Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Л. С. Выготский собрание сочинений




страница49/52
Дата15.05.2017
Размер7.94 Mb.
1   ...   44   45   46   47   48   49   50   51   52

Уже пристальный анализ совершенно нового, ранее неизвестного образования — внутреннего слова — со всеми его морфологическими и функциональными чертами — одна из наиболее значительных заслуг Выготского. Следует отметить, что современная психолингвистика только через несколько десятилетий после смерти автора начала робко подходить к выделению этого важнейшего новообразования.

С указанной точки зрения становятся гораздо яснее отношения между письменной (наиболее развернутой и полной) и устной (допускающей элизии) речью, между монологической и диалогической речью; с указанной позиции постепенно становятся ясными и изменения в предикативной структуре, которая является центральным пунктом высказывания и которую Выготский осветил гораздо полнее, чем независимо от него продолжавшие эту работу лингвисты.

Следует обратиться и к последнему положению Выготского, которое занимает у него особо важное место.

До сих пор мы говорили о двух компонентах слова (или высказывания): его предметной отнесенности и его значении (понимая под последним сложившуюся на определенном этапе развития систему наглядных — ситуационных — или абстрактных — категориальных — связей, выполняющих функцию обобщения и тем самым делающих возможным общение людей друг с другом). Существует, однако, еще третья функциональная сторона слова, не менее важная, чем его предметная отнесенность и его значение. Этой стороной является смысл слова, иначе говоря, то внутреннее значение, которое имеет слово для самого говорящего и которое составляет подтекст высказывания. Слова «Карету мне, карету!», которыми кончается комедия А. С. Грибоедова «Горе от ума», вовсе не означают только, что Чацкий указывает на карету и просит подать ее. Внутренний смысл этого высказывания заключается в том, что Чацкий разрывает с неприемлемым для него обществом, и восклицание героя вовсе не передача конкретного события, а «сгусток смысла», который за ним стоит. Поэтому внутренняя речь не только ступень между первоначальным замыслом и развернутым словесным высказыванием: она является и идиомой, формулирующей смысл, и задача литератора или художника сцены прежде всего сводится к тому, чтобы довести до читающего или слушающего именно этот глубокий смысл высказывания.

Все это приводит Выготского к последнему положению анализируемого труда. За словом стоит не только мысль; мысль не последняя инстанция во всем этом процессе. За словом — цель и мотив высказывания, аффект, эмо-

475


,ПОСЛЕСЛОВИЕ

ция, и без исследования отношения слова к мотиву, эмоции и личности изучение проблемы «мышление и речь» остается незаконченным.

Автору не удалось довести до конца свой план, но соотношение значения и смысла, интеллекта и аффекта за последние годы оставалось в числе центральных психологических проблем, которыми Выготский думал заниматься.

Мы кончаем наши замечания, посвященные работе «Мышление и речь», и можем кратко сказать, чему именно она нас учит.

Утверждая, что значение слова развивается, что оно относительно поздно выделяется из практической деятельности и приобретает затем самостоятельность, вводя человека в совсем новую систему связей и отношений, Выготский позволяет нам совершенно иначе прочесть гётевский тезис: «Вначале было дело», который Гёте противопоставлял библейскому. «Вначале было слово». Выготский повторяет тезис поэта с другим ударением, придающим ему новый смысл: «Вначале было дело». Это означает, что, родившись из практики, слово преобразует ее: «Слово есть конец, который венчает дело».

И второе, стодь же важное положение. Как бы ни было построено слово, на каком бы этапе развития оно ни стояло, оно всегда отражает действительность. Но это отражение действительности на последовательных этапах развития совершенно иное; действительность преломляется через слово, слово становится важнейшим фактором, преломляющим действительность; слово — важнейший процесс, опосредующий отражение действительности. И именно это дает Выготскому основание сказать последнюю фразу, которой он заканчивает работу «Мышление и речь»: «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

IV

«Лекции по психологии», прочитанные Л. С. Выготским в Ленинградском педагогическом институте в 1932 г. (за два года до смерти), печатаются в этом томе непосредственно вслед за его классической монографией «Мышление и речь». Несмотря на то что указанные произведения следуют друг за другом, они отличны в двух отношениях.



С одной стороны, «Мышление и речь» — строго продуманная монография, посвященная одной центральной для психологии теме. «Лекции по психологии» охватывают значительно более широкий круг проблем, включая такие классические проблемы, как восприятие, память и мышление, эмоции, воображение и воля. Естественно, что при таком широком охвате проблем каждая из них (ограниченная пределами одной лекции) не может быть освещена с той детальностью и обстоятельностью, с какой освещается одна проблема, составляющая предмет монографии.

С другой стороны, оба печатающихся произведения резко отличаются и по стилю: первое из них представляет собой детальное, последовательное и развернутое изложение полученного ранее теоретического и экспериментального материала; «Лекции» неизбежно передают лишь общие положения. Автор считает эти положения возможными, хотя некоторые из них могут и не носить характера отчета о проведенной работе и, скорее, являются попыткой наметить путь успешного решения проблемы, который может дать окончательные плоды лишь впоследствии. Именно этим и являются «Лекции по психологии» Л. С. Выготского.

«Лекции по психологии» не обычный курс психологии. Они характеризуются тем, что в основу их положены две взаимопроникающие идеи, в равной мере и в разных вариантах пронизывающие весь читаемый материал/ Эти идеи, занимавшие Выготского в последние годы жизни, есть идеи развития всех высших психических функций (вспомним: «Есть лишь одна наука — история») и идеи, согласно которым взаимоотношение каждой из функций не остается постоянным, но непрерывно меняется, образуя подвижные и изменчивые межфункциональные системы.

476


ПОСЛЕСЛОВИЕ

Рассмотрим, как эти идеи проходят по каждой теме «Лекций».

Лекция о восприятии начинается с классического противопоставления ассоциативного представления о восприятии как цепи взаимосвязанных ощущений и представлений и концепции гештальтпсихологии, понимающей восприятие как акт единого, целостного усмотрения. Однако, как показывает Выготский, обе эти концепции привели к неизбежному тупику: как для ассоциани-стов, так и для представителей гештальтпсихологии восприятие не является процессом, претерпевающим прижизненное развитие и меняющим в этом процессе срою структуру. Внимательное рассмотрение всего богатства фактов восприятия с несомненностью показывает", что такое развитие процесса восприятия существует, что восприятие, на первых этапах выступающее в единстве с движением и образующее единый сенсомоторный комплекс, по мере развития преодолевает это отношение и вступает в связь с другими, более сложными, в том числе и речевыми, процессами, что только изменение межфункциональных отношений восприятия или вхождение его в новые системы может объяснить такие явления, как константность, ортоскопичность, диффе-ренцированность и осмысленность, осознанность и подвижность образов восприятия.

Аналогичным путем идет Выготский в анализе памяти и ее развития в детском возрасте. Известно, что в истории учения о памяти с особенной остротой сталкивались механистические (естественнонаучные) представления о памяти, отчетливо выступавшие у ассоцианистов, и открыто идеалистические представления А. Бергсона, рассматривавшего память как чисто духовную деятельность и противопоставлявшего так называемую память духа памяти тела. Легко видеть в этом случае, что как сама психология, так и стоящие за ней философские концепции приходят к тупику и что на намеченных ими путях решение вопроса о детерминистском формировании высших видов памяти оказывается невозможным. Выготский с убедительностью показывает, насколько бесплодны попытки Э. Блейлера свести память к нейтральному фактору «психоида», как и попытки представителей гештальтпсихологии видеть в законах памяти лишь законы восприятия. И здесь разрешение проблемы представляется Выготскому как путь прослеживания последовательного развития процесса, в котором память вступает в новые межфункциональные отношения, включаясь в деятельность речи и вырабатывая при этом новые функциональные системы. Для ребенка мыслить — значит вспоминать, для взрослого вспоминать — значит мыслить. В этой формуле с предельной отчетливостью отражен уже сформулированный Выготским принцип развития как изменения межфункциональных отношений, как формирования новых функциональных систем.

Лекция о мышлении и его развитии в детском возрасте — одна из наиболее сложных лекций данного курса. Не исключено, что это объясняется как большой сложностью проблемы, так и тем, что именно по этой проблеме автор располагал наиболее обширным материалом. Лекция показывает всю безуспешность попыток ассоцианистов выводить мышление из цепи ассоциаций. Эта цепь осложняется персеверативными тенденциями удержать один из членов ассоциативного ряда. Естественно, что такая попытка (а другой форме выступающая у бихевиористов) не может сделать ни шага к уяснению того, откуда появляется осмысленность — центральная особенность мышления. К столь же отчетливому тупику приводит и вюрцбургская школа, указывающая, что осмысленность привносится в мышление первичным свойством духовного мира. Наконец, Выготский показывает, что аналогичный тупик ожидает и представителей гештальтпсихологии, отождествляющей законы мышления с законами восприятия.

Все это заставляет Выготского обратиться к проблеме отношения мышления и речи (проблеме, которую через 30 лет после его смерти стала разрабатывать психолингвистика). В попытках решить эту проблему он видит основной недостаток: как мысль, так и слово обычно представлялись либо нсза-

477

ПОСЛЕСЛОВИЕ



висимыми, либо тождественными процессами, но всегда процессами, отношение которых остается неизменным на протяжении всего развития ребенка. Только введение понятия «значение слова» и положения о том, что значение слова развивается, позволяет Выготскому наметить пути преодоления кризиса, разобрать сложную диалектику внешней (фазической) и внутренней (семантической) сторон речи и показать, как развитие речевой деятельности, которое начинает использовать сложное по структуре значение слова, может привести к решению вопроса о развитии детского мышления и его изменчивом, системном строении, одновременно порождая несравненно более глубокий анализ окружающего мира и несравненно большую свободу движения мысли. Пусть этот раздел остается только намеченным; пусть вопрос об объективных формах деятельности, приводящих к развитию полноценного значения (в котором непосредственные компоненты отступают на задний план, в то время как системы отвлеченных связей начинают доминировать), остается открытым. Путь, который наметил Выготский в этой лекции, несомненно остается продуктивным.

Три следующие лекции носят, скорее, теоретический характер, отражающий ранее проведенные исследования.

В лекции об эмоциях Выготский решительно критикует тот узкобиологический подход к эмоциям, которые в курсах психологии, как правило, обсуждались с натуралистической, а не с психологической позиции. Давая резкую критику периферической теории эмоций, выдвинутой У. Джемсом и Н. Н. Лан-ге, Выготский показывает вместе с тем, что и центральная теория эмоций, обоснованная У. Кенноном, фактически не подводит к анализу психологических механизмов высоких эмоций, что эти механизмы могут быть вскрыты лишь при анализе тех отношений, которые создаются между эмоцией и строением деятельности. Наблюдаемые сдвиги эмоциональных переживаний с успешным или неуспешным окончанием деятельности (Endlust) к самому протеканию деятельности (Funktionlust) и, наконец, к предвосхищению деятельности (Vorlust) рассматриваются Выготским как модель будущего системного подхода к возникновению эмоциональных состояний, к различному строению деятельности. Учение о системном строении эмоции во времена Выготского еще не было создано; однако его эскизно намеченные положения были существенным толчком для дальнейших попыток построения этого раздела психологии.

Столь же эскизный характер носит и лекция о воображении. Показывая, что проблема воображения в классической психологии либо целиком сводилась к проблеме памяти (воспроизводящее воображение), либо оно трактовалось как проявление первичного, духовного начала (творческое воображение), Выготский и здесь пытается связать воображение со строением деятельности человека, в частности с его речевой деятельностью, с развитием значения слова, которое, с одной стороны, отражает реальность, а с другой — освобождает сознательную деятельность человека от полной зависимости от непосредственно воспринимаемой реальности. И здесь диалектика соотношения восприятия, памяти и речевого обобщения представляется Выготскому ключом к системному анализу процессов воображения и его развития. Аналогичный характер носит и последняя лекция Выготского, посвященная проблеме воли. Автор показывает всю неприемлемость как гетерогенных теорий (у Выготского — гетерономных), сводивших волевой акт к ассоциациям между представлениями и действиями и наличием обратной связи, при которой конечное действие может по ассоциации вызвать соответствующее представление, иногда кажущееся истоком свободного волевого акта, так и теорий, сводивших волевой акт к аффекту. Все эти теории, как бы неадекватны они ни были, имеют ту положительную сторону, что являются первыми попытками детерминистически подойти к объяснению волевого акта, упуская, однако, из виду его самые существенные черты Одновременно Выготский считает полностью неприемлемыми и автономные теории, согласно которым

478

ПОСЛЕСЛОВИЕ



волевой акт есть проявление первичной, или подсознательной, активности человеке или его непосредственно духовного усилия. Приближаясь к описанию волевого акта (это описание совершенно упускалось из виду первыми группами теорий), Выготский отчетливо видит тот тупик, к которому приводит такой идеалистический подход к волевым действиям человека.

В то время когда Выготский читал лекции, в психологии еще не было альтернатив к обеим только что указанным теориям, и, естественно, автор делал лишь рабочие попытки искать выход из создавшегося кризиса. В частности, Выготский рассматривал теорию К. Левина, который выводит волевой акт из затруднения, создавшегося в деятельности, и указывает на него как на источник обращения субъекта к социальному вспомогательному средству, придающему условный стимулирующий характер какому-либо внешнему раздражителю. В результате человек подчиняет свое действие этому условно созданному стимулу типа: «Когда стрелка часов дойдет до цифры 12, я встану».

Характерно, однако, что в этом примере Выготский видел проявление некоего общего механизма — использования человеком по отношению к самому себе тех средств, которые применяет к нему другой человек. Указание на социальный источник волевого акта принадлежит поэтому к одному из важнейших положений Выготского.

V

Мы закончили анализ работ, включенных во второй том Собрания сочинений Л. С. Выготского. В заключение еще раз кратко выделим то существенно общее, что проходит красной нитью через все эти работы и объединяет их. Мы имеем в виду методологию Выготского, тот новый ракурс рассмотрения психических явлений, который он сумел внести в научную психологию. В его «методологии можно выделить (и Выготский сам неоднократно выделял) две важнейшие черты, так тесно связанные, что в сущности каждая из них представляет собой оборотную сторону другой. Это целостность и историзм. Целостность для Выготского означала необходимость поиска сложно структурированных единиц психической деятельности, причем структура определяется всем ходом их формирования в онто- и филогенетическом развитии. Историзм для Выготского означал раскрытие истории формирования исходных клеточек, единиц психики.



Л. С. Выготский не дал, да это едва ли и возможно в принципе, универсального алгоритма поиска единиц психики. Он дал лишь одно чрезвычайно важное указание в этом отношении: такие единицы должны включать в себя противоположные моменты в диалектическом единстве. Наряду с этим он дал и исключительно важные конкретные примеры поиска и нахождения таких единиц (в частности, в случае диагностики умственно отсталого ребенка он получил принципиально новые результаты, прежде всего потому, что искал новые единицы анализа, где интеллектуальные и аффективные стороны слиты воедино). Выготский не дал и универсального рецепта применения исторического метода в психологии, но все его творчество может рассматриваться как образец такого применения. Приложив исторический метод к проблеме образования понятий, он построил новую типологию понятий, решил ряд кардинальных проблем психологии мышления и обучения; приложив исторический метод к проблемам локализации, он вышел к первоистокам новой отрасли науки — нейропсихологии и т. д. Самое же важное с точки зрения внутренней логики и гомогенности творчества Выготского: на каждом этапе приложения исторического метода он неизменно искал новые единицы психического.

Методология Выготского, целостность и историзм его подхода — краеугольные камни его творчества — являются для нас непревзойденными образцами и сегодня. Именно в них залог актуальности и конструктивности его идей.



А. Р. Лурия

КОММЕНТАРИИ

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

1. Работа опубликована в 1934 г. Это наиболее известное произведение Л. С. Выготского, в котором он подвел итоги своему научному творчеству и однопременно наметил новые перспективы.

История создания книги такова. В конце 1933 г.— начале 1934 г. первый круг исследований, проводившихся Выготским и его сотрудниками (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. С. Сахаров, Ж. И. Шиф, Л. И. Бо-жович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, И. М. Соловьев, Л. В. Занков, Е. И. Пашковская и др.) в рамках культурно-исторической теории, был за-зершен. Лежавшая в основе теории гипотеза опосредования высших психических функций «психологическими орудиями» была проверена на материале большинства психических функций (память — см.: А. Н. Леонтьев. Развитие памяти. М., 1931; внимание —см.: Л. С. Выготский. Проблема культурного развития ребенка. — Педология, 1928, № 1; мышление — см.: Л. С. Сахаров. О методах исследования понятий. — Психология, 1930, т. 3, вып. 1; Ж-И. Шиф. Развитие научных понятий у школьника. М., 1935. Основные материалы последней работы были получены под руководством Л. С. Выготского в 1932 г.). Возникла потребность подвести итоги проделанной работы, наметить перспективы. К этому побуждали и внешние обстоятельства. Прежде единая «группа Выготского» разделилась. А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л.. И. Божович п некоторые другие перешли в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где начали разрабатывать собственную теоретическую программу. В связи с этим, а также в связи с резкой критикой, которой тогда же^ подверглись основные положения культурно-исторической теории, Выготский считал необходимым ясно эксплицировать основные положения своей теории. Этим целям должны были служить его рукопись 1931—1932 гг. «История развития высших психических функций» (часть I опубликована в 1960 г. в кн.: Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов; часть II впервые печатается в третьем томе настоящего Собрания сочинений), намечавшаяся в 1933—1934 гг. конференция по основным проблемам теории Выготского (см.: Л. С. Выготский. Из неизданных материалов. — В кн.: Психология грамматики. М., 1968), но главным образом его работа «Мышление и речь».

С композиционной точки зрения «Мышление и речь» — собрание статей Выготского, которые можно рассматривать как законченные произведения, объединенные проблемами, методами и результатами решения. Первой была написана статья «Генетические корни мышления и речи» (см.: Естествознание и марксизм, 1929, № 1), которая, как и примыкавшая к ней статья <:К вопросу об интеллекте антропоидов в связи с работами В. Келера» (см.: естествознание и марксизм, 1929, № 2), была посвящена принципиально вяжпому для автора вопросу — анализу основных положений Келера в соотнесении с основными положениями культурно-исторической теории. Эта статья составила четвертую главу работы «Мышление и речь». Ранее опубликованная статья Выготского «Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже» (как предисловие к книге Ж- Пиаже «Речь и мышление ре-

480

КОММЕНТАРИИ



бенка») составила вторую главу произведения «Мышление и речь». Анализ теории Пиаже имел для Выготского не менее принципиальное значение, чем анализ работ Келера. Наконец, пятая глава «Экспериментальное исследование развития понятий» близка и к работе ученика Выготского Л. С. Сахарова «О методах исследования понятий», и к докладу Выготского в Ленинградском педагогическом институте 20 мая 1933 г. «Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте» (см.: Л. С. Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935).

Остальные главы работы «Мышление и речь», как указывает в авторском предисловии сам Выготский, написаны впервые специально для этой книги, законченной в 1934 г. Переиздана работа была в 1956 г. в кн.: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. В 1962 г. эта книга была переведена на английский язык и издана с предисловием Дж. Брунера и послесловием Ж. Пиаже в США. С тех пор она многократно переиздавалась на многих иностранных языках. В настоящем Собрании сочинений за основу взято издание 1956 г., подготовленное А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, а также дочерью Л. С. Выготского Г. Л. Выгодской.



  1. Вюрцбургская школа направление в исследовании психологии мышления, образовавшееся в начале XX в. в психологическом институте г. Вюрцбурга (Германия). Основатель — О. Кюльпе, наиболее известные представители — Н. Ах, К. Бюлер. В философском плане опиралось на феноменологию Ф. Брентано и Э. Гуссерля. В собственно психологическом отношении выступала против господствовавшего в конце XIX в. представления ассоцианизма о том, что мышление сводится к комбинации представлений по законам ассоциации. Согласно представлениям вюрцбургской школы, возможно безобразное мышление: переживаются не образы, а отношения и целевые установки. В вюрцбургской школе был разработан ряд методик (по типу рафинированного самонаблюдения) для изучения мышления, получены многочисленные факты. По философско-методологическим предпосылкам вюрцбургская школа была очень далека от Выготского, конкретные же методики, разрабатывавшиеся в ней, оказали на него несомненное влияние. В первую очередь это относится к методикам H. Axa (подробнее об этом см. главы пятую и седьмую настоящей работы).

  2. Идея двух методов анализа («по единицам» и «по элементам») принадлежит к числу излюбленных идей Выготского. Впервые она вместе с характерным примером о разложении молекулы воды на атомы водорода и кислорода была высказана еще в «Психологии искусства» (1923).

  3. Ассоциативная психология/ ассоцианизм — направление, господствовавшее в философской и психологической науке Европы в XVII—XIX вв. (Т. Гоббс, Б. Спиноза, Дж. Локк, Д. Беркли, Д. Гартли, Д. Милль, А. Бэн и др.)- Включало множество разных течений и разновидностей, в частности материалистический (Гартли) и идеалистический (Беркли) ассоцианизм. Как конкретно-научное течение начало разрабатываться в психологии в XIX в. Для всех разновидностей ассоцианизма характерно наличие единого принципа — ассоциации, через который объяснялись различные психические процессы (память, внимание, мышление и т. д.). Было выявлено несколько типов ассоциаций: по смежности, сходству и др. XX век начался для психологии как век кризиса ассоцианизма, когда против ассоциативной концепции выступил ряд новых направлений. К моменту создания работы «Мышление и речь» кредит ассоциативной психологии был окончательно подорван.

5. Фонология — раздел языкознания, изучающий строение и функциони
1   ...   44   45   46   47   48   49   50   51   52