Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Л. С. Выготский собрание сочинений




страница21/52
Дата15.05.2017
Размер7.94 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   52

Практическая сторона рассматриваемого противоречия состоит в невозможности применить результаты изучения спонтанных понятий ребенка к процессу развития его неспонтанных понятий. С одной стороны, как мы. видели, неспонтанные понятия ребенка, в частности понятия, складывающиеся в процессе школьного обучения, не имеют ничего общего с собственным процессом развития детской мысли; с другой стороны, при решении всякого педагогического вопроса с точки зрения психологии делается попытка перенести закон развития спонтанных понятий на школьное обучение. В результате, как это мы видим в статье Пиаже «Психология ребенка и преподавание истории», получается заколдованный круг. Если действительно, говорит Пиаже, воспитание исторического понимания ребенка предполагает наличие критического или объективного подхода, предполагает понимание взаимозависимости, понимание отношений и стабильности, — ничто не в состоянии лучше определить технику преподавания истории, чем психологическое изучение спонтанных интеллектуальных установок детей, какими наивными и малозначительными они бы нам ни казались с первого взгляда (J. Piaget, 1933). Но в той же статье, которая заключается этими словами, изучение спонтанных интеллектуальных установок

197

Л. С. ВЫГОТСКИЙ



детей приводит автора к выводу, что детской мысли чуждо именно то, что составляет основную цель преподавания истории— критический и объективный подход, понимание взаимозависимости, понимание отношений и стабильности. Таким образом, получается, что, с одной стороны, развитие спонтанных понятий ничего не может объяснить нам в вопросе о приобретении научных знаний, а с другой — нет ничего важнее для техники преподавания, чем изучение -спонтанных установок детей. Это практическое противоречие разрешается теорией Пиаже также с помощью принципа антагонизма, существующего между обучением и развитием. Очевидно, знание спонтанных установок важно потому, что именно они должны быть вытеснены в процессе обучения. Знание их нужно, как знание врагов. Непрерывный конфликт между зрелой мыслью, лежащей в основе школьного преподавания, и детской мыслью и нужно осветить, чтобы техника преподавания извлекала из него полезные уроки. Задачи настоящего исследования и в части построения рабочей гипотезы, и в.части ее проверки с помощью эксперимента заключаются прежде всего в преодолении этих трех описанных выше ошибок одной из сильнейших современных теорий.

Против первого из этих ошибочных положений мы могли бы выдвинуть предположение, обратное шо смыслу: развитие неспонтанных, в частности научных, понятий, которые мы вправе рассматривать как высший, наиболее чистый и важный в теоретическом и практическом отношении тип йеспонтанных понятий, должно обнаружить при специальном исследовании все основные качественные своеобразия, свойственные детской мысли на данной ступени возрастного развития. Выдвигая это предположение, мы основываемся на том простом соображении, развитом выше, что научные понятия не усваиваются и не за-учиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли. Из этого же вытекает с неумолимой неизбежностью и то, что развитие научных понятий должно обнаружить во всей полноте особенности этой активности детской мысли. Экспериментальные исследования, если не побояться предвосхищения их результатов, полностью подтверждают это предположение.

Против второго ошибочного положения Пиаже мы могли бы выдвинуть снова обратное по смыслу предположение: научные понятия ребенка, как наиболее чистый тип его неспонтанных понятий, обнаруживают в процессе исследования не только черты, противоположные тем, которые нам известны из исследования спонтанных понятий, но и черты, общие с ними. Граница, разделяющая те и другие понятия, оказывается в высшей степени текучей, переходимой в реальном ходе развития с той и дру-

198


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

гой стороны неисчислимое количество раз. Развитие спонтанных и научных понятий, должны мы предположить заранее,— суть тесно взаимно связанные процессы, непрерывно воздействующие друг на друга. С одной стороны — так должны мы развить наши предположения — развитие научных понятий будет непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий, которые не могут быть безразличны для образования научных понятий уже по одному тому, что непосредственный опыт учит нас: развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда спонтанные понятия ребенка достигли определенного уровня, свойственного началу школьного возраста. С другой стороны, мы должны предположить, что возникновение понятий высшего типа, какими являются научные понятия, не может остаться без влияния прежде сложившихся спонтанных понятий, так как те и другие понятия не инкапсулированы в сознании ребенка, не отделены друг от друга непроницаемой перегородкой, не текут по двум изолированным каналам, но находятся в процессе непрерывного взаимодействия, которое неизбежно должно привести к тому, что высшие по структуре обобщения, свойственные научным понятиям, обязательно вызовут изменения структур спонтанных понятий. Выдвигая это предположение, мы основываемся на • следующем. Говорим ли мы о развитии спонтанных или научных понятий, речь идет о развитии единого процесса образования понятий, совершающегося при различных внутренних и внешних условиях, но остающегося единым по природе, а не складывающимся из борьбы, конфликта и антагонизма двух взаимно исключающих с самого начала форм мысли.

Экспериментальное исследование, если снова предвосхитить его результаты, полностью подтверждает и' это наше предположение.

Наконец, против третьего положения, ошибочность и противоречивость которого мы пытались вскрыть выше, мы могли бы выдвинуть обратное по смыслу предположение: между процессами обучения и развития в образовании понятий должен существовать не антагонизм, а отношения неизмеримо более сложного и позитивного характера. Мы можем ожидать, что обучение раскроется в ходе специального исследования как один из основных источников развития детских понятий и как могущественнейшая сила, направляющая этот процесс. Выдвигая это предположение, мы основываемся на том общеизвестном факте, что обучение является в школьном возрасте решающим моментом, определяющим всю судьбу умственного развития ребенка, в том числе и развития его понятий, равно как и на том соображении, что высшие по типу научные понятия могут возникнуть в голове ребенка не иначе, как из существовавших прежде бо-

199

Л. С. ВЫГОТСКИЙ



лее низких и элементарных типов обобщения, а никак не могут быть внесены в сознание ребенка извне. Исследование снова, если заглянуть в его конечные результаты, подтверждает и это третье, последнее предположение и тем самым »позволяет поставить вопрос об использовании данных психологического изучения детских понятий применительно к проблемам преподавания и обучения в ином плане, чем это делает Пиаже.

Все эти положения мы постараемся далее развить более обстоятельно, но, прежде чем перейти к этому, нужно установить, что дает нам основание для разграничения житейских или спонтанных понятий, с одной стороны, и неопонтанных, и в частности научных, с другой. Можно было бы просто эмпирически проверить, существует ли расхождение между ними на разных уровнях развития, и затем уже пытаться истолковать этот факт, если бы он оказался непреложным. Мы могли бы, в частности, сослаться на результаты экспериментального исследования, приведенные в настоящей книге и свидетельствующие непреложно о том, что те и другие понятия по-разному ведут себя в одинаковых задачах, требующих тождественных логических операций; что и те и другие понятия, существующие в один и тот же момент у одного и того же ребенка, обнаруживают разные уровни развития. Одного этого было бы достаточно. Но для построения рабочей гипотезы и для теоретического объяснения этого факта следует рассмотреть данные, позволяющие ожидать, что проводимое нами разграничение должно существовать в действительности. Эти данные распадаются на четыре группы.

Первая группа. Сюда мы относим чисто эмпирические данные, известные из непосредственного опыта. Во-первых, нельзя пройти мимо того обстоятельства, что все внутренние и внешние условия, в которых протекает развитие понятий, оказываются иными для одного и для другого круга понятий. Научные понятия стоят в ином отношении к личному опыту ребенка, чем спонтанные. Научные возникают и складываются совершенно другим путем в процессе школьного обучения, нежели в процессе личного опыта ребенка. Внутренние побуждения, толкающие ребенка на образование научных понятий, снова совершенно иные, чем те, которые наводят его мысль на образование спонтанных понятий. Иные задачи встают перед детской мыслью при усвоении понятий в школе и тогда, когда эта мысль предоставлена самой себе. Резюмируя, можно было бы сказать, что научные понятия, складывающиеся в процессе обучения, отличаются от спонтанных иным отношением к опыту ребенка, иным отношением его к объекту тех и других понятий и иными путями, которые они проходят от момента зарождения до окончательного оформления.

300


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Во-вторых, столь же несомненные эмпирические соображе^ ния заставляют нас признать, что сила и слабость спонтанных и научных понятий у школьника совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских понятий оказывается слабостью научных. Кто не знает, что из сопоставления результатов простейших опытов на определение житейских понятий с типичным определением научных понятий, неизмеримо более сложных, которое дает ученик на уроке но любому предмету, ярко выступает различие в силе и слабости тех и других? Ребенок лучше формулирует, что такое закон Архимеда, чем что такое брат. Очевидно, это не может не быть следствием того, что оба понятия прошли различный путь развития» Понятие о законе Архимеда ребенок усвоил иначе, чем понятие «брат». Ребенок знал, что такое брат, и проделал в развитии этого знания много ступеней, раньше чем научился определять это слово, если ему вообще когда-либо в жизни мог представиться такой случай. Развитие понятия «брат» начиналось не с объяснения учителя и не с научной формулировки понятия. Зато это понятие насыщено богатым личным опытом ребенка. Оно проделало уже значительную часть своего пути развития и в известной мере уже исчерпало чисто фактическое и эмпирическое содержание, заложенное в нем. Как раз этого последнего нельзя сказать о понятии «закон Архимеда».

Вторая группа. К этой группе относятся данные теоретического характера. На первом месте должно быть поставлено соображение, на которое опирается и Пиаже. Для доказательства своеобразия детских понятий вообще Пиаже ссылается на В. Штерна, который доказал, что даже речь не усваивается ребенком путем простого подражания и заимствования готовых форм. Его основным принципом является признание как оригинальности и своеобразия, особых закономерностей и природы детской речи,, так и невозможности возникновения этих особенностей путем простого усвоения языка окружающих. С этим принципом согласен и Пиаже. Он считает, что мысли ребенка более оригинальны, чем его язык, и все, что говорит Штерн о языке, приложимо в еще большей степени к мысли, в которой роль подражания как образующего фактора, очевидно, значительно меньше, чем в процессе развития речи.

Если верно, что мысль ребенка еще более оригинальна, чем его язык (а этот тезис Пиаже нам кажется бесспорным), то мы должны допустить с необходимостью, что более высокие формы мысли, свойственные образованию научных понятий, должны отличаться еще большим своеобразием по сравнению с теми формами мысли, которые участвуют в образовании спонтанных понятий, и что все сказанное Пиаже по отношению к этим по-

201

Л. С. ВЫГОТСКИЙ



следним также должно быть применимо к научным понятиям. Трудно допустить, чтобы ребенок усваивал, но не перерабатывал по-своему научные понятия, чтобы эти последние попадали сразу к нему в рот, как жареные голуби. Все дело заключается в том, чтобы увидеть, что образование научных понятий в такой же мере, как и спонтанных, не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок усваивает впервые новое для него значение или термин, являющийся носителем научного понятия. Это общий закон развития значений слов, которому подчинено в одинаковой мере развитие и спонтанных и научных понятий. Все дело только в том, что начальные моменты в обоих случаях отличаются друг от друга самым существенным образом. Для выяснения последней мысли чрезвычайно полезно привлечь аналогию, которая, как покажет дальнейшее развитие нашей гипотезы и самый ход исследования, является чем-то большим, чем простой аналогией, чем-то родственным по самой психологической природе рассматриваемому нами феномену различия между научными и житейскими понятиями.

Как известно, ребенок усваивает иностранный язык в школе совершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. Почти ни одна из фактических закономерностей, столь хорошо изученных в развитии родного языка, не повторяется в сколько-нибудь сходном виде при усвоении школьником языка иностранного. Пиаже справедливо говорит, что язык взрослых не является для ребенка тем, чем для нас изучаемый нами иностранный язык, т. е. системой знаков, соответствующей пункт за пунктом уже ранее приобретенным понятиям. Отчасти благодаря наличию уже готовых и развитых значений слов, которые только переводятся на иностранный язык, т. е. отчасти благодаря самому факту относительной зрелости родного языка, отчасти благодаря тому, что иностранный язык, как показывает специальное исследование, усваивается совершенно иной системой внутренних и внешних условий, он обнаруживает в своем усвоении черты глубочайшего различия с ходом усвоения родного языка. Не могут различные пути развития, проходимые в различных условиях, привести к совершенно одинаковым результатам.

Было бы чудом, если бы усвоение иностранного языка в ходе школьного обучения повторяло или воспроизводило проделанный давным-давно в совершенно других условиях путь усвоения родного языка. Но эти различия, как бы глубоки они ни были, не должны заслонять от нас следующее: процессы усвоения родного и чужого языков имеют между собой настолько много общего, что в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития, к которому примыкает чрезвычайно своеобразный процесс развития письменной речи, не повторяющий ни одного из предыдущих, по представляющий новый вариант

202


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

внутри того же единого процесса языкового развития. Более того, все эти три процесса — усвоение родного и чужого языков и развитие письменной речи — находятся в сложном взаимодействии друг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежность к одному и тому же классу генетических процессов и на их внутреннее единство. Как указано выше, усвоение иностранного языка потому и является своеобразным процессом, что оно использует »всю семантическую сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития. Обучение школьника иностранному языку, таким образом, опирается как на свою основу на знание родного языка. Менее очевидна и менее известна обратная зависимость между обоими этими процессами, состоящая в обратном влиянии иностранного языка на родной язык ребенка. Гёте великолепно понимал, что она существует. По его словам, кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает и своего собственного. Исследования полностью подтверждают эту мысль Гёте, обнаруживая, что овладение иностранным языком поднимает и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия. Можно сказать, что усвоение иностранного языка так же поднимает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение алгебры поднимает на высшую ступень арифметическое мышление, позволяя понять всякую арифметическую операцию как частный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый взгляд на операции с конкретными количествами. Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и поднимает его до уровня наиболее обобщенной мысли, так точно усвоение иностранного языка, но другими совершенно путями, освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений.

Исследование показывает, что усвоение иностранного языка потому может опираться на родную речь ребенка и оказывать по мере собственного обратное влияние на нее, что он в своем развитии не повторяет пути развития родной речи, и потому, что сила и слабость родного и чужого языков оказываются различными.

Есть все основания предположить, что между развитием житейских и научных понятий существуют аналогичные отношения. В пользу признания этого говорят два веских соображения: во-первых, развитие понятий, как спонтанных, так и научных, есть, в сущности говоря, только часть или одна сторона речевого развития, именно семантическая его сторона, ибо с точки зрения психологии развитие понятий и развитие значений слова

203

Л. С. ВЫГОТСКИЙ



есть один и тот же процесс, только по-разному называемый; поэтому есть основание ожидать, что развитие значений слов, как часть общего процесса языкового развития, обнаружит закономерности, свойственные целому; во-вторых, внутренние и внешние условия изучения иностранного языка и образования научных понятий в самых существенных чертах совпадают, а главное, одинаковым образом отличаются от условий развития родного языка и спонтанных понятий, которые тоже оказываются сходными между собой; отличие здесь и там идет в первую очередь по линии обучения как нового фактора развития, так что в известном смысле с таким же правом, как мы различаем спонтанные и неспонтанные понятия, мы -могли бы говорить о спонтанном речевом развитии в случае родного языка и неспонтанном — в случае чужого языка.

Исследования, изложенные в настоящей книге, и исследования, посвященные психологии изучения иностранного языка, если сопоставить их результаты, целиком и полностью подтверждают с фактической стороны правомерность защищаемой нами аналогии.

На втором месте должно быть поставлено не менее важное теоретическое соображение, состоящее в том, что в научном и в житейском понятиях содержится иное отношение к объекту и иной акт схватывания его в мысли. Следовательно, развитие тех и других понятий предполагает различие самих интеллектуальных процессов, лежащих в их основе. В процессе обучения системе знаний ребенка учат тому, чего нет у него перед глазами, что выходит далеко за пределы его актуального и возможного непосредственного опыта. Можно сказать, что усвоение научных понятий в такой же мере опирается на понятия, выработанные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на семантику родной речи. Подобно тому как в этом последнем случае предполагается наличие уже развитой системы значений слов, так и в первом случае овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли. И подобно тому как усвоение нового языка происходит не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей, — подобно этому и усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через такое опосредованное отношение к миру объектов, не иначе,, как через другие, прежде выработанные понятия. А такое образование понятий требует совершенно иных актов мысли, связанных со свободным движением в системе понятий, с обобщением прежде образован-

204


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

ных обобщений, с более сознательным и произвольным оперированием прежними понятиями. Исследование подтверждает и эти ожидания теоретической мысли.

Третья группа. К этой группе мы относим соображения преимущественно эвристического характера. Современное психологическое исследование знает только два вида изучения по^ нятий. Один из них осуществляется с помощью поверхностных методов, но зато оперирует реальными понятиями ребенка. Другой имеет возможность применять неизмеримо более углубленные приемы анализа и эксперимента, но только к искусственно образуемым экспериментальным понятиям, обозначенным первоначально бессмысленными словами. Очередной методической проблемой в этой области является переход от поверхностного изучения реальных понятий и от углубленного изучения экспериментальных понятий к углубленному исследованию реальных понятий, использующему все основные результаты двух существующих ныне методов анализа процесса образования понятия. В этом отношении изучение развития научных понятий, которые являются, с одной стороны, реальными понятиями, а с другой — почти экспериментальным путем складываются у нас на глазах, становится незаменимым средством для разрешения очерченной выше методической задачи. Научные понятия образуют особую группу, несомненно принадлежащую к реальным понятиям ребенка, сохраняющимся на всю последующую жизнь, но они же по ходу своего развития чрезвычайно приближаются к экспериментальному образованию понятий и таким образом соединяют достоинства двух существующих ныне методов, позволяя применить экспериментальный анализ рождения и развития реального, фактически существующего в сознании ребенка понятия.

Четвертая группа. К этой последней группе мы относим соображения практического характера. Мы выше оспаривали ту мысль, что научные понятия просто усваиваются и заучиваются. Но факта обучения и его первостепенной роли в возникновении научных понятий со счетов никак не скинешь. Говоря о том, что понятия не усваиваются просто как умственные навыки, мы имели в виду следующее: между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка. Вскрыть эти более сложные отношения и составляет прямую, практически важную задачу нашего исследования, для разрешения которой создаваемая нами рабочая гипотеза должна открыть свободный путь.

Только раскрытие этих более сложных отношений, существующих между обучением и развитием научных понятий, может помочь нам найти выход из противоречия, в котором запуталась

205


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

мысль Пиаже, не увидевшего из всего богатства этих отношений ничего, кроме конфликта и антагонизма этих процессов.

Мы исчерпали все главнейшие соображения, которые руководили нами в постановке настоящего исследования при разграничении научных и житейских понятий. Как уже явствует из сказанного, основной исходный вопрос, на который пытается ответить настоящее исследование, может быть сформулирован в'чрезвычайно простой форме: понятие «брат» — это типичное житейское понятие, на примере которого Пиаже сумел установить целый ряд особенностей детской мысли (неспособность осознания отношений и т. п.), и понятие «эксплуатация», которое ребенок усваивает в процессе обучения системе обществоведческих знаний, развиваются по одинаковым или по различным путям? Повторяет ли второе понятие просто путь развития первого, обнаруживая те же особенности, или оказывается понятием, которое по психической природе должно рассматриваться как понятие, принадлежащее к особому типу? Мы должны сделать предположение, вполне оправдываемое результатами фактического исследования: оба понятия будут различаться как по путям своего развития, так и по способу функционирования, что, в свою очередь, не может не открыть новых и богатейших возможностей для изучения взаимного влияния этих двух речевых вариантов единого процесса образования понятий у детей.

Если отмести, как мы* это делали выше, представление, вовсе исключающее наличие развития научных понятий, перед нашим исследованием останутся две задачи: проверка фактами, добытыми в эксперименте, правильности того мнения, что научные понятия повторяют в своем развитии путь образования житейских понятий, и проверка справедливости того положения, что научные понятия не имеют ничего общего с развитием спонтанных понятий и ничего не способны сказать нам об активности детской мысли во всем ее своеобразии. Мы можем предположить, что исследование даст отрицательный ответ на оба эти вопроса. Оно в действительности показывает, что ни первое, ни второе предположение не оправдываются с фактической стороны и что в действительности существует нечто третье. Оно-то и определяет истинные, сложные и двусторонние отношения между научными и житейскими понятиями.

1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   52