматриваться как строительные кирпичики национальной структуры (рамок) квалификаций (qualifications framework). В дополнение они мо- гут играть роль в процедурах обеспечения качества. На интернациональном уров- не можно иметь ввиду Европейскую структуру квалификаций (например, Дуб- линские дескрипторы, 8 референтных уровней, предложенных EQF в 2006 г.). 150 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Привязка к различным уровням указывает, что компетентностно-ориенти- рованное обучение относится к разным аспектам Болонского процесса, в частно- сти, к системе трансферта кредитов и квалификационным рамкам. Кредитная (трансфертная) система может рассматриваться как инструмент «определения ко- личества» студенческой нагрузки для того, чтобы облегчить межвузовское срав- нение работы студентов. Фактически это понималось в контексте программ ЭРАЗМУССОКРАТЕС. Но кредитная (трансфертная) система также может по- ниматься как одно из средств измерения результатов обучениякомпетенций. Т.е. пройденная студентом учебная нагрузка формулируется в целях учебного курса, что устанавливается через результаты обучения иили компетенции, которые должны быть приобретены. Последнее подразумевает связь, которую надо дос- тичь в переопределении учебных программ (curricula) в терминах компетенций в соответствии с национальными структурами квалификаций и европейской струк- турой квалификаций. В этом контексте ECTS могут должным образом применять- ся для облегчения аккумуляции кредитных единиц в трансграничном аспекте. Относительно ECTS: все страны ввели систему кредитов и ситуация отлича- ется от той, которая описывалась в докладе Eurydice (2005 г.). Большая часть сис- тем высшего образования приняла модель ECTS (60 кредитных единиц за год учебы), некоторые пока еще имеют “собственные” национальные кредитные сис- темы (Фландрия, Литва), другие двигаются в сторону модели ECTS (Латвия, Эс- тония, Испания). В Англии параллельно существуют разные кредитные системы. В некоторых системах ECTS или аналогичные кредитные системы трансфертов вводятся постепенно (Болгария). Кипр может считаться особым случаем: в уни- верситетах ECTS была ведена, но национальное регламентирование еще не про- водилось. Важно отметить, что, как отмечено в докладе Eurydice (2005), кредит- ные системы в основном используются для трансфертов и в значительно меньшей степени для накопления кредитов. Датский доклад является одним из немногих, где ясно рассматривается трансферт и аккумулирование. Многие страны меняют существующие или вносят новые регламентации от- носительно национальных квалификационных рамок. Это проявляется по- разному: немногие страны действуют по направлению к Европейским квалифика- ционным рамкам (далее EQF) как отправному пункту развития национальных ра- мок (далее NQF). Несколько других стран пытаются согласовать существующие национальные рамки с EQF. Пунктом обсуждения в некоторых странах стал во- прос, принимать ли как точку отсчета Дублинские дескрипторы или возникаю- щую EQF (например, Чехия, см. также Позицию EUA, дек. 2005 г. о развитии EQF для непрерывного образования). Только немногие системы очень активно вклю- 151 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ чены в процесс создания квалификационных рамок и пересматривают учебные программы в терминах компетенций. Германия приняла национальные квалифи- кационные рамки в 2005 г. и это составляет часть обязательной модуляризации для определения результатов обучения в терминах компетенций для каждого мо- дуля, но процесс – в стадии продолжения. В Италии вузы переопределили свои учебные программы в терминах компетенций в соответствии с требованиями на- циональной квалификационной структуры. В Великобритании результаты обуче- ния, профили и компетенции являются частью Квалификационных рамок высше- го образования по каждой образовательной системе. Англия, Уэльс и Северная Ирландия развили свои рамки и Шотландия ввела кредитные и квалификацион- ные рамки. Агентство обеспечения качества QAA требует от вузов сделать про- зрачными умения, знания и другие атрибуты, которые студенты должны достичь путем успешного участия в учебной программе. На правительственном уровне организации работают в сотрудничестве для обеспечения совместимости нацио- нальных рамок с Болонским процессом. В Люксембурге бо´ льшая часть учебных программ определена в терминах компетенций. В Австрии регламентационные нормы предписывают, чтобы каждая учебная программа соответствовала квали- фикационному профилю, в котором особенно принималось во внимание трудо- устройство: в реальности внедрение, однако, варьируется от полной переделки учебных программ до «пере – наименования». Здесь также есть различия между университетами и Fachhochschulen (у последних – более разработанный подход к обучению на базе компетенций). Но там нет еще осуществления национальных рамок квалификаций. В Дании национальные рамки квалификаций были опубли- кованы в декабре 2003 г., но уровень внедрения различается по вузам. В Ирлан- дии Национальный квалификационный Совет постановил, что есть три общих «пучка» результатов обучения, которые будут использованы при установлении стандартов (знания, ноу-хау и умения, компетенции), которые надо приспосабли- вать путем синхронизации национальных квалификационных рамок с европей- скими. В Нидерландах, в частности, вузы более 10 лет работают по профилям и компетенциям в образовательных программах, а некоторые вузы применяют ме- тод портфолио студентов. Пока еще не ясно, как это будет совпадать с тенденций к наднациональному развитию в сторону EQF. В Литве учебные программы пере- работаны в терминах компетенций, хотя еще нет национальных квалификацион- ных рамок. В Венгрии учебные программы проектируются в терминах компетен- ций (по возможности в соответствии с NQF и EQF). В Латвии Министерством разработаны национальные квалификационные рамки, но они не являются обяза- 152 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД тельными. В Бельгии (франкоговорящая община) университетские программы пе- реопределены в терминах компетенций, но там отсутствует явная связь с нацио- нальными квалификационными рамками. В фламандской общине – как и в Ни- дерландах – давно (до Болоньи) говорили о компетенциях, но там нет законода- тельной обязанности вводить компетенции в каждую программу. Многие другие страны имеют заслуживающие внимания тенденции, но там еще нет ясных признаков полного развития NQF (аналогично EQF) или полного внедрения квалификационных рамок. Примеры развития: запуск «Программы ев- ропейской конвергенции» Национального агентства по обеспечению качества и аккредитации (ANECA) Испании, содействующей разработке первой степени в соответствии с EQF. На Мальте по нескольким дисциплина используется потрфо- лио студентов. В Румынии Национальное агентство по университетским квали- фикациям и партнерству (созданное в 2005 г.) решает совместно с Министерством труда задачу подготовки NQF. В Норвегии идет процесс по развитию националь- ных квалификационных рамок, в Финляндии недавно началось обсуждение этого вопроса. В Эстонии стандарты высшего образования развиваются с 2000 г., но на очень общем уровне. В Министерстве имеется рабочая группа, которая пытается выровнять национальные рамки с EQF. Также в Греции создана рабочая группа по национальным квалификационным рамкам. Подобные процессы заметны в Болга- рии, где программы должны следовать национальным стандартам, но компетентно- стная концепция недоиспользуется. В Чешской республике аккредитационные ме- ханизмы настаивают, чтобы учебные программы ясно соотносились с профилем выпускника и чтобы имелась связь между этими профилями и получаемыми в ходе реализации программ знаниями и приобретаемыми навыками. Но и здесь пока не прослеживается связь с национальными или европейскими квалификационными рамками. В Словакии имеются описания на уровне дисциплин, но не на уровне NQF. Во Франции принятие системы лиценциат, магистр-доктор идет в ногу с по- следовательным внедрением модуляризации, ECTS и аккумуляционной системой и посеместровой организацией. В Польше были приняты шаги на национальном уровне по разработке компетенций путем включения образовательных профилей выпускников в вузовские программы. В некоторых странах изменение в сторону основанных на компетенциях учебных программ в основном остается прерогативой отдельных вузов и дисциплин (Турция, Греция). Перевод Е.Б. Покладок 153 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ 4.3. Б ЕРГАН С. (Совет Европы) К ВАЛИФИКАЦИИ – В ВЕДЕНИЕ В КОНЦЕПЦИЮ Издательство Совета Европы, 2007 Часть 1. Подход к сложной реальности Глава 3. Осмысливая сложную реальность: специальные и общие компетенции S JUR B ERGAN ( Council of Europe ) Q UALIFICATIONS – I NTRODUCTION TO A CONCEPT Council of Europe Publishing, 2007 Part 1. Approaching a complex reality 3. Making sense of complexity: specific and generic competences ЧТО ВЫ МОЖЕТЕ ДЕЛАТЬ В СВОЕЙ ОБЛАСТИ: ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ При разговоре о квалификациях, возможно, первое, что приходит на ум – это компетенции, непосредственно относящиеся к специальности или академиче- ской дисциплине. Поэтому вполне разумно рассмотреть предметно-специализи- рованные компетенции, прежде чем переходить к универсальным. Предметно-специализированные компетенции – это то, что индивидуумы должны знать, понимать и быть в состоянии делать в связи с некоторой данной дисциплиной. В высшем образовании термин «предметно-специализированные компетенции» обычно используется в применении к тем, кто специализируется в данной дисциплине, однако, он может также описывать компетенции, достигну- тые в той же дисциплине неспециалистами. Например, если учебная программа по экономике или физике требует наличия компетенции владения иностранным языком, эта компетенция должна быть определена в программе, например, как «немецкий язык для экономистов». Такую компетенцию «неспециалиста» можно также описать как общую или универсальную. Например, от экономиста может требоваться способность гово- рить и писать на родном языке, и как минимум, на одном иностранном языке на некотором уровне. Называть такую компетенцию предметно-специализированной или универсальной – вопрос предпочтений и линия раздела будет исключительно произвольной. Можно предложить следующий принцип: считать компетенцию универсальной, если ее наличие подразумевается квалификацией и организован- ная программе обучения не содержит курса, предназначенного для развития этой компетенции. Если же такой курс имеется, то компетенцию следует считать предметно-специализированной. Например, если ожидается, что экономисты могут читать, говорить и писать по-немецки на некотором уровне как на иностранном языке и при этом предпола- 154 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД гается, что наличие данной компетенции является частью их общего образования, то в этом случае вполне разумно считать знание немецкого языка универсальной компетенцией. Если же программа обучения устанавливает некоторый уровень владения немецким языком в качестве требования и предусматривает изучение немецкого языка как иностранного для приобретения студентами соответствую- щей компетенции, то тогда можно рассматривать ее как предметно-специа- лизированную. Сложность проведения четкого различия между универсальными и пред- метно-специализированными компетенциями можно проиллюстрировать приме- ром дескрипторов проекта Тьюнинг. Так, способность решать задачи и способ- ность применять знание на практике можно вполне назвать универсальными на- выками, в то время как способность решать числовые задачи, используя компьютерные и некомпьютерные методы, и способность решать задачи с помо- щью математических инструментов определяются как предметно-специализиро- ванные компетенции для наук о земле и математики соответственно. И здесь нет никакого противоречия: в определенной степени предметно-специализированные компетенции – это особый случай применения более широких, универсальных компетенций к конкретной дисциплине, и они представляют собой совокупность методологий, образов мыслей и знания, специфических для этой дисциплины. Предметно-специализированные компетенции, хотя бы в основном, отно- сятся к академической специальности. При их описании следует принимать во внимание уровень квалификации, поскольку нельзя ожидать, что компетенция будет одной и той же на уровне первой, второй и докторской степеней. В описа- нии необходимо также учитывать, насколько широкое представление о дисцип- лине должны получить обладатели квалификации и какова глубина их специали- зации. Разработчики описания призваны обратить внимание на степень его дета- лизации. В качестве примера можно рассмотреть такую четко определенную традиционную академическую дисциплину, как математика. Рабочая группа по математике проекта Тьюнинг предлагает, чтобы незави- симо от различий программ по математике для первой степени в европейских университетах все они включали исчисления функций одной и нескольких дейст- вительных переменных и линейную алгебру. Эти элементы будут обязательным требованием любой квалификации по математике на уровне первой степени. Кроме того, предлагается, чтобы все выпускники были знакомы с большинством, а предпочтительнее, со всеми из нижеследующего:  основы дифференциальных уравнений,  основы комплексных функций, 155 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ  элементы теории вероятности,  элементы статистики,  элементы численных методов,  основы геометрии кривых и поверхностей,  элементы алгебраических структур,  элементы дискретной математики. Это означает, что курс математики университетского уровня должен вклю- чать некоторое ограниченное число областей, обязательных для всех программ на первую степень и следовательно, для всех квалификаций. Возможно наличие и более широкой группы областей, даже в том случае, если конкретная программа или квалификация включает не все из них. Если с исчислениями и линейной ал- геброй все точно зафиксировано, то почти все элементы вышеприведенного спи- ска содержат определение «основы» или «элементы». Это означает, что хотя все или большинство этих элементов будут включены в первую степень, их реальный объем и уровень может различаться для разных программ. Второй пример из проекта Тьюнинг – Деловое администрирование. Рабочая группа по этой предметной области выделила пять групп компетенций. Эти груп- пы они назвали модулями: Основные модули, т.е. модули, обязательные для любой квалификации в об- ласти бизнеса, для того чтобы она оправдывала свое название. Например, Бизнес и менеджмент. Поддерживающие модули, т.е. модули, которые дополняют основные и усиливают компетенцию обладателя степени в областях, непосредственно связан- ных с основной дисциплиной, например, математика и статистика. Модули организационных и коммуникационных навыков, например, навы- ки учения, управление временем, иностранные языки или навыки презентации. Специализированные или элективные модули, которые позволяют студен- там заниматься некоторой конкретной областью в рамках Делового администри- рования. Примером может служить практически любая сфера делового админист- рирования в форме дальнейшей специализации в основной области: по секторам бизнеса (производство напитков или авиационная промышленность) или по гео- графическим областям (Латинская Америка или Восточная Европа). Модули переносимых навыков – модули, необходимые для сближения тео- рии и практики. Сочетание элементов или модулей может быть различным для разных уров- ней, вузов и стран и меняться в зависимости от уровня. При этом можно ожидать, что основные модули будут занимать существенное место в учебных программах 156 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД на первую степень, прежде всего на их начальных стадиях, а специализированные модули будут расширять свое присутствие по мере прохождения учебы. В данном примере модули, ориентированные на сближение теории и практики («Модули переносимых навыков») также, скорее всего, появятся на более поздних этапах обучения: прежде, чем воплощать теорию на практике, ее нужно изучить. Рабочая группа в данной области осмотрительно не предложила обязатель- ных курсов в рамках модулей, хотя и назвала их возможный список. С другой стороны, ею был подготовлен список предметно-специализированных компетен- ций. Для первой степени это способность:  использовать и оценивать инструменты для анализа компании и ее ок- ружения;  работать в сфере специализации компании и быть специалистом опре- деленного уровня;  подключаться к другим функциям;  обладать самоосознанием;  отстаивать принципы, используемые для решения проблемы, в основ- ном на оперативном и тактическом уровнях;  защищать предложенное решение;  быть готовым принимать решения на оперативном и тактическом уровнях. На уровне второй степени студенты должны, кроме компетенций первой степени, иметь:  умения, позволяющие им участвовать в принятии стратегических решений;  способность проводить направляемое исследование;  готовность работать самостоятельно;  умение выносить целостное суждение и способность критически оцени- вать стратегическое решение;  навыки управления изменениями;  понимание различных культур и способность к международной мобиль- ности. На уровне третьей степени студенты должны демонстрировать способность выполнять самостоятельное, оригинальное и в конечном итоге годящееся для опубликования научное исследование в одной или нескольких областях бизнеса или в предметных областях, связанных с анализом, выбором и ведением бизнеса. Интересной особенностью описаний, предложенных группой проекта Тью- нинг по бизнес администрированию, является включение модулей организацион- ных и коммуникационных навыков в число предметно-специализированных ком- 157 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ петенций. Нетрудно догадаться, почему это было сделано, поскольку вряд ли можно представить себе кого-либо, эффективно работающего в бизнесе, без спо- собности организовывать и общаться. Это, тем не менее, еще раз показывает, как сложно провести линию раздела между предметно-специализированными и уни- версальными компетенциями и что определенные универсальные компетенции могут быть настолько важны для некоторой дисциплины, что вполне разумно рас- сматривать их как предметно-специализированные. Третий пример, также взятый из проекта Тьюнинг, – история. Хотя все академические дисциплины сложны, можно утверждать, что история – одна из самых сложных. Потенциально она охватывает все виды деятельности человека с древнейших времен до недавнего прошлого, хотя некоторые виды этой дея- тельности, такие, например, как искусство, литература, научные достижения, сельское хозяйство, военное дело или религии, могут изучаться – частично или полностью – в других дисциплинах. Поскольку в большинстве обществ история тесно связана с национальной идентичностью – итог, главным образом, девятна- дцатого века – а в некоторых контекстах даже используется как инструмент ее развития и сохранения, учебные программы по истории различаются между ву- зами и странами гораздо больше, чем учебные программы по другим дисципли- нам. Показательно, что рабочая группа проекта Тьюнинг по истории отмечает, что из всех предметных областей, охваченных проектом Тьюнинг, история дает наиболее разнообразную картину в странах-участницах. Национальные универси- тетские и школьные системы определяют контекст, в котором большая часть со- держания предмета история, преподаваемого в каждой стране, вполне естествен- но, связана с национальной культурой или ви´ дением прошлого. Рабочая группа по истории обнаружила, что теоретические и практические посылки, созданные каж- дой национальной культурой и педагогической традицией, отличаются – зачастую очень серьезно. Поэтому различны и структура обучения, и представления о том, что должно делаться на начальных этапах программы на степень, а что – на более поздних. В этих условиях рабочая группа по истории не считает возможным или целесообразным определять базовый учебный план, но предлагает согласованные опорные точки, которые базируются на предметно-специализированных и ключе- вых универсальных компетенциях и вокруг которых могут строиться программы во всех странах. Рабочая группа проекта Тьюнинг отметила, что существенная часть преподава- ния и обучения истории происходит в рамках программ по другим дисциплинам, и это означает необходимость результатов обучения не только для курса на степень по истории, но и для курса истории для студентов других академических дисциплин. 158 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Используемый в проекте Тьюнинг подход предусматривает создание длин- ного и достаточно сложного списка предметно-специализированных компетен- ций. Будет очень полезно рассмотреть его более подробно, поскольку он очень хорошо показывает, как меняются и развиваются предметно-специализированные компетенции от уровня к уровню. Для курса истории, преподаваемого студентам, специализирующимся в других предметных областях, результаты обучения и компетенции предусматривают приобретение или наличие:  критического взгляда на прошлое человечества и понимание того, что прошлое оказывает влияние на настоящее и будущее и на то, как они воспринимаются нами;  понимания и уважения к взглядам, обусловленным другими националь- ными или культурными истоками;  общего представления о диахронической структуре основных историче- ских периодов или событий;  непосредственного соприкосновения с профессией историка, что даже в условиях некоторого ограниченного контекста означает контакт с ори- гинальными источниками и текстами, подготовленными в ходе профес- сионального историографического исследования. Следующий уровень описывается как «история в качестве соответствующей части степени по другим или по более общим предметам». Это программы, в кото- рых история является более существенным компонентом, чем ограниченное число курсов без прочной связи с дисциплиной, по которой приобретается степень. Приме- рами могут служить степень по литературной деятельности или степень преподава- теля. Как и все последующие уровни, данный уровень базируется на предшествую- щем, но должен быть выше, содержание – более обширным и детальным, а акцент на методологию – более сильным. Изучающие историю на этом уровне должны:  обладать общим знанием методов, инструментов и проблем, относящих- ся, как минимум, к двум основным хронологическим периодам, на кото- рые обычно подразделяется история (таким, например, как история древнего мира, история средних веков, новая и новейшая история), а также знанием некоторых важнейших диахронических тем;  быть в состоянии выполнить и представить в устной и письменной фор- ме – в соответствии с канонами дисциплины – некоторое исследование ограниченного объема, демонстрирующее способность находить биб- лиографическую информацию и документальные свидетельства и ис- пользовать их для решения некоторой историографической проблемы. Кроме того, обладатели первой степени должны:  знать и владеть методологиями, инструментами и проблемами, относя- щимися ко всем основным хронологическим периодам истории, от ис- тории древнего мира до новейшей; 159 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ  обладать доскональным знанием по крайней мере одного из вышена- званных периодов или диахронических тем;  понимать, каким образом исторические интересы, категории и пробле- мы меняются с течением времени и как историографические дискуссии связаны с политическими и культурными интересами каждой эпохи;  проявить способность подготовить и представить в устной и письмен- ной форме – согласно канонами дисциплины – научное исследование среднего объема, демонстрирующее способность находить библиогра- фическую информацию и первичные источники и использовать их для решения некоторой историографической проблемы. Выпускники второй степени по истории должны обладать надлежащим уровнем предметно-специализированных качеств, навыков и компетенций. Опи- раясь на первую степень, они должны:  владеть всесторонним, глубоким, детальным и современным знанием, как минимум, одного крупного хронологического раздела истории, включая относящиеся к этому разделу методологические подходы и ис- ториографическую направленность;  знать сравнительные методы – пространственные, хронологические и тематические – проведения историографических исследований;  продемонстрировать способность планировать, выполнять и представ- лять в устной и письменной формах – в соответствии с канонами дисци- плины – исследование, посвященное какой-либо важной проблеме и яв- ляющееся вкладом в историографическое знание. В этом описании различных уровней компетенций по истории первый уро- вень, а именно курсы истории для студентов, специализирующихся в других предметных областях, в некотором смысле подготавливает почву. Приобретаемые здесь компетенции являются достаточно общими и не имеют продвинутого уров- ня, однако они включают четыре основных элемента, формирование которых обя- зательно даже для ограниченного соприкосновения с курсом истории. С повышением уровня компетенции становятся более конкретными и свиде- тельствуют о расширении и большей специализации знания и понимания. Так, даже второй уровень (история как часть другой степени) требует общего знания двух хронологических периодов. Первая степень предполагает конкретные знания некоторого периода или диахронической темы; вторая степень делает знание бо- лее обширным, доскональным и современным. Усиливаются требования к знанию и пониманию методологии, предполагается, что обладатели этой степени могут выполнить и представить самостоятельную работу по истории. Это требование вводится для «истории как части другой степени» и играет очень важную роль на уровне второй степени, описание которой включат такие термины, как «способ- 160 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ность планировать, выполнять и представлять в устной и письменной форме» и «исследование, посвященное какой-либо важной проблеме и являющееся вкладом в историографическое знание». На уровне второй степени такой элемент, как не- зависимое исследование, занимает очень большое место. Для третьей степени его значение было бы еще выше. Учитывая сильную национальную составляющую многих программ по ис- тории, интересно отметить, что даже на низшем уровне, описанном в проекте Тьюнинг, требуется «понимание и уважение к взглядам, обусловленным другими национальными или культурными истоками». Это основной элемент деятельности Совета Европы по обучению истории, о чем свидетельствуют его публикации и рекомендации. Они также показывают, что знание и понимание методологии со- ставляют важнейшую часть предметно-специализированных компетенций, но при этом велико значение позиций и ценностей. Еще один пример представляет собой Европейский языковой портфолио. Описанные в нем предметно-специализированные концепции являются специфи- ческими в том смысле, что они относятся к изучению иностранного языка (в про- тивоположность родному), но могут быть применимы к любому языку. Компе- тенции из данного портфолио очень точны, например: Я могу использовать простые фразы и предложения для описания места, где я живу, и людей, которых знаю. (Уровень А1, устная речь). Я могут читать посвященные современным проблемам статьи и отчеты, ав- торы которых имеют конкретные позиции и точки зрения. Я понимаю современ- ную литературную прозу. (В2, чтение). Я могу без усилий принимать участие в любом разговоре или обсуждении и хорошо знаком с идиоматическими и разговорными выражениями. Я могу сво- бодно говорить и точно передавать оттенки значений. Если у меня возникают проблемы, я могу перестроиться и избежать трудности так, что никто этого не за- метит. (С2, устное общение). В Великобритании компетенции выражаются с помощью предметных эта- лонов, и этот метод принят в некоторых других странах Европы. Агентство по обеспечению качества высшего образования дает следующее определение пред- метного эталона: Предметный эталон – это средство, позволяющее академическому сообще- ству описывать природу и характеристики программ по конкретному предмету. Они представляют собой общие ожидания относительно стандартов присуждения квалификаций на некотором данном уровне и описывают качества и способности, которые должны демонстрироваться обладателями этих квалификаций. 161 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ Предметные эталоны используются для различных целей. Прежде всего, они являются важным внешним источником справочной информации для высших учебных заведений при проектировании и разработке новых программ в некото- рой предметной области. Они служат руководством при формулировании резуль- татов обучения для программы, но не являются подробной спецификацией учеб- ного плана по предмету. Предметные эталоны обеспечивают возможность выбора и гибкость при проектировании программ и способствуют инновациям в установ- ленных общих рамках. Предметные эталоны служат опорой вузам в процессах внутреннего обеспе- чения качества. Они позволяют проверять и оценивать результаты обучения, опре- деленные для конкретной программы, в сравнении с общими ожиданиями относи- тельно стандартов. И наконец, предметные эталоны – это один из ряда внешних источников информации, которые могут использоваться для целей академической экспертизы и для оценки того, достигнуты ли пороговые стандарты. Однако здесь эксперты не используют предметные эталоны как некий контрольный список. Напротив, предметные эталоны используются в сочетании со спецификациями программ, документацией вуза по внутренней оценке и первичными данными, что позволяет экспертам выносить обоснованные суждения. Британские предметные эталоны Почетной степени по истории описывают различные компоненты степени, например, качество мышления и навыки истори- ка, содержание, критерии успеваемости, порядок прохождения, преподавание и обучение. Предметные эталоны содержат также краткое описание результатов обучения: Все выпуснкики-историки должны демонстрировать компетенцию в дисцип- лине. Цель оценочных схем – оценить уровень достигнутой компетенции. При вве- дении и преподавании программы на степень по истории департаменты должны принимать во внимание нижеприводимые результаты обучения. Классификация сте- пени не обязательно должна предусматривать оценивание всех этих результатов: i. Владение существенным объемом исторических знаний. ii. Способность выдвигать и поддерживать исторические аргументы в раз- личных литературных формах, формулировать соответствующие вопро- сы и использовать исторические данные. iii. Способность читать, анализировать и осмысливать – критически и в контексте – исторические тексты. iv. Понимание сложности реконструкции прошлого, проблемного и много- образного характера исторических данных. 162 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД v. Осознание различий в подходах к пониманию, реконструкции и толко- ванию прошлого; а где необходимо – знание концепций и теорий в об- ласти гуманитарных и общественных наук. vi. Способность читать, анализировать и осмысливать – критически и в контексте – исторические тексты и материалы из других источников. vii. Способность собирать и использовать данные и свидетельства с целью поиска, выявления, сбора, упорядочения новой информации и обмена ею. viii. Способность к сравнительному анализу, включая сравнение истории разных стран, обществ или культур. ix. Информированность о преемственности и переменах в широких вре- менных диапазонах. x. Понимание развития истории как дисциплины и знание различных ис- торических методологий. xi. Способность самостоятельно задумать, подготовить и представить серь- езную письменную работу по истории. xii. Способность подробно исследовать исторические проблемы, в том чис- ле используя современные источники и дополнительную литературу. xiii. Ясность, свобода и логичность письменной речи. xiv. Ясность, беглость и логичность устной речи. xv. Способность к сотрудничеству и к участию в коллективных обсуждениях. xvi. Компетенция владения специализированными навыками, необходимы- ми для некоторых областей исторического анализа. Интересной особенностью предметного эталона является то, что он опреде- ляет критерии оценивания. Для Почетной степени по истории эти критерии охва- тывают структуру и фокус, качество суждений и выражения, диапазон знаний. В каждой категории эталон устанавливает ожидаемые результаты обучения для По- четной степени первого класса, высшего второго класса, низшего второго класса и третьего класса. Критерии оценивания могут служить ориентирами для выстав- ления отметок. В качестве примера можно рассмотреть требования к ожидаемому диапазону знаний. Для первого класса: Соответствующие знания имеют глубокий и широкий характер. Это подра- зумевает знание современных источников, историографии, дополнительной лите- ратуры. Ответы демонстрируют обширный объем прочитанного. Для высшего второго класса: Знания обширны, но имеют неровный характер. Демонстрируемые знания включают ссылки на соответствующие современные и историографические ис- точники. Ответы демонстрируют значительный объем прочитанного. 163 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ Для низшего второго класса: Знания серьезны, но могут быть ограниченны и фрагментарны. Возможны некоторые неточности, однако базовые знания основательны. Ответы демонстри- руют ограниченный объем прочитанного. Для третьего класса: Знания достаточны, чтобы сформулировать ответ на вопрос, но ограниченны и фрагментарны с возможными неточностями. Ответы демонстрируют небольшой объем прочитанного. ЧТО МЫ ВСЕ МОЖЕМ ДЕЛАТЬ: УНИВЕРСАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ Как подразумевает их название, универсальные компетенции – это компетен- ции, общие для всех. Такое определение, безусловно, нуждается в уточнении, по- скольку «все» – слишком широкая категория, чтобы иметь смысл в данном контек- сте. Универсальные компетенции – это компетенции, которые – хотя бы в принци- пе – не зависят от области обучения, но являются общими для всех выпускников высшей школы. Это определение также необходимо уточнить, так как достаточно большое число универсальных компетенций может быть общим для всех или для многих областей обучения, но они будут, скорее всего, различаться в зависимости от уровня полученных квалификаций. Универсальные компетенции могут также различаться между программами обучения, между вузами или странами. Следовательно, мы рассматриваем универсальные компетенции, ожидаемые от лица с квалификацией высшего образовании, причем эти компетенции могут быть различны в зависимости от уровня или цикла высшего образования. Потенциальный список универсальных компетенций очень длинен и было бы излишне самонадеянно пытаться выработать его окончательный вариант. Кроме того, это не является целью данной работы, поскольку ее основная задача – исследовать и продемонстрировать различные грани концепции квалификаций, в которой концепция компетенций занимает центральное место. В проекте Тьюнинг сформирован обширный список универсальных компетенций, который может служить некой отправной точкой. В качестве первого шага будет полезно рассмотреть три широкие категории универсальных компетенций, определенные в проекте Тьюнинг:  инструментальные компетенции  межличностные компетенции  системные компетенции Инструментальные компетенции – это компетенции, служащие инструмен- тами применения предметно-специализированных компетенций или, более широ- 164 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ко, использования всего диапазона компетенций. Они помогают в коммуникации, использовании технических средств, в самоорганизации и принятии решений. Межличностные компетенции содействуют нам в установлении отношений с другими и функционировании в своей социальной среде. Они включают то, что мы можем делать как индивидуумы, например, выражать свои идеи или критиче- ски оценивать свои действия, а также то, что мы в состоянии делать во взаимо- действии с другими, типичным примером чего является способность работать в команде. Таким образом, проект Тьюнинг подразделяет межличностные компе- тенции на индивидуальные и социальные. Системные компетенции описывают компетенции на системном уровне. Другими словами, это компетенции, помогающие понять, как из отдельных эле- ментов получается целое – система, и как изменение отдельных элементов может изменить эту систему. В проекте Тьюнинг утверждается, что «в качестве базы для системных компетенций требуется приобретение инструментальных и межлично- стных компетенций». Список инструментальных компетенций проекта Тююнинг включает:  способность к анализу и синтезу;  способность к организации и планированию;  базовые знания в различных областях;  тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;  письменная и устная коммуникация на родном языке;  знание второго языка;  элементарные навыки работы с компьютером;  навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);  решение проблем;  принятие решений. Межличностные компетенции:  способность к критике и самокритике;  работа в команде;  навыки межличностных отношений;  способность работать в междисциплинарной команде;  способность общаться со специалистами из других областей;  принятие различий и мультикультурности; 165 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ  способность работать в международной среде;  приверженность этическим ценностям. Системные компетенции:  способность применять знания на практике;  исследовательские навыки;  способность учиться;  способность адаптироваться к новым ситуациям;  способность порождать новые идеи (креативность);  лидерство;  понимание культур и обычаев других стран;  способность работать самостоятельно;  разработка и управление проектами;  инициативность и предпринимательский дух;  забота о качестве;  стремление к успеху. Этот список впечатляет, однако, нуждается в некоторых комментариях. Во- первых, хотя категоризация представляется вполне оправданной, некоторые кон- цепции пересекаются, и может быть предложено другое разбиение на категории, однако не обязательно лучшее. Легко видеть, почему способность решать про- блемы и способность принимать решения отнесены к инструментальным компе- тенциям, тем не менее, они требуют понимания целого – системной компетенции. Во многих же ситуациях способность принимать решения подразумевает наличие способности убеждать других – либо потому, что принятие решений является кол- лективным, либо потому, что принятое решение, чтобы быть эффективным, должно быть одобрено другими. В некоторых случаях принятие решений может включать межличностные компетенции. Сказанное не означает, что классифика- ция проекта Тьюнинг слаба, а просто показывает: относя элементы к каким-то ка- тегориям, не следует забывать о том, что они могут пересекаться, и что вполне оправданны и другие классификации. Данный список служит подтверждением уже упоминавшемуся факту, что не- которые компетенции могут быть универсальными или предметно-специализиро- ванными в зависимости от контекста. Выше в качестве примеров рассматривались предметно-специализированные навыки, которые также могут считаться универ- сальными, например, организационные и коммуникативные навыки, входящие в число предметно-специализированных компетенций для бизнес-администрирования. 166 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Список универсальных компетенций дает пример противоположного характера: универсальные навыки, которые в ряде контекстов могут рассматриваться как пред- метно-специализированные. Знание и понимание информационных технологий и иностранного языка могут быть высоко ценимыми инструментальными навыками, но они – хотя бы для тех, кто специализируется в этих областях – будут также и предметно специализированными компетенциями. В последнем случае они, возмож- но, будут дальше специфицированы, например, в соответствии с уровнями Европей- ского языкового портфолио. Можно рассматривать иностранные языки в качестве примера и дальше. Для тех, кто специализируется в некотором языке, компетенция в этом языке может быть предметно-специализированной, но компетенция в других языках будет ин- струментальной. Так, для носителя английского языка, специализирующегося в лингвистике кавказских языков – надо сказать, очень узкая целевая группа – ком- петенции в лингвистике и в кавказских языках, например, в грузинском, убыхском или абхазском, будут предметно-специализированными, а владение русским – очень полезной инструментальной компетенцией. Идея здесь – не пытаться составить список ситуаций и контекстов, в которых данная компетенция будет предметно- специализированной или универсальной, а дать почву для размышлений, отметив, что реальность гораздо более сложна, чем можно зафиксировать на бумаге в по- нятной и читабельной форме. Интересно отметить, что способность к письменной и устной коммуникации на родном языке – отдельно от аналогичной способности на иностранном языке - отнесена к инструментальным компетенциям. Это показывает, что способность к коммуникации – очень сложная компетенция. С одной стороны, она охватывает на- выки, не зависящие от конкретного языка, такие, например, как способность ясно выражать идеи и способность формулировать свои идеи в надлежащем соответст- вии с контекстом. Последнее не так просто, а тому, кто использует один и тот же уровень и стиль языка в официальной презентации перед академической аудитори- ей, в теле-интервью для широкой публики или в ток-шоу, можно посоветовать улучшить свои коммуникативные навыки. Другие универсальные компетенции, перечисленные в проекте Тьюнинг, показывают, что позиции и ценности также включаются в термин «компетенция». Приверженность этическим ценностям подразумевает, что человек опирается на базовые ценности в своих позиции и поведении. Способность работать в между- народном контексте зависит от инструментальных компетенций, таких как знание иностранных языков, и одновременно от системных компетенций, например, от понимания иностранных культур и обычаев. Очевидно, что инициативность, 167 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ предпринимательский дух и стремление к успеху также включают ценности и по- зиции и перекрываются с другими универсальными и предметно-специализи- рованными компетенциями. И последнее замечание об универсальных компетенциях. В большой степени они относятся к способностям, которые необходимы для применения предметно- специализированных компетенций. Они указывают на способность рассуждать, со- бирать информацию из разных источников, оценивать надежность и достоверность информации и действовать на этой основе. Универсальные компетенции также включают способность делать правильные выводы, основываясь на конкретных яв- лениях, и прогнозировать поведение или результаты на фундаменте широкого об- щего знания – обе эти компетенции играют центральную роль в исследовательской работе. К универсальным компетенциям относятся способность мыслить в абст- рактных терминах, способность общаться с другими, информировать их и убеждать их в обоснованности своей точки зрения или позиции. Важнейшее значение, кроме того, имеют ценности и позиции, например, межкультурная коммуникация и приверженность этическим ценностям. Все эти универсальные навыки применимы к конкретным академическим дисциплинам, а в некоторых контекстах могут быть предметно-специализи- рованными компетенциями. Концепция «универсальных компетенций», однако, включает способность индивидуума применять компетенции к ситуациям за пре- делами своей основной дисциплины. Лингвист, пытающийся реконструировать мертвый язык, историк, объясняющий исторические события, биотехнолог, зани- мающийся стволовыми клетками или клонированием, юрист корпорации, соз- дающий коммерческое предприятие за рубежом, – все они должны обладать вы- соким уровнем предметно-специализированной компетенции, но помимо нее еще и универсальными компетенциями, такими как исследовательские навыки, спо- собность учиться и решать проблемы и почти наверняка – способность заботиться о качестве и приверженность этическим ценностям. КОМПЕТЕНЦИЯ: АБСОЛЮТНАЯ ИЛИ ОТНОСИТЕЛЬНАЯ Осталось рассмотреть еще один вопрос: является ли компетенция абсолют- ной или относительной, Компетенция – это то, что у человека есть либо нет Или вопрос стоит так: насколько велика его компетенция Безусловно, в некоторых случаях следует признать, что компетенция полностью отсутствует. Лучше всего это могут проиллюстрировать предметно-специализированные компетенции. Тот, кто не имеет знания даже основ китайского языка, т.е. по терминологии Европей- ского языкового портфолио не достиг уровня А1 в слушании, чтении, устной или письменной речи, очевидно, не обладает компетенцией в китайском языке. 168 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Компетенции, по большей части, не являются абсолютными Она не может полностью отсутствовать или присутствовать, можно говорить лишь об объеме ее наличия. В формальном образовании оценочные шкалы призваны выразить, в ка- кой степени были приобретены указанные компетенции. Очевидно, что в высшем образовании предметно-специализированные компе- тенции должны расширяться с каждым уровнем или циклом, что отражено в описа- нии этих компетенций в проекте Тьюнинг, а для более широкого образовательного контекста – в уровневых спецификациях Европейского языкового портфолио. Про- ект Тьюнинг, однако, не предлагает спецификаций универсальных компетенций, свя- занных с первой, второй или третьей степенями. Означает ли это, что универсальные компетенции не будут совершенствоваться по мере получения индивидуумом выс- шего образования Ответ может показаться достаточно сложным. Высшее образование предназна- чено для формирования универсальных и предметно-специализированных компе- тенций и есть все основания полагать, что оно преуспеет в этом устремлении. Связь между образовательным уровнем и универсальной компетенцией гораздо менее пря- мая, чем связь между циклами и предметно-специализированными компетенциями. Все – или по крайней мере большинство – универсальных компетенций, определен- ных проектом Тьюнинг, актуальны для большинства форм высшего образования, от- куда и термин «универсальные». Однако они не одинаково важны для всех областей высшего образования и не одинаково хорошо развиваются всеми учебными про- граммами. Одни универсальные компетенции, например, способность учиться или способность к анализу и синтезу, считаются необходимыми для всех видов высшего образования; другие, например, способность к лидерству, возможно, нет. Одна про- грамма может ценить способность работать в команде, другая придает больше зна- чения способности работать самостоятельно. Эта сложность нашла свое отражение в Дублинских дескрипторах. Они обес- печивают уровневые дескрипторы для каждого из трех циклов высшего образова- ния и для квалификаций сокращенного цикла. Большинство из них относится к об- ласти обучения, по которой получена степень, однако они используют достаточно общие термины и могут быть применены к большинству областей обучения: [студенты] продемонстрировали знание и понимание в области обучения, которые базируются на общем среднем образовании и обычно находятся на уров- не, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и вклю- чают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения (первый цикл). Некоторые из уровневых дескрипторов касаются универсальных компетен- ций, хотя и с определенной отсылкой к конкретной области обучения. При этом 169 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ они показывают, что ожидания относительно компетенций увеличиваются по ме- ре продвижения с одного уровня на другой. Примером могут служить коммуника- тивные навыки: [студенты] могут сообщать о своем понимании, навыках и деятельности коллегам, руководителям и клиентам и взаимодействовать с ними на этой основе (сокращенный цикл). [студенты] могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения ауди- тории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов (первый цикл). [студенты] могут четко и ясно передавать свои выводы, а также лежащие в их основе знания и соображения, аудитории специалистов и неспециалистов (вто- рой цикл). [студенты] могут общаться с коллегами, широким ученым сообществом и об- ществом в целом на темы, связанные со своей сферой профессиональных знаний (третий цикл). Способность обладателей степени учиться описывается с аналогичными ожиданиями относительно прогресса: [студенты] обладают навыками обучения, которые позволяют им осуществ- лять дальнейшее обучение с некоторой степенью самостоятельности (сокращен- ный цикл). [студенты] выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности (пер- вый цикл). [студенты] обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирова- ния (второй цикл). [студенты] смогут способствовать – в научном и профессиональном контек- стах – технологическому, общественному и культурному прогрессу в обществе, основанном на знании (третий цикл). Для некоторых универсальных компетенций, таких как способность учить- ся, способность выполнять самостоятельную работу, исследовательские навыки и некоторых других можно дать дескрипторы, которые дифференцируют ожидае- мые компетенции в зависимости от уровня или цикла. Однако такое возможно не для всех универсальных компетенций. Можно также задать вопрос, до какой сте- пени возможно – или, по крайней мере, имеет смысл – разрабатывать дескрипто- ры универсальных компетенций, не глядя при этом на компетенции предметно- специализированные. В концептуальном плане очень полезно проводить различие между компетенциями, однако на практике учебная программа нацелена на раз- витие обоих типов компетенций, которые существуют в симбиотической связи. 170 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Растет ли с каждым циклом забота о качестве, приверженность этическим ценно- стям или стремление к успеху Разумно ожидать, что способность оценивать ка- чество в рамках своей академической дисциплины будет улучшаться, но то же самое нельзя сказать в отношении заботы о качестве. Студенты уровня первой степени могут быть так же озабочены качеством, как и студенты-докторанты, од- нако – по крайней мере в своей академической области – они не находятся в рав- ном с докторантами положении, чтобы продемонстрировать эту заботу. Не совсем понятно, почему стремление к успеху должно изменяться в зависимости от уров- ня, и то же верно в отношении приверженности этическим ценностям. Предположение, что, как и предметно-специализированные навыки, многие универсальные компетенции будут совершенствоваться с увеличением уровня высшего образования, кажется вполне разумным. Однако в применении ко всему диапазону универсальных компетенций эта посылка может оказаться ложной. Перевод Е.Н. Карачаровой 171 МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ 4.4. О ПРЕДЕЛЕНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ И ИХ ОТБОР . О БЗОР , П РОЕКТ ОЭСР, 2005 D EFINITION AND S ELECTION OF C OMPETENCIES (D E S E C O ), OECD P ROJECT , 2005 http:www.deseco.admin.chbfsdesecoenindex02.html
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   51

  • Part 1. Approaching a complex reality 3. Making sense of complexity: specific and generic competences ЧТО ВЫ МОЖЕТЕ ДЕЛАТЬ В СВОЕЙ ОБЛАСТИ