Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Л. С. Выготский собрание сочинений




страница48/52
Дата15.05.2017
Размер7.94 Mb.
1   ...   44   45   46   47   48   49   50   51   52
Глава «Генетические корни мышления и речи» имеет центральное, ключевое значение. В большом числе исследований высказывалось предположение, что генетические корни мышления тесно связаны с речью, что слово всегда является носителем понятия, лежащего в основе мышления, что принципиально отношения между мышлением и речью остаются неизменными на последовательных этапах развития. Л. С. Выготский со всей решительностью отверг это положение и показал, что развитое мышление человека имеет два независимых корня, один из которых уходит в глубину практического действия животного, а другой — в применение речи как средства общения. На этот вывод Выготского полностью уполномочивали те данные, которые к тому времени накопились в психологии. Так, еще к началу 20-х гг. твердо установили, что антропоидные обезьяны, наблюдавшиеся в опытах В. Келера, способны совершать достаточно сложные, интеллектуальноподобные действия: животные анализировали наглядную ситуацию, улавливали ее наглядные связи и оказывались в состоянии решать относительно простые действенные задачи. Однако в звуках, отражавших эмоциональное состояние животных (удовольствие и неудовольствие, устрашение или призыв), нельзя было уловить даже намеков на обозначение отдельных предметов; аффективные звуки антропоидов имели совершенно иную функцию, чем слова человеческого языка, каждое из которых обозначает какой-либо предмет, отражает связи и отношения . Следовательно, как указывал Выготский, имеются доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так же как имеются аффективные, доинтел-лектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Подобное утверждение привело Выготского к высказываниям, имеющим двойной характер. С одной стороны, ему стало ясно, что корни интеллекта нужно искать не в абстрактных логических операциях, выражаемых в языке,. а в реальной деятельности животного и что звуки, характеризующие поведение животного, имеют совсем иное функциональное значение и входят в совершенно ин>ю систему, чем интеллектуальное действие. С другой стороны, ему стало ясно, что, наряду с теми формами развития, которые идут по «чистым линиям» (обеспечивающим созревание какого-либо задатка), существуют и формы развития, идущие по «смешанным линиям», и именно последнее заставляет искать тог период, когда мышление становится речевым и речь включается в практическое решение задач, получая тем самым новые функции. Уже здесь Выготский приходит к положению, которое он не устает повторять дальше. Если Гете предложил заменить библейское изречение: «Вначале было слово» — другим: «Вначале было дело», — то Выготский предлагает изменить акценты в этом предложении, выделяя первое слово: «Вначале было дело», заставляющее искать, как объединение «дела» и «слова» обеспечивает возникновение тех высших форм речевого мышления, которые придают человеческому «делу» принципиально новые черты, выводят его далеко за пределы наглядно воспринимаемой ситуации и превращают человека из «раба зрительного поля» в его хозяина. Естественно, что все это толкает Выготского на следующий шаг — более пристальное изучение того пути, который проходит значение слова, этот, по его выражению, «микрокосм человеческого сознания» а вместе с тем элементарнейшее средство отражения действительности. Этот шаг приводит Выготского к решающим опытам, результаты которых впоследствии принесли их автору мировую известность. Опыты над формированием у антропоидных обезьян звуков или изображений, приобретающих известное значение и обозначающих предмет, не пошли дальше искусственных экспериментов и не оправдали высказанного авторами положения. 469 ПОСЛЕСЛОВИЕ Если — как было показано рядом исследователей — практическое действие животного и элементарное действие ребенка с помощью орудий (Werkzeugdenken) имеет свою историю, этапы своего формирования и свою изменяющуюся психологическую структуру, то нельзя ли проследить аналогичный процесс с самим словомосновной единицей языка, которое в зрелом виде выражает понятие, тем самым создавая новые основы для развития мышления Этот вопрос освещен Выготским в главе «Экспериментальное развитие понятий». Издавна известно, что единицей речи является слово, что оно обозначает предмет, а на более сложных ступенях развития выражает известное отвлеченное понятие. Однако, несмотря на значительное число исследований, посвященных этому вопросу, сам процесс развития значения слова оставался в стороне. Предполагалось, что значение слова всегда неизменно (ведь казалось очевидным, что слово «стул» или слово «яблоко» означает для ребенка и взрослого одну и ту же вещь) и что весь процесс развития речи связан лишь с обогащением и расширением словаря и приобретением новых отвлеченных слов, которые выражают известные понятия. Такой подход к психологии слова казался Выготскому необоснованным и утверждение, что ребенок просто «врастает в культуру», приобретая все новые и новые слова, неубедительным. Выготский считал необходимым противопоставить как ассоциативному подходу к выработке обобщенного значения слова путем проб и ошибок, так и явно идеалистическому представлению о том, что отвлеченное значение слова непосредственно привносится подростку, принципиально иной подход, отражающий драматический процесс развития понятия. Выготский считал важнейшей задачей проследить тот реальный психологический процесс, в результате которого слово теряет диффузный субъективный характер и становится подлинным орудием для отражения всех сложнейших связей и отношений, в которые могут вступать обозначенные словом предметы. И если Выготский сейчас получил признание в мировой литературе, то это произошло в значительной мере в связи с тем, что ему удалось разрешить поставленную им задачу. Первый шаг, который он делает, сводится к четкому отграничению двух основных сторон, или основных функций, слова. С одной стороны, слово всегда указывает на отдельный предмет (действие или качество), замещает его, или, согласно известному русскому лингвисту А. А. Потебне, служит его представлением. Эту функцию слова Выготский с основанием назвал предметной отнесенностью слова. Тот факт, что предметная отнесенность слова идентична у ребенка-и взрослого («стул» — всегда стул, «окно» — всегда окно), свидетельствует, что она является одной из важнейших функций слова; однако этот факт легко закрывает глубокие изменения, которые претерпевает содержание слова в развитии ребенка. Наряду с функцией предметной отнесенности Выготский выделил и вторую, гораздо более сложную функцию слова — функцию значения. Именно эта сторона слова и претерпевает в процессе развития речи ребенка глубочайшие преобразования. Под значением Выготский понимал следующее: слово не ограничивается указыванием на определенный предмет; вместе с этим оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его. «Чернильница» есть не только прямое указание на предмет, стоящий на столе; это — указание на то, что данный предмет имеет отношение к цвету или краске (черн-), что он относится к другим предметам, имеющим орудийное значение (суффикс-ил), что этот предмет является вместилищем, таким же, как сахарница, пепельница (суффиксы н-иц). Следовательно, слово, с одной стороны, не только указывает на предмет, но проделывает сложнейший анализ этого предмета, анализ, сформированный в кодах языка в процессе общественной истории. Л. С. Выготский называет эту часть слова частицей. — Примеч. ред. 470 ПОСЛЕСЛОВИЕ С другой стороны, слово вводит предмет в определенную систему связей, и «огород» неизбежно вызывает такие связи, как «земля», «грядка», «огурцы» и т. д., а иногда относится и к более отвлеченной системе категорий, таких, как «сельское хозяйство», «растительная пища», «товарная стоимость» и т. д. Наконец —как на это указывал В. И. Ленин —всякое слово (речь) уже обобщает (т. 29, с. 246): говоря «стол», мы имеем в виду любой стол, говоря «часы» — любые часы и т. д. Выделение значения слова как той системы связей, которые за ним скрываются и которые^ вызываются им, — важнейший шаг лингвистики, психологин и психолингвистики. Выготскому удалось установить главное: если предметная отнесенность слова может сохраняться на разных этапах психического развития идентичной, то значение слова (т. е. внутренняя семантическая структура) развивается. Чтобы доказать развитие значения слова, Выготский применил оригинальный метод, разработанный им вместе с Л. С. Сахаровым. Этот метод позволял одновременно вынести наружу те системы связей, которые стоят за словом, и проследить процесс формирования понятия. Метод состоит в том, что искусственные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам, имеющим комплекс признаков (например, «РАС» означает маленькие и плоские, «ГАЦУН» — большие и высокие предметы и т. д.). Испытуемому дают картонные фигуры, на нижней стороне которых написано соответствующее слово. Одну из фигур открывают и предлагают ребенку выбрать все фигуры, которые обозначаются этим же словом. Если выбор совершен неудачно, опыт продолжают и ребенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могут обозначаться этим искусственным словом. Описанная методика привела к исключительно важным результатам и показала, что значение искусственного слова строится на последовательных этапах развития ребенка по-разному, входя в совершенно неодинаковые психические системы. Так, на ранних этапах ребенок игнорировал данное ему слово и выбирал предметы по случайному признаку, показывая тем самым, что слово либо не имеет для него существенного значения, либо его значение синкретично и диффузно. На следующем этапе развития слово уже приобретало свое функциональное значение, но еще далеко не носило характера отвлеченного понятия. Ребенок подбирал к указанному ему большому зеленому треугольнику, обозначенному соответствующим словом, либо все зеленые, либо все треугольные, либо все большие фигуры. Создавалось впечатление, что вокруг искусственного слова «ГАЦУН» образуется целая семья, каждый член которой входит в группу на своих основаниях (зеленый квадрат — по признаку цвета, синий треугольник — по признаку формы, так же как Иван входит в семью потому, что он брат Петра, Ольга — потому, что она жена Петра, Николай — потому, что он его сын, и т. д.). Иногда этот комплекс мог приобретать цепной характер, формируя цепь, каждый следующий член которой сохранял связь по тому или иному признаку лишь с предшествующей фигурой, теряя связь с исходной. На дальнейших ступенях развития картина менялась, и ребенок начинал выделять основной признак предмета, подводя этот признак под известную категорию. Выготский обозначал эту стадию как стадию псевдопонятий, потому что результаты обнаруживали свое подлинное лицо легким соскальзыванием на побочные признаки. Наконец, сравнительно поздно, уже в школьном возрасте, весь процесс классификации принципиально менялся и начинал состоять из выделения признака, создания гипотетической категории, имеющей свое словарное определение и приводящей к подлинному речевому (вербально-логическому) мышлению. Опыты, проведенные Выготским, не только показали, что значение слов развивается, но и позволили проследить сам процесс формирования понятия, который раньше протекал в непосредственном плане и лишь затем начинал опираться на отвлеченное, категориальное значение слов. Путь развития значения слова от диффузного к наглядному (ситуации онному) и далее к категориальному (вербально-логическому) был уже в даль- 471 ПОСЛЕСЛОВИЕ нейшем, после смерти автора, прослежен многими исследователями как мышления ребенка, так и мышления людей, стоящих на различных этапах культурного развития. Было отчетливо показано, как последовательно формируется значение слова — этого основного орудия отражения реальности. II . Таким образом, рассмотренная глава работы «Мышление и речь» впервые обосновывает тезис, что значение слов развивается, и подводит нас вплотную к характеристике основных этапов развития понятий. Следующая и самая большая по объему глава «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» анализирует более частный вопрос (развитие научных понятий), но вместе с тем неизмеримо расширяет контекст всего труда Выготского, обращаясь к тому, что именно вносит наиболее высокая форма понятия в сознание ребенка и в какие именно отношения вступают основные факторы формирования сознания — развитие и обучение. Именно это позволяет сказать, что в указанной главе с большой широтой раскрываются основные фи-лософско-психологические и практические взгляды Л. С. Выготского. Известно, что еще до работ Выготского психологи были склонны различать два основных вида понятий, которые формируются в процессе развития ребенка. Одни из них, нередко обозначаемые как спонтанные (Выготский предпочитает называть их житейскими), формируются в непосредственной практической деятельности ребенка, они возникают еще в дошкольном возрасте. К таким понятиям можно отнести понятия «дом», «собака», «брат» и т. д. Другие понятия часто обозначались как неспонтанные (Выготский предпочитает называть их научными). Они возникают лишь в процессе обучения и появляются в школьном возрасте. К ним можно отнести понятия «прямая линия», «закон Архимеда», «классовая борьба» и т. д. Возникали вопросы: развиваются ли эти виды понятий по одним и тем же законам Имеют ли они одинаковую психологическую структуру И наконец, играют ли они одинаковую роль в дальнейшем психическом развитии ребенка Когда Выготский писал работу «Мышление и речь», в психологии не было однозначного ответа на эти вопросы. Одни авторы считали, что законы, по которым развиваются житейские и научные понятия, одинаковы, что научные понятия усваиваются тогда, когда их житейские эквиваленты оказываются достаточно созревшими, и что дальнейшее овладение ими протекает по одним и тем же законам. Научный анализ различий в психологическом строении житейских и научных понятий не был проведен, а вопрос о роли обоих видов понятий в дальнейшем психическом развитии ребенка не был даже поставлен. Можно с уверенностью сказать, что труд Выготского «Мышление и речь», так же как и его работа «Развитие высших психических функций», вошедшая в третий том Собрания сочинений, был первой попыткой подойти к решению указанных вопросов с достаточной глубиной и принципиальностью. Уже первое приближение к анализу обоих видов понятий показывает, насколько глубоки их различия по генезису, психологической структуре и функции. Житейские понятия возникают в результате непосредственного, индивидуального, наглядного опыта ребенка, за которым стоит наглядно данная, образная действительность. Научные понятия вносятся школой, учителем, и за этими понятиями, как правило, вовсе не стоит наглядный, индивидуальный опыт ученика. Житейские понятия хорошо известны ребенку (он знает, что такое «дом», «собака», «брат»), и ребенок достаточно хорошо умеет практически пользоваться ими; однако, как показывают наблюдения, он еще не может словесно определить эти понятия. Житейские понятия далеко не сразу входят в состав его сознательной практики. Научные понятия характеризуются противопо- 472 ПОСЛЕСЛОВИЕ ложными чертами: они вносятся учителем словесно даже тогда, когда у ученика еще нет стоящего за ними конкретного опыта. Поэтому ученик легко может словесно сформулировать научное понятие, но это еще не означает, что он может адекватно владеть им. Житейские понятия, употребляемые ребенком в практике, могут оставаться непроизвольными (понятие «собака» вовсе не возникает в результате какой-либо специальной деятельности и может употребляться без осознания его словесного значения). Научные понятия, вносимые школой, обязательно не только сознательные, но и произвольные; они всегда являются предметом определенной теоретической деятельности, продуктом специальной работы над ними (их определения, противоставления и т. д.). Наконец, существует и еще одна, едва ли не самая важная черта, отделяющая эти два типа понятий. Житейское понятие включает отражаемый им предмет в определенную наглядную, жизненную- ситуацию, но совершенно не обязательно вводит его в определенную логическую систему. Наоборот, основная черта научного понятия та, что оно обязательно вводит обозначаемый им предмет в систему логических категорий и противопоставлений: прямая линия противопоставляется кривой, капитализм — социализму и т. д. Все это говорит о том, что житейские и научные понятия отличаются не только по происхождению, но и по психологической структуре. Житейские, практические понятия отражают действительность, но система скрытых за ними связей может оставаться неосознанной. Научные понятия, являясь клеточкой определенной системы, не только формируются их речевым определением, но всегда являются осознанной системой связей и отношений, в которые они включены. Противопоставление житейских и научных понятий вовсе не ограничивается приведенными нами примерами; оно распространяется и значительно дальше. Устная речь ребенка — практическая житейская деятельность: она отражает предмет, желание, переживание. Ребенок, пользуясь устной речью, вовсе не обязательно осознает ее строй и составляющие ее компоненты (именно поэтому на вопрос, сколько слов в предложении: «В комнате 12 стульев»,— ребенок без колебаний отвечает: «12»). В отличие от устной письменная речь имеет совсем иное строение: ее предметом сначала являются изолированные звуки (вовсе не осознаваемые ребенком в его устной речи), изображаемые буквами; затем — слоги и морфемы, потом — лексемы и синтагмы. Все эти компоненты, неосознаваемые в устной речи, осознаются и произвольно применяются в письменной. То же самое можно сказать и о счете. Владея практически житейским счетом, ребенок еще не осознает его правил и ограничивается конкретными предметами; при переходе к алгебре именно конкретные предметы отступают на задний план и объектом сознания, произвольной деятельности становятся основные формальные законы счетных операций. Можно с полным основанием сказать, что во всех первых формах упомянутых видов деятельности мы сталкиваемся с практическими действиями, во всех последних формах — с теоретическими действиями, имеющими совсем иной предмет и совсем иное психологическое строение. Противоставление житейских и научных понятий, на котором Выготский столь подробно останавливается в разбираемой главе его работы, является лишь частной моделью, на которой особенно отчетливо выступает противопоставление спонтанного и произвольного, неосознанного и осознанного, несистемного и системного в психической деятельности. Остается, однако, последний вопрос, которому Выготский уделяет особое внимание. Это вопрос о динамике (точнее, диалектике) развития научных и житейских понятий. Как уже было сказано, этот вопрос решался неодинаково различными психологами, и если одни полагали, что спонтанное развитие ребенка должно достичь известной зрелости, чтобы стало возможным усвоение научных понятий (вряд ли дошкольника можно учить алгебре), и что обучение должно следовать развитию, плестись в хвосте развития, то другие исследователи считали оба процесса идущими параллельно и лишь взаимодействующими друг с другом. 473 ПОСЛЕСЛОВИЕ Тот существенный вклад, который Выготский внес в решение этого вопроса, заключался в следующем: нет и не может быть единого и постоянного отношения между развитием и обучением; естественно, что спонтанное развитие житейских понятий делает ребенка готовым к усвоению научного понятия; однако и изучение научных понятий вносит огромный вклад в дальнейшее психическое развитие ребенка, вводя его отражение действительности в известные системы, делая процессы его умственной деятельности сознательными и произвольными. На эту сторону дела, на забегающее вперед влияние научных понятий на житейские до Выготского обращалось недостаточное внимание. И именно Выготскому принадлежит заслуга выделения рационального зерна в формальном обучении, указание на то влияние, какое вносит формальное усвоение научных понятий в прежде имевшиеся житейские представления ребенка, на коренную перестройку его отражения действительности, на создание тех психологических новообразований, к которым само спонтанное развитие ребенка никогда бы не пришло. То, что ребенок сегодня может сделать с помощью учителя, говорит Выготский, завтра он сможет сделать сам, и идея о зоне ближайшего развития, которую ученый сформулировал в анализируемой работе, — одна из наиболее продуктивных идей автора. Значение только что разобранной главы не остается в пределах чисто теоретических рассуждений. В ней заложен фундамент для научно обоснованной перестройки обучения, для сдвига многих привносимых учителем понятий в детский сад, для новой по тому времени идеи начинать обучение в школе не с самого конкретного, а с общего, отвлеченного, которое только и может перестроить житейские понятия и проложить путь для овладения теоретической деятельностью и для развития сложных форм категориального мышления. За 48 лет, прошедших со дня смерти Выготского, многие его последователи претворили в жизнь предначертания ученого и убедительно показали, к каким большим последствиям приводят идеи Выготского для рационального пересмотра педагогической науки и практики. III Только что рассмотренная глава ставит задачу более отчетливой разработки проблемы значения слова, понимая его как обобщение и прослеживая последовательные этапы его восхождения от обобщения наглядной ситуации к введению его в систему логических значений, обладающих разной степенью общего и обеспечивающих свободу движения мысли. Во всем этом анализ значения слова в его генетическом аспекте приближает нас к генетической логике, или, как говорит сам автор, к экспериментальной философии тех последующих этапов, которые проходит слово, обобщающее внешнюю действительность. Иное направление имеет последняя глава, которую Л. С. Выготский назвал «Мысль и слово». Глава обращена к внутренним механизмам формирования значения слова, и прежде всего к остававшемуся тогда совершенно неизученным вопросу об отношении значения и смысла. В равной мере отвергая как представление ассоцианизма, согласно которому мысль является не чем иным, как цепью наглядных или словесных ассоциаций, так и восходящее к платоновским идеям представление чистой мысли, которая только воплощается в слове, приобретает словесную форму, подобно человеку, надевающему пальто, Выготский предлагает исходить из другого, гораздо более сложного представления. Согласно Выготскому, мысль есть лишь первоначальный, иногда еще недостаточный замысел, который отражает общую тенденцию субъекта и который не воплощается, а совершается, формируется в слове. Этим утверждением слову придается совсем новая, ранее не описанная функция, а процесс порождения мысли как словесного высказывания при- 474 ПОСЛЕСЛОВИЕ обретает несравненно более сложный и динамичный, изменчивый характер. К психологическому анализу этого процесса и обращается Выготский. Констатируя, что мысль и слово идут в противоположных направлениях: мысль — от общего к частному, а слово — от частного к общему, констатируя несовпадение грамматического подлежащего и грамматического сказуемого с внутренним строем высказывания, Выготский принужден ввести в процесс формирования мысли в развернутом высказывании новый компонент, который приобретает в этом процессе центральное значение. Таким компонентом является внутренняя речь или внутреннее слово, еще сокращенное и аморфное по строению, предикативное по функции, но уже таящее в себе все возможности уточнить мысль, материализовать ее и довести до полного, развернутого высказывания. Родившись во внешней, затем в эгоцентрической речи, но сохраняя при этом все функции общения, внутренняя речь, отражающая то, что хочет высказать субъект, одновременно выделяет в потенциальном высказывании его центральные звенья и становится мощным средством формирования развернутой речи. Эгоцентрическая речь с последующим переходом ее во внутреннюю речь, говорит Выготский, означает не отмирание речи, а порождение новой формы речи, создающей необходимые условия для дальнейшего развернутого высказывания.
1   ...   44   45   46   47   48   49   50   51   52