Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Международного образования и сотрудничества исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического униве




Скачать 13.05 Mb.
страница11/51
Дата21.07.2017
Размер13.05 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   51



Глаголы когнитивной сферы

Таблица 1


131


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД


Примеры оценочных информаций и результатов обучения

Таблица 2





Оценочная информация Бакалавр в области исполнительского искусства

Требования:

 обязательное выполнения исследовательской работы, а также разработка и создание хорео-

графической постановки;

 участие в постановке (выступление или же техническое участие);

 написание экзаменационного эссе (не менее 1500 слов).

Критерии оценки:

 понимание ключевых принципов и стратегий исследования, создания и репетиции хореогра-

фических театральных постановок;

 способность участвовать в хореографических постановках (в роли исполнителя или в роли создателя);

 способность работать в коллективе (в ансамбле);

выразительность (экспрессивность) постановки;

 умение выразить свой опыт в письменном виде (экзаменационное эссе – не менее 1500 слов).


Результаты обучения

По окончании данного модуля студенты приобретут следующие навыки и знания:

Курс лекций



Практические занятия

Зачет


 понимание ключевых принципов и стратегий исследования,

создания и репетиции хореографических театральных поста-

новок





вклад в создание хореографической театральной постановки







 демонстрация владения выразительными и техническими средствами создания постановки







 умение выразить свой опыт в письменном виде







Личные переносимые навыки










управление временем







работа в команде







коммуникативные навыки







презентационные навыки







информационные технологии







навыки предпринимательства







независимость / самостоятельность







умение сопереживать







самокритика







умение себя презентовать









умение работать в сети










этические навыки









социальные навыки









Оценочная информация Бакалавр с отличием в области изобразительного искусства

Требования:

 Наличие журнала, тетрадей с набросками, проектных материалов.

 Соответствующие практические навыки.

 Исследовательская работа соответствующего уровня.

 Уровень и качество полученных технических навыков.

 Качество и количество работ, созданных во время проекта.

 Совершенствование своих навыков, самоорганизация, преданность и мотивация.

 Представление большого количества законченных работ, созданных в ходе освоения различ-

ных техник и методов.

Наличие качественных работ и их количество по окончанию проекта.

 Подробный журнал исследовательской работы студента.

Критерии оценки:

 оценка глубины понимания, проявленная в процессе практической работы (согласно требова-

ниям проекта);


132


МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ: «А КТУАЛЬНЫЕ ТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ »



 качество и глубина проведенной исследовательской работы, отраженной в тетрадях для набро-

сков и блокнотов;

 уровень и качество технических навыков приобретенных в ходе проекта;

 желание повысить профессиональный уровень, самостоятельность, преданность и мотивация,

выраженные на практике.


Результаты обучения

По окончании данного курса студенты приобретут сле-

дующие навыки и знания:


Курс лекций



Практические занятия

Заче т

 знание современной истории изобразительного искус-

ства (современный контекст)









 технические навыки и повышение квалификации

(уровня знаний)









 навыки исследовательской работы







 самоорганизация и желание повышать квалификацию







работа в студии










 интеллектуальное/концептуальное развитие










Специфика курса / переносимые умения / навыки










управление временем







работа в команде







коммуникативные навыки







презентационные навыки







информационные технологии







навыки предпринимательства







независимость / самостоятельность







самокритика







этическая практика









Оценочная информация Степень Магистра искусств в области современного прикладного искусства

Требования:

Представление серьезных работ по выбранной теме (керамика, текстиль). Свои достижения необ- ходимо представить в форме выставки, подкрепленной сопутствующими материалами и докла- дом (5000 слов), или же в форме диссертационной работы (15 000 слов).

По итогам – защита работы в устной форме.

Критерии оценки:

 Актуальность и самобытность выбранной темы в области современного прикладного искусства.

 Разработанность теоретической, практической и концептуальной частей исследования.

 Точность в использовании научной терминологии и знание контекста.

 Зрелость работы, применение соответствующей методологии, выбор верной стратегии иссле-

дования.


Результаты обучения

По окончании данного модуля студенты могут продемонст-

рировать:


Курс лекций



Практические занятия

Зачет


 Профессиональный рост, как результат самотоятельной практической деятельности по заданной теме в области

прикладных искусств.










 Овладение техническими навыками и методологической базой, необходимой для практической деятельности в

конкретной области знаний.










 Умение организовать вернисаж, представить произве-

дения искусств, сопроводив это соответствующими комментариями.









 Умение устно и письменно излагать свои мысли в под-

держку собственных работ









 Глубокое знание теории современного прикладного ис-

кусства










133


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД



 Умение выявлять контекст созданных работ










Личные переносимые умения / навыки










управление временем







работа в команде







коммуникативные навыки







презентативные навыки







информационные технологии







навыки предпринимательства







независимость / самостоятельность







самокритика







умение себя презентировать









умение работать в сети










техника











ФОРМА АТТЕСТАТА

Бакалавр в области современных прикладных искусств


Таблица 3




Название учебной единицы

Дипломный проект

Код учебной единицы

Дипломный проект

Руководитель

С. H.

Кредит

30

Уровень

3


Студент – A.J. Экзаменационная комиссия: L.R. и С.Н. Дата: 13.06.2007
ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ. ДЛИТЕЛЬНОСТЬ 16 НЕДЕЛЬ.


Требования

(оценочные)

Критерии оценки

Весовое значение

Оценка

1. Соответствие определенным

критериям:



- соответствие профессиональным стандартам при разработке и создании коллекции

- качество замысла

- качество результата



60% общей оценки

А 14

2. Защита работы и библиография

- профессиональное представление работы и ис-

пользование литературы

- использование профессиональных стандартов в пред-

ставляемой работе и используемой информации



20% общей оценки

А 14

3. Участие в ин-

тервью / пре-

зентации


- способность понятно и конфиденциально обсуж- дать дизайнерские работы в формальном интер- вью

10% общей оценки

А 15

4. Презентация готовой рабо-

ты, исследова-

тельского жур- нала и тетрадей с набросками


- способность продемонстрировать преемствен- ность традиций в современном прикладном ис- кусстве

10% общей оценки

А 14




Общая оценка за учеб.

единицу


А 14

Комментарии:

Вы на протяжении большей части проекта работали регулярно. Продемонстрировали само-

стоятельность и прилежание в выполнении Вашей работы. Использован большой объем материа-

134


МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ: «А КТУАЛЬНЫЕ ТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ »
ла, и работа представляет определенный интерес. Она демонстрирует готовность студента к про-

фессиональной деятельности в области дизайна.

Вы также проявили инициативу, участвуя в национальных конкурсах, и подошли к финаль- ному тесту в Лондоне. Я верю, что Ваши дизайнерские разработки этого года свидетельствуют о Вас как о профессиональном дизайнере. Хороший проект.

Некоторые вопросы, которые могут возникнуть в ходе использования «Результатов обуче-

ния», включая:
 Высшее образование – обучение или формирование компетенций?
 Помощь или препятствие для студента в получении личного опыта в учебной деятель-

ности?
 Специфика предмета или переносимость?


 Соотношение (взаимосвязь) результатов обучения и Предметных эталонов (Велико-

британия) и / или Структур квалификаций (Германия)?


 …
Перевод Е.А. Титковой

135


IV. МАТЕРИАЛЫ ЕC, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ

4.1. Ц ЕРВАКИС П ЕТЕР А. (руководитель Болонского центра)

П РОБЛЕМА ВВЕДЕНИЯ ОБЩЕПРИНЯТЫХ СТАНДАРТОВ

ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ

ДЕЦЕНТРАЛИЗОВАННОЙ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ

Конференция ректоров Германии, Бонн/Берлин

Всеобщая конференция 2008: Результаты образования

в высшем образовании: качественные аспекты, значение

и влияние. Программа по институциональному управлению в высшем образовании. ОЭСР.

Париж 8–10 сентября 2008 г.

P ETER A. Z ERVAKIS ( Leiter des Bologna-Zentrums der HRK)

D IE P ROBLEMATIK DER E INF Ü HRUNG ALLGEMEING Ü LTIGER S TANDARDS

F Ü R DIE I MPLEMENTIERUNG VON L ERNERGEBNISSEN IM R AHMEN DEZENTRALER

C URRICULUMSENTWICKLUNG



Hochschulrektorenkonferenz Deutschland. Bonn/Berlin Contribution to the General Conference 2008: Outcomes of higher education: quality relevance and impact. IMHE – Programme

on Institutional Management in Higher Education. OECD, Paris, 8–10 September 2008
www.oecd.org/edu/imhegeneralconference2008/papers

Как согласуется идея разработки всеохватывающих стандартов для резуль- татов обучения с децентрализованной структурой разработки программ подготов- ки в сфере высшего образования? Институциональная автономия и самостоятель- ность в действиях являются отличительной чертой высшего образования. В Гер- мании, как и во многих других странах Европы, свобода науки, т.е. свобода исследования и преподавания, закреплены в конституции. Традиционно факуль- теты и отделения разрабатывают курсы подготовки в сотрудничестве с органами управления вуза, а во многих случаях и с компетентными государственными ор- ганами на региональном и национальном уровнях, как в Германии, где существу- ет федерализм в области образования. Эта децентрализация разработки программ



БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

подготовки приводит к диверсификации и дифференциации профилей подготов- ки, которые противоречат всякого рода стандартизации, и с точки зрения полити- ки в области образования это делается совершенно осознанно.

В международном контексте к функциональной дифференциации добавля- ется культурная диверсификация в рамках и между национальными системами высшего образования в Европе, которая в современной дискуссии по вопросам политики в области высшего образования рассматривается как существенное пре- имущество и одновременно слабая сторона нерегулируемого Европейского про- странства высшего образования (CHEPS 2006: 10; Crosier 2006: 20–21).

Требование объяснения ожидаемых результатов обучения и организации курсов подготовки на основе результатов является частью современной реформы обучения, которая не ставит под вопрос эту децентрализованную и дифференци- рованную структуру системы высшего образования, а в большей степени ориен- тирует ее на учащегося и его результаты обучения. Это является актуальным для вузов Германии, их факультетов и отделений. Конференция ректоров может со- слаться на результаты своего многолетнего пилотного проекта в 22 немецких ву- зах (Gaehtgens/Zervakis 2007; Bologna-Zentrum 2008b).

Общие стандарты важны для обеспечения качества, ориентированного на результаты обучения, для признания квалификаций и мобильности учащихся или выпускников. Они реализуются в многоступенчатом процессе, связанном с децен- трализованной системой ответственности за качество в вузах и на факультетах и отделениях. ОЭСР, со своей стороны, подготовила документ, в котором отражено состояние использования результатов обучения на международных примерах («Оценка результатов высшего образования» «Assessment of Higher Education Outcomes»). Эти примеры измерения стандартов обучения включают как общие, так и предметно специфические результаты обучения. Однако анализ и оценка этих примеров отсутствуют. Централизованные и измеримые стандарты как осно- ва международной сравнительной оценки, напротив, вряд ли окажутся полезными для обеспечения и повышения качества в немецкой системе высшего образования.

В дальнейшем это отрезвляющее наблюдение будет обсуждено в три этапа. В первой части будет рассмотрено, как результаты обучения, изменяя парадигму образовательной политики в Болонском процессе, могут использоваться в немец- ких вузах при разработке курсов подготовки и измерять результаты обучения и подготовленность к рынку труда. Во второй части речь идет о первом практиче- ском опыте введения студентоцентрированных и ориентированных на квалифи- кации форм преподавания в немецких вузах на примере вузов, участвующих в пи-

лотном проекте Конференции ректоров. Наконец, в третьей части будет обсужде-

137


МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ

но использование структур квалификаций для поиска вузовских и наддисципли-

нарных (fachübergreifende) стандартов результатов обучения.
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Вузы формируют результаты обучения и особенно в немецком контексте относящиеся к ним необходимые для квалификации (деятельностные) компетен- ции (Handlungskompetenze). В немецком прочтении Болонского процесса деятель- ностным компетенциям придается большое значение в связи с трудоустраиваемо- стью. По этой причине мы наряду с результатами обучения на равных правах приводим также компетенции (skills).

Этой общей установки придерживаются и немецкие вузы в рамках Болон- ского процесса, однако к общему для вузов и земель определению и ограничению обоих понятий до сих пор не пришли, слишком велики различия в практической реализации (Croisier 2006: 20–21). Ориентация на результаты обучения и компе- тенции касается как в целом курсов подготовки, так и более низких уровней – мо- дулей. Только здесь, в описании модулей и курсов подготовки становится видно, что не существует общего наддисциплинарного и вузовского понимания того, можно ли и как можно приемлемо для всех описать и сделать адекватно измери- мыми цели обучения, результаты обучения, цели квалификации, компетенции, знания и навыки и т.д.

Все разделяют точку зрения, что должны подытоживаться результаты обу- чения, т.е. знания, навыки и компетенции, которые описывают то, что учащийся знает, понимает и может делать по окончании обучения.

Однако компетенции содержат доказательство и применение результатов обучения в определенном трудовом контексте. Таким образом, компетенции яв- ляются следствием процессов обучения, которые представляют согласованность (Zusammenspiel) результатов обучения с личностными, социальными и методиче- скими способностями учащихся в определенных учебных и трудовых ситуациях. Они проявляются как деятельные способности в определенной деятельностной среде и интегрируют неформальные и информальные учебные результаты (Schermutzki 2008: 4).

Следует различать вертикальное и горизонтальное выражение компетенции и результатов обучения. По вертикали они различаются по двум новым структур- ным уровням реформируемого высшего образования – бакалавров и магистров. По горизонтали – охватывают обычно дисциплинарные и наддисциплинарные компетенции.

Формирование профиля немецких вузов, со своей стороны, представляет

желаемую дополнительную диверсификацию. Оно проявляется, во-первых, в раз-
138

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

нообразных программах подготовки и дисциплинах, количество которых стреми- тельно увеличилось при переходе к подготовке бакалавров и магистров. Так, вузы Германии предлагают в текущем летнем семестре 7606 курсов подготовки бака- лавров и магистров (HRK: 2008: 5). Это трудно обозримое разнообразие выража- ется также в тематических предметных областях отдельных курсов подготовки и в особой специализации вузовских программ, например, прикладные профессио- нально ориентированные в отличие от академических теоретических, ориентиро- ванных на научные исследования.

При закреплении необходимых общих оценочных стандартов для результа- тов обучения и компетенций необходимо прежде всего прояснить следующие принципиальные вопросы:
 Основывается ли шкала компетенций только на наддисциплинарных компетенциях, поскольку она может быть составлена независимо от от- дельных дисциплин/программ подготовки? Однако при этом следует иметь в виду, что характерной особенностью и преимуществом немец- ких программ подготовки является ярко выраженный дисциплинарно специфический подход с упором на результаты обучения по определен- ной научной дисциплине.
 Какова роль компетенций, важных для общества, таких как участие в гражданском обществе, гендерная чувствительность (Gendersensibilität), настойчивость, дальнейшее образование или здоровьесбережение?
 Надо ли при оценке вуза помимо результатов обучения учащихся или выпускников контролировать выполнение вузом основных задач (таких как обучение, преподавание, научные исследования, повышение квали- фикации, общественный вклад и др.) или лишь учитывать в качестве па- раметра степень реализации Болонского процесса?
Однако могут возникнуть существенные трудности при конкретной опера- ционализации формирования результатов обучения, если это не будет сведено к пустой формальности, а будет стоять задача отражения учебного опыта, а также результатов обучения. Отсюда вытекает ряд вопросов и проблем:
 Результаты обучения существенно зависят также от уже имеющегося личного багажа (Input) учащегося. Таким образом, результаты обучения зависят от субъекта, а не только от вуза или курса подготовки.
 Результаты обучения в количественном выражении очень различаются по разным курсам подготовки. Есть курсы подготовки, по которым пре- обладает формирование специальных знаний, и курсы, по которым фор- мируются главным образом наддисциплинарные компетенции. Как можно учесть эти различия?
 Разделяются ли эти различия по курсам подготовки или группам специ-

альностей (естественные, технические или гуманитарные)?

139

МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ

 В европейских масштабах можно сравнивать только дисциплины, кото- рые так или иначе представлены во всех странах (например, дисциплина социальная работа имеет место не во всех странах-участницах Болон- ского процесса).


 Насколько точным должно быть описание, с тем чтобы оно было выра- зительным, и насколько открытым, чтобы обеспечить развитие и гиб- кость курсов подготовки? Что из этого следует для возможной сопоста- вимости результатов обучения?
К ВОПРОСУ О ВЫЯВЛЕНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ И РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Решающей для ориентации на результаты обучения является согласован- ность разработки курсов подготовки и модулей, которая проходит через опреде- ленные формы обучения, выбор методов оценки результатов и ведет к квалифи- кационной цели – компетенции. Компетенции могут часто подтверждаться в ву- зовской среде лишь опосредованно. Проконтролированы могут быть результаты обучения, являющиеся индикаторами для компетенций, поэтому важное значение для качества выпускников имеет компетентностно ориентированное подтвержде- ние результатов. Подтверждение результатов, кроме того, должно свидетельство- вать о том, достигнуты ли результаты обучения или что еще должно быть улуч- шено (Schermutzki 2008: 23).

Важным моментом при формировании компетенций/квалификационных це-

лей в программе должно быть также оценивание:
 Какие результаты обучения подходят в качестве индикаторов ожидае-

мых компетенций?


 С помощью каких форм обучения учащиеся лучше всего овладевают этими результатами обучения?
 Какие критерии оценки подходят к избранным формам обучения и ре-

зультатам обучения и компетенциям?


 Когда целесообразна обратная связь, чтобы как преподаватель, так и студент могли вносить коррективы в учебный процесс?
ВАЖНЫЕ ДЛЯ РЫНКА ТРУДА РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
При формировании компетенций и результатов обучения с учетом ожиданий рынка труда немецкие вузы, с одной стороны, выходят за рамки пожеланий рынка труда, с другой – отстают от них. При формировании результатов обучения по специальным дисциплинам и по специализации немецкие вузы зачастую превос- ходят современные требования профессиональной сферы, между тем для них не- посредственная профессиональная пригодность предпочтительнее, чем задача рынка труда. Формируемые вузом результаты обучения в области методических

компетенций и специальных знаний обеспечивают долговременные способности,

140

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

востребуемые рынком труда, способствуют вкладу в жизненную и трудовую био- графию своих выпускников, что очевидно выходит за рамки профессионального роста. Наддисциплинарным компетенциям, облегчающим прежде всего вхожде- ние в профессию, придается со времени болонских реформ намного большее зна- чение. В вузы, между тем, пришло осознание того, что результатом обучения должно быть прежде всего применение, а не только усвоение знаний, и это было воспринято как вызов при реформировании преподавания.

Для успеха в обучении и на рынке труда не хватает развития долгосрочных профессиональных деятельностных способностей, которые достигаются благода- ря ориентации на результаты обучения на компетентностной основе. Установле- ние и оценка результатов обучения и измерение компетенций выпускников явля- ются мерилом успешного высшего образования. Одновременно выпускники и их компетенции должны оправдать себя на постоянно развивающемся рынке труда и в науке, как частном случае рынка труда.

В дальнейшем оценивание в ходе обучения может также отчасти свидетель-

ствовать о качестве результатов обучения и компетенций.
О СОСТОЯНИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНЦИЙ В НЕМЕЦКИХ ВУЗАХ

Структурная перестройка на основе последовательных уровней подготовки успешно проводилась в вузах, участвовавших в проекте Болонского центра Кон- ференции ректоров, и уже не представляет собой основную проблему реформиро- вания (Gaehtgens/Zervakis 2007: 10). Намного более трудным представляется сме- на парадигмы от преподавания, ориентированного на содержание, к преподава- нию, ориентированному на компетенции, от преподавателя к учащемуся, чем интенсивно занимаются вузы и разработчика программ подготовки (Bologna- Zentrum 2008а: 15–17; Bologna-Zentrum 2008b: 35–36).


СОСТОЯНИЕ
Традиция одномерного подхода к формированию знаний преподавателем осложняет разработку программ, ориентированных на учащихся. Отсюда модуля- ризация программ осуществляется разработчиками часто слишком схематично, расчет нагрузки часто основывается на оценках преподавателями, а текущее оце- нивание на практике не реализуется. Идея ориентации на компетенции при разра- ботке курсов подготовки во многих случаях не в полной мере претворяется в жизнь. Учет нагрузки (workload) фактически сложно осуществить эмпирическим путем. Она как плановая величина должна при этом помочь при разработке кон- цепции курса подготовки, чтобы обеспечить возможность изучить курс, и харак-

теризует затраты времени учащимся на обучение, включая аудиторное время,


141

МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ

время на экзамены и подготовку. Целенаправленное и корректное использование болонских инструментов, таких как назначение зачетных единиц ECTS или выда- ча приложения к диплому, не может быть удовлетворительно оценено по многим причинам. В качестве ориентации при разработке курсов подготовки для облегче- ния межвузовского согласования и для улучшения ориентации на заинтересован- ные стороны насущно необходима структура квалификаций. Ее применение, од- нако, не рассматривается в вузах как важное и как «возможность для (своей) креа- тивности» (Gehmlich 2007: 42), чтобы строить преподавание с учетом фактической потребности. Курирование студентов, особенно обучающихся по программам бакалавров, требует существенно большего педагогического персо- нала, чем до сих пор. Отсюда и перегруженность, вызывающая неудовлетворен- ность многих преподавателей. Она усиливается в связи с тем, что отдельные на- правления (право, медицина) исключены из болонских преобразований.


УСПЕШНЫЕ ВУЗОВСКИЕ СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ
Модуляризация образовательных программ требует новых концепций кур- сов подготовки. Ориентация на квалификационные цели и компетенции, которые формируются при освоении модулей, означает смену парадигмы, которая требует от преподавателя в большей степени, чем до сих пор, координации содержания. Но отсюда и возникают шансы.

Междисциплинарность модулей

Возможность использовать модули междисциплинарно в различных контек- стах является центральным элементом при разработке новых курсов подготовки. Так, благодаря межфакультетским и межвузовским соглашениям, в том числе с зарубежными вузами, и партнерству стали возможны новые междисциплинарные и международные программы на уровне бакалавра и магистра, которые основы- ваются на рамочных соглашениях, так называемые программы на совместные степени («joint degree» – Programme), в которых компетентностно ориентирован- ное описание профиля регулируется всеми сторонами (DAAD/HRK 2006). За счет совместного подхода руководства вузов, внутрикафедральных групп по профиль- ным дисциплинам и внутривузовских подразделений к дальнейшей разработке программ подготовки было достигнуто одобрение преподавателями реформы.

Концентрация на наиболее существенном

Важным эффектом разработки компетентностно ориентированных программ стало «очищение от ненужного» многих курсов дипломированных специалистов и традиционных магистров. Концентрация на наиболее существенном благодаря формулированию целей обучения и результатов приводит к большей прозрачно-

сти для учащихся.

142

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Общевузовские, ориентированные на результаты, документы о порядке проведения экзаменов

Введению компетентностно ориентированных курсов подготовки наряду с об- щевузовским признанием способствуют единые общевузовские документы о поряд- ке проведения экзаменов, в которых регламентируется профиль курса подготовки, описанный через результаты обучения. В них может закрепляться использование ин- струментов ECTS и национальной структуры квалификаций. Подспорьем для препо- давателей являются и формулировки, специально разработанные для результатов обучения, как, например, предоставляемые вузом контрольные листы (Checkliste) (Schermutzki 2008: 15–16).

Структуры квалификаций по направлениям подготовки

Кроме того, отделения и факультеты, а также руководство вузов должны подключиться к разработке структур квалификаций по направлениям подготовки с тем, чтобы упростить проектирование программ подготовки с точки зрения формулирования результатов обучения. Квалификационные структуры являются также основой для большей сопоставимости программ в условиях, когда нет ра- мочных документов о порядке проведения экзаменов.

Непрерывный контроль результатов с целью повышения качества

Изменение парадигмы на компетентностно ориентированное преподавание делает необходимым дифференцированный текущий контроль. Благодаря введе- нию новых форм контроля у многих учащихся наблюдается в целом бо´ льшая учебная мотивация. Преподаватели некоторых вузов отмечают повышение каче- ства курсовых работ. Одновременно как преподаватели, так и учащиеся по ре- зультатам текущего контроля могут сделать выводы и на ранних этапах принять необходимые меры. Неоспоримо и другое преимущество: текущий контроль ре- зультатов улучшает закрепление изученного материала. Кроме того, благодаря накоплению результатов контроля совокупная квалификация уже не зависит на- прямую от сдачи единственных выпускных экзаменов.

Лучшее консультирование и объединение в сети (Vernetzung)

В условиях отсутствия ресурсов для руководства и курирования самостоя- тельного обучения в некоторых вузах создаются тьюториалы, за которые назна- чаются зачетные единицы. Для подготовки тьюторов и введения тьюториалов (для учащихся по программам бакалавров) и ассистентов преподавателей (для учащихся по программам магистров) на факультетах создаются новые сервисные службы, например, «Консультирование по вопросам обучения, преподавания и карьеры». Другой возможностью, позволяющей преодолеть трудности, связанные с модуляризацией, является создание кружков из лиц, ответственных за модули, или преподавателей, которые могли бы, например, обмениваться опытом исполь-
143

МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ

зования альтернативных методов контроля и обучаться. Благодаря этим новым начинаниям по гуманитарным курсам подготовки также на передний план выдви- гается ориентация на практику, например, за счет обязательной профессиональ- ной практики и интеграции в программы подготовки наддисциплинарных ключе- вых компетенций.

Хорошая практика формулирования результатов обучения

Анализ отчетов консультантов по Болонскому процессу в вузах показал, что именно в области введения результатов обучения и компетенций в программы подготовки вузов отсутствуют концептуальные решения, общие стандарты и «хо- рошая практика». В связи с этим необходимо разрабатывать секторальные струк- туры квалификаций или структуры квалификаций по направлениям подготовки, чтобы упростить разработку курсов подготовки посредством формулирования ре- зультатов обучения. Структуры квалификаций выступают также как основа для сопоставимости программ при отсутствии старых немецких «рамочных докумен- тов об организации экзаменов». Болонский процесс не только влечет за собой кардинальные перемены в вузах, но и четко выявляет многолетнюю несовмести- мость между системами высшего образования Европы. Каждая страна имеет свои документы об окончании, которые отличаются друг от друга. Чтобы можно было их лучше сравнивать, требуется общая единица измерения. Квалификационная структура берет на себя эту функцию и способствует большей прозрачности на- циональных систем образования в Европе (Rathjen 2007: 40).


К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СТРУКТУР КВАЛИФИКАЦИЙ
Попытки найти межвузовские и наддисциплинарные стандарты для резуль- татов обучения наводят на мысль о возможном использовании квалификационных структур. Квалификационные структуры – это «структуры для разработки, описа- ния и систематизации связей квалификаций» (Hanf, Reuling, 2001: 50). Они пред- ставляют собой абстрактную рамку, в которой могут быть расположены конкрет- ные квалификации одной сферы образования, одной системы образования или даже различных систем образования с целью признания квалификаций или их частей. Они могут также служить основой для разработки новых квалификаций, демонстрируя стандарты квалификаций по уровням. Обычно уровни различаются и описываются на основе определенных признаков или «дескрипторов».

Важной является степень абстрагирования, которая различна в зависимости от структуры квалификаций:


 В Германии в апреле 2005 г. была утверждена структура квалификаций для немецких вузов, которая абстрагируется от конкретных курсов под- готовки и даже от дисциплины, т.е. описывает неспецифические для
144

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

дисциплины стандарты для результатов обучения по различным уров- ням подготовки в высшем образовании. Она является ориентиром для разработки программ и обеспечения качества, особенно для аккредита- ции в немецкой системе высшего образования.


 Принятая в мае 2005 г. структура квалификаций для Европейского про- странства высшего образования дополнительно абстрагируется от на- циональных систем Европейского пространства высшего образования и является ориентиром для национальных систем высшего образования с целью определения общих для национальных систем высшего образова- ния стандартов квалификаций как основы для облегчения признания ре- зультатов обучения и окончаний (Abschlüsse).
 Европейский союз опубликовал в январе этого года рекомендации Пар- ламента и Совета по разработке Европейской структуры квалификаций для образования в течение жизни, которые также имеют целью опреде- ление международных стандартов, но выходят за рамки образователь- ной сферы. Их целью является – наряду с проницаемостью в системе образования и между образовательными системами ЕС – связь с рынком труда ЕС.
 Также не ограничиваются сферой образования и Немецкая структура квалификаций (der Deutsche Qualifikationsrahmen – DQR), разрабатывае- мая в настоящее время Федеральным правительством и земельными правительствами во взаимодействии с рабочей группой специалистов в области образовательной политики. Она должна представлять рамку компетентностно ориентированных описаний уровней, с помощью ко- торой можно будет классифицировать квалификации немецкой системы образования и системно отразить их взаимосвязи.
 Наконец, в Германии развивается ландшафт структур квалификаций по направлениям подготовки в сфере высшего образования, которые свя- жут неспецифические для дисциплин стандарты квалификаций в немец- ком высшем образовании с соответствующими дисциплинарными куль- турами. При этом они абстрагируются от конкретного вуза, осуществ- ляющего подготовку по данному направлению, и специфических профилей подготовки по данному направлению в отдельных вузах. Их функции в сфере высшего образования еще обсуждаются. Они должны служить добровольным динамичным ориентиром при разработке курсов подготовки, а также исходным пунктом обсуждения качества курсов подготовки по направлению. Следует избегать превращения их в жест- кие и трудно изменяемые структуры.
Т.о. структуры квалификаций перемещаются в различных полях напряжения (Spannungsfelde), которые устанавливают стандарты в их абстрактности и выяс- няемой функции. Они разъясняют, что универсальные стандарты, которые к тому же должны быть операционными и даже измеряемыми, вряд ли можно сформули- ровать, нивелируют различия, связанные с профилем, и склоняют к ригидности. Одновременно взгляд на квалификационные структуры показывает, что сравни-

тельные измерения – неверный путь к введению общих стандартов.


145

МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ

КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ СТРУКТУРЫ: НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ НЕОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ?


Стандарты, охватывающие по меньшей мере систему высшего образования, должны абстрагироваться от дисциплинарных культур и их специфики и тем бо- лее – от отдельных курсов подготовки. Использование Квалификационной струк- туры для окончаний в немецком высшем образовании показывает, как трудно в этих обстоятельствах операционализировать стандарты или даже сделать их из- меряемыми. Соблюдение стандартов проверяется, как правило, в два этапа: соот- ветствует ли программа подготовки квалификационным стандартам структуры? Этот вопрос анализируется, как правило, экспертами эвристическим путем. И вы- полняются ли сформулированные в самой программе подготовки требования к формированию результатов обучения? Опыт с ретроспективной оценкой этих мо- ментов только начинает накапливаться в ходе реаккредитации курсов подготовки, но при этом повсеместно анализируются, например, выпускные работы. Проверка выполнения стандартов идет по пути конкретизации по дисциплине и достаточно сложна. Очевидно, определение стандартов в общем виде не операционализиру- ется при разработке программ подготовки и контроле результатов.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАДИЦИИ И УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ СТАНДАРТОВ
Абстрактные стандарты, охватывающие сферы образования или системы образования с различными традициями, должны абстрагироваться от их специ- фики, чтобы можно было вообще получить отправные точки для сравнения. Так, в дискуссии, выходящей за рамки сферы образования, по поводу немецкой структуры квалификаций естественно возникает требование так оформлять опи- сания уровней на основе результатов обучения, чтобы принципиально были включены окончания, имеющие различное происхождение. Одновременно мы знаем из сравнения окончаний, полученных в сфере дальнейшего профессио- нального образования, с одной стороны, и вузовского бакалавра, с другой, что области пересечения (Überschneidungsmenge) существенно различаются. Разли- чия состоят в теоретической и научно-методической основах получаемых ква- лификаций, которые являются признанным параметром результатов высшего образования, но не видны по заложенным абстрактным стандартам. Аналогич- ные проблемы возникают с общими стандартами или даже методами сравнения вузов разных профилей подготовки или дисциплинарных культур с разными об- разовательными традициями.
ЖЕСТКОСТЬ (RIGIDITÄT) СТАНДАРТОВ
Немецкая система высшего образования после многих лет отказалась от сис-

темы так называемых рамочных документов об организации экзаменов, которые,


146

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

на первый взгляд, представляли собой разумную систему дисциплинарных ориен- тиров, но оказались непрактичными. С одной стороны, метод разработки был та- ким затратным, что корректировка в соответствии с изменениями дисциплины или рынка труда осуществлялась с большим запозданием и затем едва ли могла уже производиться соответствующим образом. С другой стороны, взаимосвязан- ной с предыдущей, они были слишком детализированы и из-за их роли в проце- дуре государственного одобрения были слишком предписывающими. Чем больше стандарты специализированы, тем более проявляется тенденция к жесткости.


ОРИЕНТАЦИЯ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНЦИИ
В рамках современной реформы высшего и общего образования мы все больше говорим об ориентации на компетенции, т.е. на способность и готовность выпускников действовать, решать задачи и проблемы. Цель состоит в ориентации образовательной программы и конкретного процесса образования на деятельност- ные способности выпускников – и опосредованно на дальнейшее исполнение. Ис- ходя из этой цели образования, результаты обучения следует рассматривать как проверенные результаты. Курсы подготовки могут формировать элементы компе- тенций, например, знания, включая знание методов, но развитие компетенций может происходить в ходе дальнейшего обучения и работы выпускников на осно- ве изученного. Формируются ли и как фактически формируются компетенции, за- висит от условий дальнейшей биографии выпускников, на которую вуз едва ли может повлиять. По-прежнему программы обучения дают знания, которые явля- ются основой более высоко оцениваемых компетенций и по некоторым позициям ведут к формированию компетенций. Но по своей сути научная подготовка не ог- раничивается рамками индивидуального исполнения в конце освоения програм- мы, ее целью является подготовка к непредвиденным ситуациям и самостоятель- ному дальнейшему образованию. Стандарты для оценки курсов подготовки, та- ким образом, могут быть не чисто компетентностно ориентированными.
ВАЖНОСТЬ ДИСЦИПЛИНАРНО СПЕЦИФИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА

Связь формируемой квалификации или компетенций с дисциплинарным (профессиональным – прим. автора) контекстом традиционно имеет особое значе- ние как в немецкой системе образования, так и на немецком рынке труда. В дискус- сии о реформе немецкого образования важным критикуемым моментом является пренебрежение общими и наддисциплинарными компетенциями. Так, при рефор- мировании инженерных программ подготовки приводилось недостаточное понима- ние производственных процессов и вопросов экономики предприятия. Шансы вы- пускников гуманитарных факультетов на рынке труда были бы улучшены за счет

большей доли практической подготовки по профессии. В кратком заключении ото-
147

МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ

ждествляется большое значение ориентации курсов подготовки на рынок труда с большим акцентом на ключевые компетенции и практику. Исходя из перспектив развития рынка труда, вытекают следующие изменения: в то время как именно не- мецкий рынок труда традиционно требовал тесной связи подготовки с профессио- нальной областью деятельности, все больше говорят об общем профиле и отказе от принципа профессиональности (Beruflichkeit). В последнее время становится все более очевидным, что компетенции, как и ранее, должны формироваться в тесной связи с дисциплинарным контекстом и что в обществе знаний основным ресурсом является профессиональная компетенция выпускников.

Для обеспечения качества в сфере высшего образования структура квалифи- каций осознанно разрабатывалась не методом, базирующемся на сравнительных количественных измерениях, а является гораздо более дифференцированной. Оп- ределяющей выступает мысль об обязательном учете единых стандартов при де- централизованной разработке курсов подготовки, децентрализованной ответст- венности за них и децентрализованной системе обеспечения качества. Конечно, существуют инструменты сравнительного измерения, например, оценки препода- вания или рейтинги курсов подготовки или научных единиц в целом. Но они яв- ляются ограниченно абстрактными: оценка преподавания используется в контек- сте отдельного курса подготовки или факультета. Рейтинги проводятся по дисци- плинам и позволяют исключить влияние на дисциплины различных педагогических и исследовательских культур.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Стандарты, ориентированные на результаты обучения, важны по ряду причин для дальнейшей студентоцентрированной разработки программ в вузах. Их контроль и измеримость, однако, могут осуществляться только после вступления в субстан- циональные дебаты об осуществлении постоянной системы менеджмента качества в самих вузах. Абстрактные измерения образовательных стандартов не представляют целесообразный вклад в только децентрализованное обеспечение качества и даль- нейшее совершенствование качества в сфере высшего образования, поскольку и в дальнейшем желательно, чтобы курсы подготовки по-прежнему разрабатывались и регулировались децентрализовано. Таким образом, общие стандарты могут быть ус- тановлены через квалификационные структуры, которые, однако, должны встроиться в эффективную систему обеспечения качества вузов, если они призваны повысить сравнимость курсов подготовки в Европе.
Литература
1. Bartosch, U./Maile, A./Speth, Ch. (2006), Qualifications Framework Social Work (QF SWork), Berlin.
148

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

2. Bologna Centre of the German Rectors’ Conference (BZ) (ed.) (2008), Bologna in der Praxis.

Erfahrungen aus den Hochschulen, Bielefeld.

3. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS) (2006), The extent and impact of HE curricular reform across Europe. Final report to the Directorate-General for Education and Culture of the European Commission, Enschede.

4. Crosier, D./Purser, L./Smidt, H. (2007), Trends V: Universities shaping the European Higher.

Education Area, EUA report, Brussels.

5. DAAD/HRK (2006), Joint Degrees. A Hallmark of the European Higher Education Area?, Bonn.

6. Gaehtgens, Ch./ Zervakis, P. A. (2007), “Implementing Bologna: Experience from German Higher Education Institutions”, EUA Bologna Handbook: Making Bologna Work, 4th Sup- plement, C 3.9-1, 1–18, Berlin.

7. Gehmlich, V. (2007), “Spielraum fur Kreativitat”, Fit fur die Welt, Bonn (HRK), 42–43.

8. Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (2008), Statistische Daten zur Einfuhrung von Bachelor- und Masterstudiengangen, Sommer Semester, Bonn.

9. Hanf, G./Reuling, J. (2001), “’Qualifikationsrahmen’ – ein Instrument zur Forderung der Be- zuge zwischen verschiedenen Bildungsbereichen?“ Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 30/6, 49–54.

10. Kennedy, D./Hyland, A./Ryan, N. (2007), “Writing and Using Learning Outcomes: a Practi- cal Guide“, EUA Bologna Handbook, C 3.4–1, Berlin.

11. Rathjen, J. (2006), “Gute Balance“, Fit fur die Welt, Bonn (HRK), 40.

12. Schermutzki, M. (2008), “Lernergebnisse – Begriffe, Zusammenhange, Umsetzung und Erfol- gsermittlung“, Handbuch Qualitat in Studium und Lehre, E.3.3, 1–30, Berlin.

13. Zervakis, P.A.(2008), “Implementing Bologna in Germany: The universities in research for new business alliances” European University / Business Forum, 1–6,http://ec.europa.eu/education/policies/educ/business /doc/zervakis_en.pdf (accessed 17.May

2008).

Перевод О.Л. Ворожейкиной

149

МАТЕРИАЛЫ ЕС, ОЭСР, СОВЕТА ЕВРОПЫ

4.2. Р АСПРОСТРАНЕНИЕ И ВЛИЯНИЕ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В Е ВРОПЕ / П РОЕКТ

ЕВРОПЕЙСКОЙ КОМИССИИ

Г ЕНЕРАЛЬНОЙ ДИРЕКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ


T HE EXTENT AND IMPACT OF HIGHER EDUCATION CURRICULAR REFORM ACROSS E UROPE .

E UROPEAN C OMMISSION DG E DUCATION AND CULTURE


Часть 1. Сравнительный анализ и общие выводы

3. Сравнительный анализ национальных докладов:

контексты национальных реформ.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   51

  • (Vernetzung)
  • (R IGIDITÄT )