Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков




страница1/14
Дата25.06.2017
Размер2.01 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
П роблемы межкультурной коммуникации ISSN 1817-3241 ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Межвузовский сборник научных трудов В Ы П У С К 2 Под редакцией Л. И. Сокиркиной ИЗДАТЕЛЬСТВО САРАТОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2005 У ДК 802808(082) ББК 81.2-5я43 Л59 Л59 Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз. сб. науч. тр. Под ред. Л.И. Сокиркиной. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2005. – Вып. 2. – 140 с.: ил. Во втором выпуске сборника представлены результаты исследований в области лингвистики, методики и межкультурной коммуникации. Для широкого круга читателей, интересующихся ролью и местом иностранных языков в современном мире. Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я : Л.И. Сокиркина, канд. филол. наук (отв. редактор), Н.И. Иголкина, канд. пед. наук, Р.М. Базылева, канд. филол. наук (отв. секретарь), Т.А. Присяжнюк, Л.В. Лёвина Р е ц е н з е н т : Кандидат психологических наук С.А. Гурьева УДК 802808(082) ББК 81.2-5я43 Научное издание ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Межвузовский сборник научных трудов В Ы П У С К 2 Под редакцией Л.И. Сокиркиной Редактор Е. А. М а л ю т и н а. Технический редактор Л. В. А г а л ь ц о в а. Корректор Е. Б. К р ы л о в а. Оригинал-макет подготовлен И. В. Щ е р б а к о в о й Подписано в печать 21.11.05. Формат 60x84 116. Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Усл. печ. л. 8,14(8,75). Уч.-изд. л. 7,9. Тираж 100. Заказ 198. Издательство Саратовского университета. 410012, Саратов, Астраханская, 83. Типография Издательства Саратовского университета. 410012, Саратов, Астраханская, 83. ISSN 1817-3241  Саратовский государственный университет, 2005 С ОДЕРЖАНИЕ П р е д и с л о в и е ………………………………………………………………………….. 5 ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Базанова Е.Н. Парадигмы этнического развития и индейская политика в США: языки коренных народов и образование в ХХ веке ……………………………………… 6 Бугон Г.Л., Тиден Е.В. Феномен гипертекста в современном образовательном контексте …………………………………………………………………………………… 11 Калинина Н.А. Особенности невербальной коммуникации преподавателя со студентами на занятиях по английскому языку ……………………………………… 15 Кудинова Н.И. Изучение результатов гендерных исследований как средство повышения лингвистической и межкультурной компетенции ………….. 19 Леонова А.О. Тандем как одна из эффективных форм общения и изучения иностранного языка ……………………………………………………………………….. 24 Миловидова Ю.Л. Особенности коммуникации «обучающий – обучаемый» в высшей школе …………………………………………………………………………… 28 Рязанова Е.В. Образы народной культуры в современной языковой картине мира ………………………………………………………………………………. 33 Феклюнина В.С. Образ российской истории в американской прессе (к вопросу о политическом имидже России в Соединенных Штатах Америки) ……... 38 ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЯЗЫКА Даньшина В.В., Потапова Т.В. Систематизация глаголов «не движения» в глагольном семантическом поле субъектно-ориентированного перемещения (на материале английского и немецкого языков) ……………………………………….. 44 Даштоян Е.Н. Немецко-русские лексические параллели в сфере высшего образования ………………………………………………………………………………... 54 Исаева А.В., Шилова С.А. Символический характер лингвистических заимствований (к вопросу о практическом применении методологии философии символических форм Э. Кассирера) ……………………………………………………… 56 Кормилицын А.А. Контекстуально неполные предложения с многозначительной паузой в английских версиях комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» .. 62 Присяжнюк Т.А. Проявление экспрессивности в текстах русскоязычных газет .. 69 Соловьева С.К. Взаимодействие семантики и прагматики при реализации значений индикативной модальности ……………………………………………………. 73 ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Агафонова Л.И. К вопросу о «старых» и «новых» средствах обучения: прошло ли время печатных учебников по иностранному языку ……………………... 81 Александрова Т.И., Соловьева С.К. Преподавание страноведения на основе взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности ……. 85 Базылева Р.М. Особенности обучения письменной речи как одному из видов речевой деятельности на историческом факультете Саратовского государственного университета ………………………………………………………………………………. 94 Белякова З.А., Карпец Е.В. Из опыта проведения олимпиад по английскому языку на неязыковых факультетах Саратовского государственного университета … 101 Бугон Г.Л. Формулировка учебных заданий как средство развития навыков критического мышления на занятиях по английскому языку в вузе …………………. 105 Потапова Т.В., Даньшина В.В. Диктант как один из видов мотивации студентов неязыковых вузов при обучении письму …………………………………... 109 Еремина С.В. Методика проведения ролевой игры «Международная научная конференция» …………………………………………………………………………….. 114 Иголкина Н.И. Исследование уровня сформированности у студентов умения управлять учебной деятельностью при усвоении иностранных языков ……………... 118 Могилевич Б.Р. О некоторых принципах обучения учебно-речевой деятельности при чтении страноведческих текстов ………………… 124 Павлова Н.В., Иголкина Н.И. К вопросу о внедрении учебников по подготовке к международным экзаменам в программу высшей школы ………….. 132 Пупынина А.П., Зайцева М.А. Из опыта работы с видеоматериалами на уроке английского языка на филологическом факультете Саратовского государственного университета ………………………………………………………… 136 ПРЕДИСЛОВИЕ Глобализация межкультурных контактов является причиной повышенного интереса к изучению иностранных языков и их функционированию в современном мире. Изменения, происходящие в обществе, и результаты научно-технического прогресса отражаются в языке и оказывают влияние на методы и средства преподавания иностранных языков. Такая ситуация является благотворной почвой для плодотворного сотрудничества лингвистов и преподавателей. Подготовка выпускников нового типа в изменившихся условиях требует внесения корректив не только в программы и курсы высшей школы, но и в подходы к обучению студентов. Эффективно и качественно такая работа может быть проделана только при условии взаимодействия и взаимопонимания языковедов, методистов и педагогов-практиков. Авторы статей данного сборника представляют результаты академических исследований, которые важны для теории и практики обучения иностранным языкам, и делятся своим опытом по внедрению в педагогическую практику новых современных методик и подходов к преподаванию иностранных языков. В статьях обобщается опыт по разработке новых и корректировке старых программ и курсов вузов с учетом требований, предъявляемых временем. В сборник также включены статьи, посвященные актуальным вопросам лингвистики. Ряд статей сборника являются результатом изменившегося взгляда на функцию иностранного языка в современном обществе. Основываясь на возникшей потребности в переориентировке позиции при разработке курса «Иностранный язык» для неязыковых специальностей вузов с позиции «иностранный язык – средство получения информации по специальности» на позицию «иностранный язык – средство межкультурной коммуникации», авторы статей предлагают свои подходы по внедрению этой установки в жизнь. Л.И. Сокиркина ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПАРАДИГМЫ ЭТНИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ИНДЕЙСКАЯ ПОЛИТИКА В США: ЯЗЫКИ КОРЕННЫХ НАРОДОВ И ОБРАЗОВАНИЕ В XX ВЕКЕ Е.Н. Базанова Саратовский государственный университет Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации Считается, что до прибытия Колумба на американский континент, коренные жители Северной Америки разговаривали на 300 языках, которые можно подразделить на 8 основных групп: Algonquian, Athapaskan, Caddoen, Iroquoian, Muskhogean, Penutian, Siouan, Uto-Aztecan. Индейские языки демонстрируют удивительное разнообразие в своей фонологической и грамматической структуре. В то время как языки винту (Wintu) и такелма (Takelma) обнаруживают много сходств с классическими европейскими языками, хайда (Haida) и навахо (Navajo) напоминают языки восточной Азии, маках (Makah) и шусвап (Shuswap) позволяют проводить параллели с кавказскими языками, карук (Karuk), яна (Yana) и cенека (Seneca) уникальны, не похожи ни на один другой язык мира. До сих пор причины такого разнообразия являются актуальной темой для дискуссий как среди лингвистов, так и историков. Согласно одной из наиболее популярных точек зрения, данная гетерогенность связана с разновременными миграционными волнами из Евразии в Западное полушарие. На современном этапе около 23 коренных американцев кроме английского говорят ещё и на языке своего племени, применяя один из более 100 сохранившихся индейских языков (стоит заметить, что лингвисты идентифицируют примерно 250 «выживших» индейских языков, однако популярностью пользуются лишь чуть более сотни). Тенденция использовать племенной язык общения сильна лишь среди жителей резерваций, при этом наиболее отчётливо она проявляется у племён навахо, ирокезов, тохомо о’одхам, пима, апачи и сиу. По данным на 1995 год, в целом по стране 281,990 американских индейцев говорят на языке своего племени [1]. Историческая судьба языков коренных народов США во многом определялась последовательно сменявшими друг друга в американском общественном сознании, господствовавшими в определённые периоды времени основными парадигмами этнического развития. Англоконформизм, который главным выдвигал «требование поддержания английских институтов (определённых американской революцией), английского языка и английских культурных образцов как господствующих и как стандарт в американской жизни» [2, 353], предполагал интеграцию индейцев в единое общество англосаксонской модели с последующим отмиранием родных, индейских языков и всеобщим изучением и употреблением английского языка. Отношение к индейцу как дикарю, которого необходимо «приобщить к цивилизации», обусловило образовательную политику по отношению к коренным народам – был взят курс на тотальное истребление индейских языков в пользу английского. К началу ХХ века подрастающему поколению коренных американцев были доступны 4 типа школ: школы-интернаты за пределами резерваций; школы-интернаты на территориях резерваций; обыкновенные школы для индейцев (с дневными занятиями); местные государственные бесплатные школы. Основной упор делался на значимость школ-интернатов за пределами резерваций, однако начиная с 1900 года представители Бюро по делам индейцев настаивали на уменьшении поддержки таким школам, перенося акцент на школы-интернаты на территориях резерваций и на обыкновенные школы с дневными занятиями. После 1910 года на обсуждение выносится вопрос о роли государственных бесплатных школ в процессе ассимиляции индейских детей. Представители Бюро по делам индейцев отмечали неспособность государственных школ отвечать запросам и нуждам индейцев, отчасти из-за того, что не все индейские дети владеют английским языком в достаточной степени, отчасти из-за дискриминации по отношению к индейцам со стороны учителей и учеников. В 1920-х годах Бюро добилось переброски государственных средств на развитие чисто индейских школ, однако это не означало поддержку восстановления и изучения утраченных индейских языков. В тех же годах на смену англоконформизму пришла модель «плавильного котла», которая подразумевала «переплавление» всех (коренных и иммигрировавших) народов: культурное и биологическое смешение обеспечивало отсутствие социальных и этнических конфликтов; государственным языком единого, «переплавленного» народа виделся английский, овладение которым было ключевым моментом успешного ассимиляционного процесса. Огромную роль в индейском образовании сыграл так называемый «индейский новый курс» 1933–1945 годов. Реформы в области индейского образования этого периода связаны с именем Уилла Карсона Райана, разрабатывавшего образовательные программы для Бюро. Райану принадлежит заслуга по продвижению «Акта Джонсона-ОМейли», согласно которому выделялись дополнительные деньги на образование коренных американцев, а также вводились дополнительные меры контроля за нецелевым или неэффективным использованием выделяемых средств. Тем не менее, несмотря на проводимое реформирование структуры индейского образования, содержание оставалось неизменным – смешение этнических групп в «плавильном котле» было невозможно без вытеснения различных национальных языков одним, общим языком – английским. В связи с чем долгое время образование коренных американцев было направлено не на изучение собственной культуры и языка, а на «американизацию» – культурную и лингвистическую. Коренные изменения в рассматриваемом вопросе начали проводиться в жизнь с 1960-х годов, когда господствующее положение в общественной мысли США стали занимать концепции культурного плюрализма и этничности. «Их приоритет объясняется тем, что они наиболее приемлемы для интерпретации современной ситуации в межэтнических отношениях» [3, 142], так как предполагают не смешение этнических групп в однородную массу, а, наоборот – возрождение и уважение этнической самобытности в культуре, языке, традициях. Во главу угла теперь ставится не стандартизация, а категория этничности, «этнической идентичности», этнического самосознания. В 1969 году был основан первый полностью индейский колледж, принадлежавший племени навахо. Вслед за ним в 60–70-х годах появилось ещё около 30 учебных заведений подобного типа. В 1969 году был опубликован доклад Сената «Индейское образование: национальная трагедия – национальное испытание», который, кроме всего прочего, констатировал катастрофическое положение языков коренных народов, а также указывал на жизненную необходимость включения изучения родного языка в систему индейского образования. Особое место индейских языков в культурной жизни и национальном образовании, а также необходимые изменения в данной сфере были очерчены и закреплены в «Законе об индейском образовании» 1972 года, «Законе об индейском самоопределении и поддержке образования» 1975 года, «Законе о поддержке индейских общинных колледжах» 1978 года. Основной упор делался на передачу учебных заведений, в которых обучались индейские дети, под контроль индейских общин, а также на включение изучения родной, индейской племенной истории и культуры в образовательную программу. В фокусе внимания оказались и индейские языки. Необходимость внедрения двуязычного обучения (на английском и на родном языке) была обоснована и подкреплена ещё в 1968 году в «Законе о двуязычном образовании», в соответствии с которым стали активно разрабатываться и внедряться образовательные программы на языках американских коренных народов. Здесь можно привести пример «ДвуязычнойДвукультурной программы» для племени хуалапай (Hualapai), «Лингвистической программы» для племени маках (Makah), разнообразных программ Лингвистического центра коренных народов Аляски и т.д. [4, 312]. Центральным моментом перечисленных программ была, прежде всего, задача ликвидировать «неграмотность» коренных американцев, т.е. обучить их языку собственного племени, а уже затем внедрять обучающие программы, разработанные и написанные на том или ином индейском языке. В последние два десятилетия ХХ века политика правительства в индейском вопросе обозначалась как политика самоопределения для коренных американцев. Образ «индейца-дикаря» был вытеснен образом «коренного американца», который стал частью американской «этнической мозаики». Полным ходом шло сотрудничество между федеральным и племенными правительствами, стала предоставляться разнообразная поддержка индейским резервациям, интенсифицироваться политическая вовлечённость индейских групп. Целью такой политики видится образование и функционирование экономически самостоятельных инкорпорированных индейских сообществ, имеющих доступ к федеральным программам поддержки. Поддержка индейского образования на родном языке – это важная составляющая современной американской политики. Указ президента №13096 1998 года «Об образовании американских индейцев и коренных жителей Аляски» был разработан при тесном сотрудничестве с индейскими организациями и по своей направленности имел целью улучшить деятельность государственных органов, занимающихся вопросами образования среди американских индейцев и коренных жителей Аляски. В документе говорилось о необходимости привлечения как можно большего числа студентов из числа коренных жителей в американские учебные заведения, а также о снижении количества студентов, не закончивших своё образование. Специально созданная комиссия должна была действовать, объединяя свои усилия с Национальным советом по индейскому образованию, Национальной ассоциацией по индейскому образованию, Национальным конгрессом американских индейцев, а также с представителями широкого круга организаций американских индейцев и коренных жителей Аляски. Среди важнейших задач называлось возрождение, сохранение и изучение современных индейских языков, а также их популяризация среди индейской молодёжи [5, 365–367]. В конце ХХ века основными государственными источниками поддержки индейского образования были Бюро по делам индейцев, Департамент по образованию и Индейская служба здравоохранения. В конце 1990-х годов Бюро по делам индейцев профинансировало 185 образовательных учреждения, включая школы с дневными часами занятий, резервационные и внерезервационные школы-интернаты. Бюро выделяет деньги для средних школ, которые посещают ученики-индейцы, а также деньги на стипендии для индейцев-студентов колледжей и университетов. Управление по индейскому образованию при Департаменте по образованию внедряет специальные программы по развитию индейского образования и вместе с тем предоставляет гранты для местных неиндейских образовательных учреждений, направленные на поддержку студентов-коренных американцев. Индейская служба здравоохранения также занимается разработкой образовательных программ, целью которых является привлечение индейской молодёжи к специальностям медицинского профиля. Параллельно с общим подъёмом интереса к образованию в последние годы всё очевиднее становиться пристальное внимание индейцев к изучению собственного языкового наследия. Иногда в индейской среде звучит мнение о том, что «образование помогло индейцам понять значимость самоопределения и в то же время влиться в американскую культуру; но в итоге мы наблюдаем утрату индейских языков и культуры» [6, 37]. Однако нельзя сказать, что эта точка зрения является доминирующей. Всё чаще представители разных племён устраивают так называемые «культурные лагеря» или «языковые лагеря»: дети и подростки собираются в одном месте на определённое время с целью глубокого погружения в индейскую языковую среду. Многие американские школы, колледжи и университеты вводят специальные курсы по изучению истории и современности коренных американцев. Таким образом, государственная политика, направленная на предоставление коренному населению возможностей самоопределения, стимулировала возрождение индейской культуры в целом и индейских языков в частности, а также способствовала успешной культурной интеграции отдельных частей американской «этнической мозаики» на рубеже ХХ–ХХI веков. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Snipp Mathew C. American Indians: The First of This Land. N.Y., 1989. P. 176; Crawford James. Endangered Native American Languages: What is to be Done Paper Presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association. New Orleans; La., 1994. April 15 (http:ourworld.compuseve.comhomepagesJWCRAWFORDbrj. htm); httр:www.census.govpopulationsocdemoraceIndianailang3.txt 2. Gordon M. Assimilation in America: Theory and Reality Essays on American Social History. N.Y.; Chicago, 1970. 3. Чертина З.С. Плавильный котел Парадигмы этнического развития в США. М., 2000. 4. Native America in the twentieth Century: An Encyclopedia. N.Y.; L., 1996. 5. Documents of United States Indian Policy. Lincoln; L., 2000. 6. Martin Rena. Native Connection to Place: Policies and Play American Indian Quarterly. 2001. Vol. 25, № 1. ФЕНОМЕН ГИПЕРТЕКСТА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ Г.Л. Бугон, Е.В. Тиден Саратовский государственный университет Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации В течение последнего времени гипертекст является популярной темой многих конференций по информатике, искусственному интеллекту, психологии, теории обучения. Уже сегодня многие известные фирмы и научные центры развернули обширные научные исследования проблем, связанных с идеей ассоциативной навигации. Быстро расширяется спектр успешного применения гипертекстовых систем во многих сферах науки, техники, экономики, образования. Современные свойства гипертекста делают его притягательным и для преподавателей иностранного языка. Данная статья представляет собой краткое введение в гипертекст, в котором дается его краткая история, некоторые из его определений и особенностей. Многие полагают, что понятие «гипертекст» возникло совсем недавно в связи с бурным развитием компьютерных технологий и глобальной информационной сети Интернет. Однако термин «гипертекст» и его основное свойство были сформулированы впервые в 60-е годы XX века программистом и философом Теодором Нельсоном [1]. Он использовал этот термин для описания документов, которые выражают нелинейную структуру идей в противоположность линейной структуре традиционных книг, фильмов и речи. Более поздний термин «гипермедиа» близок к нему по смыслу, но он подчеркивает наличие в гипертексте нетекстовых компонентов, таких как анимация, записанный звук и видео [2]. Под гипертекстом Т. Нельсон понимает «непоследовательную запись». Он отмечает, что «обычно процесс письма осуществляется последовательно по следующим причинам. Во-первых, потому, что он является производным от речи… которая не может не быть последовательной (так как у нас для этого только один канал), и, во-вторых, потому, что книги неудобно читать иначе как последовательно. Однако мысли образуют структуры, которые не являются последовательными – они связаны многими возможными переходами» [1, 84]. Следует заметить, что информационная структура, которую Нельсон предложил называть гипертекстом, не является чем-то новым, ранее неизвестным. По мнению В. Эпштейна, «нелинейная форма представления знаний является традиционной для религиозных писаний, широко использующих многочисленные сноски, ссылки, комментарии и комментарии на комментарии» [3]. В качестве примера он рассматривает Библию, которая состоит из Книг Старого Завета и Книг Нового Завета. Книги разбиты на «стихи», перенумерованные в пределах каждой Книги без повторений. Каждый стих является целостной сверхфразовой единицей, раскрывающей некоторую микротему. Многие стихи сопровождаются ссылками на другие стихи этой же или других Книг Библии, что позволяет читать ее «нелинейно», выбирая ту или иную последовательность чтения по ссылкам в зависимости от умонастроения и возникающих в процессе чтения очередного стиха ассоциаций. М. Визель в своей статье «Поздние романы Итало Кальвино как образцы гипертекста», в качестве примеров гипертекста приводит полифонические романы Достоевского, «Декамерон» Бокаччо, дилогии Льюса Кэррола про Алису [4]. Все это говорит о том, что персональный компьютер не породил нелинейность, гипертекстуальность и мультимедийность. Элементы гипертекстуальности щедро разбросаны по всей мировой литературе. Но только во второй половине ХХ века они оказались востребованы и смогли перейти на качественно новый уровень. В популярной литературе встречаются различные определения и толкования термина «гипертекст». Приведем лишь два из них: «Гипертекст позволяет связывать текст, аудио, фотографии, чертежи, карты, движущиеся картинки и другие формы информации в осмысленное целое, к которому может осуществляться доступ при помощи системы индексации, ориентированной на конкретные идеи, а не на конкретные слова в тексте» [5]. «Гипертекст можно определить как нелинейную документацию, которая ветвится и взаимосвязывается, позволяя читателю исследовать содержащуюся в ней информацию в последовательности, которую он сам выбирает» [5]. М. Визель приводит как наиболее полное и универсальное следующее определение гипертекста: «Гипертекст – это представление информации как связанной сети гнезд, в которых читатели свободны прокладывать путь нелинейным образом. Он допускает возможность множественности авторов, размывание функций автора и читателя, расширенные работы с нечеткими границами и множественность путей чтения»[4]. В этом определении, по его мнению, представлены три основные характеристики гипертекста. 1. Дисперсность структуры. Информация представлена в виде небольших фрагментов-гнезд, и «войти» в эту структуру можно с любого звена. 2. Нелинейность гипертекста. Читатель отныне волен (вынужден) сам выбирать путь чтения, создавая при этом свой текст. 3. Разнородность и мультимедийность, т.е. применение всех средств воздействия на потребителя-читателя, какие только возможны технически в данной системе – от чисто литературных (выбора повествовательной стратегии и стилистики) через издательские (шрифты, верстка, иллюстрации) и вплоть до самых сложных компьютерных средств воздействия (звук, анимация, отсылка к другим, нехудожественным материалам). Гипертекстовая информационная модель, основанная на гипотезе о том, что переработка и генерация идей человеческим мозгом происходит ассоциативно, получает все большее признание в качестве структуры для эффективного представления и передачи знаний [6, 1–29]. Гипертекстовая система использует электронные и программные средства для преодоления ограниченной линейной природы текста, напечатанного на бумаге. Бумага (плоская среда) хорошо приспособлена для представления только 2-мерного потока информации: линейного и иерархического. Мы читаем последовательно слева направо, сверху вниз, переворачиваем страницы. Гипертекстовая система, содержащая сеть узлов (фрагментов, модулей, фреймов) и заданные на них ассоциативные связи, порождает 3-мерное информационное пространство, что создает информационную среду, адекватную глубинной структуре переработки идей человеческим мозгом. Гипертекстовая система позволяет писателю любого текста (научного, технического, экономического, художественного и др.) записать в явной форме сеть идей (мыслей, тезисов, фрагментов) и открывает читателю прямой доступ к этой сети идей автора. По мнению В. Эпштейна, производительность труда писателя и адекватность восприятия материала читателем при этом возрастают, так как исключаются промежуточные трансформации [3]. Оперируя вербальными и невербальными представлениями, гипертекстовые (гипермедиа) системы позволяют выдавать пользователю («читателю») информацию в наиболее эффективной форме с учетом не только сущности информации, но и индивидуальных психофизиологических особенностей пользователя. Тем самым гипертекстовые системы впервые предлагают инструмент, способный поддерживать процессы ассоциативного мышления, доминирующие в правом полушарии нашего мозга. Основоположник психоанализа Зигмунд Фрейд считал, что метод свободных ассоциаций избавляет или, по меньшей мере, ослабляет воздействие внутренних цензоров на работу подсознания, с которым связана интуиция и творческое озарение. Первое время на подобный способ организации данных возлагались очень большие надежды, так как считалось, что гипертекстовые структуры вытеснят линейные, что научные статьи и даже художественные произведения станут гипертекстовыми и интерактивными и будут писаться только в Сети и т.д. Однако сейчас постепенно становится ясно, что способ организации информации через ссылки кроме удобства доступа (увидел ссылку – щелкнул мышью) имеет несколько существенных недостатков, среди которых низкая наглядность и неочевидность структуры. Существует мнение, что гипертекст «по своей природе, разрушает структуру текстов, которые он использует, и снижает знание до фрагмента информации» [6, 122]. К недостаткам относится и плохая запоминаемость пользователем пройденного пути. Как правило, основной результат сколько-нибудь длительной работы со сложным гипертекстом – ощущение, что ты «потерялся», и желание вернуться к началу пути. Объясняется это тем, что средний человек с трудом запоминает вложенные структуры с уровнем вложенности более трех, а этим количеством уровней никогда не удается обойтись при создании крупных структур данных. Но все эти недостатки не снижают важности гипертекста, в том числе и при обучении иностранному языку, хотя преподавателям необходимо знать и о них. В настоящее время доступность гипертекста притягательна для тех преподавателей, которые хотят разрабатывать свои собственные учебные материалы, но до последнего времени не имели необходимых навыков программирования. В преподавании иностранного языка гипертекст является тем средством, которое позволяет наиболее эффективно применять коммуникативный подход в обучении, так как интерактивность гипертекста дает возможность развития таких навыков, как чтение, аудирование, говорение и письмо. В немалой степени гипертекст способствует и развитию самоконтроля обучающегося. Открытость гипертекстовых систем дает студентам возможность следовать учебному материалу в том направлении, которое лучше всего подходит им. С ростом популярности такого рода систем среди преподавателей иностранного языка встает вопрос о том, как наиболее эффективно использовать его в образовательном контексте, одновременно учитывая его недостатки. Методика использования гипертекстовых систем в преподавании иностранного языка еще не разработана, но потенциальные возможности гипертекста делают такое исследование актуальным и необходимым. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Nelson T. A File Structure for the Complex, the Changing, and the IndeterminateACM 20th National Conference – Proceedings. Cleveland; Ohio, 1965. 2. Microsoft Press: Толковый словарь по вычислительной технике Пер. с англ. М., 1995. 3. http:newsasp.omskreg.ruintellectf27.htm 4. http:newsasp.omskreg.ruintellectf27.htm 5. www.win.tue.n:80wincsisdebracursusreview-1.html 6. Carlson P. A Way of Incorporating User Feedback into Online. Documentation Text, ConText and Hypertext. Writing with and for the Computers. MIT Press series in information systems, 1988.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

  • Межвузовский сборник научных трудов
  • Даньшина В.В., Потапова Т.В. Систематизация глаголов «не движения»
  • (на материале английского и немецкого языков) ……………………………………….. 44
  • Присяжнюк Т.А. Проявление экспрессивности в текстах русскоязычных газет .. 69
  • Александрова Т.И., Соловьева С.К. Преподавание страноведения