Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Книга «Развитие в психоанализе»




страница6/18
Дата21.02.2017
Размер5.89 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Прим. 1: Как часто отмечалось, точные определе­ния, сколь бы они ни были необходимы, возможны лишь на поздних этапах развития науки. Их нельзя дать на начальных стадиях. «Нам часто приходилось слышать требование, чтобы наука строилась на основании яс­ных и точно определенных исходных положений. В дей­ствительности никакая, даже самая точная наука не начинает с таких определений. Настоящее начало на­учной деятельности состоит в описании явлений, кото­рые впоследствии группируются, приводятся в поря­док и во взаимную связь. Но уже при описании нельзя избежать того, чтобы не прибегнуть при обработке ма­териала к помощи некоторых отвлеченных идей, кото­рые берутся из каких-либо источников, лежащих, не­сомненно, вне нового опыта. Еще необходимее такие идеи, из которых впоследствии развиваются основные понятия науки при дальнейшей обработке материала. Сначала они по воле автора должны оставаться в изве­стной мере неопределенными; о ясном и точном огра­ничении их содержания не может быть и речи. Пока они находятся в таком состоянии, смысл их определя­ется постоянной ссылкой на материал опыта, на осно-

179





вании которого они как будто бы создаются, между тем как на самом деле материал этот им подчиняется. Строго говоря, они имеют характер условности, при этом, однако, суть заключается в том, что они не выби­раются произвольно, а решающее значение при выборе их имеет отношение к эмпирическому материалу, ко­торое предполагается еще раньше, чем его можно точ­но узнать и доказать. Лишь после того, как основатель­но обследована вся область изучаемых явлений, является возможность точно определить ее научные основные понятия... Но прогресс познания не терпит и закоренелости формальных определений. Как показы­вает блестящий пример физики, и формулированные в точных определениях «основные понятия» подверже­ны постоянному изменению своего содержания» (3. Фрейд. Влечения и их судьба, с. 103—104).

Прим. 2: В этом примечании собраны все мои ссыл­ки на литературу по раннему психическому развитию, а также наблюдения за поведением младенцев и т. д., с комментариями по некоторым из источников, а также обсуждение примеров детского поведения, известно­го мне.

А. Gessel1. (1) Младенчество и взросление человека.Macmillan, 1928; (2) Биографии детского развития.Hamish Hamilton, 1939; (3) Первые пять лет жизни.Methuen, 1940.

М.Shirley. Первые два года жизни. V. I, II, III, University of Minnesota Press, 1933 (исследование раз­вития 25 нормальных детей).

N. Вау1еу. Калифорнийская шкала моторного раз­вития младенцев. University of California Press, 1936.

D.W. Winnicott. Наблюдение младенцев в стандар­тной ситуации//I.J.Ps.-A, XXII, 1941, р. 229—49.

Merrel М.Middlemore. Мать и дитя.Hamish Hamilton, 1941.

Florence Goodenough. Гнев маленьких детей. University of Minnesota Press, 1931. Автор обучила сво-

их исследователей не только отмечать частоту и дли­тельность проявлений темперамента, но и регистриро­вать контекст эмоциональной и социальной ситуации, а также физиологическое состояние, в которых они развиваются. Таким образом, она оказалась в состоя­нии впервые столь полно описать природу ситуаций, которые взывают проявления раздражения у малень­ких детей.



С.W. Valentine. Врожденные основы страха //Journal of Genetic Psychology, Vol. XXXVII. Повторяя работу Watson по врожденным страхам, автор уделяет внимание общей ситуации, в которую попадает ребенок, и конкретным раздражителям, которые действуют на него. Автор приходит к выводу, что сеттинг всегда явля­ется важным фактором в определении конкретного от­вета ребенка на конкретный раздражитель. На ребенка влияет ситуация в целом, а не конкретный раздражи­тель. Присутствие или отсутствие матери, например, может вызвать все разнообразие реакций ребенка.

М.М.Lewis. Речь младенцев. Kegan Paul, 1936. Ав­тор дает не только полное описание развития речи у младенцев от момента рождения, но также отмечает социальные и эмоциональные ситуации, в которых воз­никают отдельные звуки речи и речевые формы, позво­ляя нам выделить некоторые эмоциональные источни­ки стремления к речевому развитию.

Lois Barclay Murphy сделала весомый вклад в ре­шение проблем социального развития в серии тща­тельных исследований личностей маленьких детей и их социальных отношений. «Социальное развитие и личность ребенка», Columbia University Press, 1937, р. 191. Она показала, что бессмысленно проводить ис­следование личности или ее отдельных черт, например, симпатии, без учета контекста, в котором развивается поведение. Социальное поведение и личностные харак­теристики варьируют в зависимости от конкретного со­циального контекста. Например, один мальчик возбуж-
181



дается и становится агрессивным, когда присутствует другой мальчик, но не бывает таким в его отсутствие. Эта работа дает нам множество примеров чувств и мо­тивов, которые составляют развитие личностных черт ребенка. Она обобщает свое исследование «симпати­ческого поведения» у детей, играющих в группе: «...По­ведение, составляющее эту черту, зависит от функци­ональной связи с ребенком в каждой ситуации, и когда изменения в статусе дают основу для изменения тол­кования ситуации, в которой находится ребенок, про­исходит изменение поведения. Существенная доля в изменчивости поведения ребенка, которую мы обсуж­дали, связана с безопасность ребенка, на которую вли­яют соревновательные отношения с другими детьми, неодобрение взрослых, вина и самообвинения, связан­ные с нанесением вреда другому ребенку...». Тем са­мым подчеркивается, что сочувствующее поведение, как одна из личностных черт, не может быть понято вне контекста, в котором оно проявляется.

Примером ценности наблюдения контекста пове­дения может быть случай, рассказанный автору супе­ринтендантом Школы призрения (Miss D.E. Мау). Она много раз наблюдала, как двухлетний мальчик, впер­вые попав в школу, чувствовал себя одиноко и тревож­но из-за разлуки с матерью и в связи с пребыванием в странном мире. Игрушка, которая больше всего ему нравилась, — «почтовый ящик», коробка, в которую он вкладывал через специальные отверстия в крышке маленькие кубики, потом крышка снималась и поте­рянные объекты обнаруживались внутри. Таким обра­зом, ребенок с помощью игры, в которой он терял и находил вещи по своей воле, преодолевал чувства по­тери, связанные с матерью — сходно со случаем, опи­санным Фрейдом.

Другой пример из той же школы. Мальчик в возра­сте 2 лет и 4 месяцев на второй день пребывания в шко­ле выглядел испуганным и очень несчастным. Он стоял

рядом с наблюдателем и повторял: «Мама идет, мама идет?». Рядом с ним на стуле была сложена башня из кубиков. Вначале он игнорировал кубики, но когда дру­гой ребенок поставил ящик с кубиками рядом, он пере­нес в него все кубики со стула, кроме двух. Оставшиеся два, маленький кубик и треугольный блок покрупнее, он расположил на стуле так же, как были расположены в комнате он и наблюдатель, который сидел сзади. За­тем он вернулся и снова взял наблюдателя за руку. Те­перь он перестал плакать и выглядел гораздо спокой­нее. Когда другой ребенок убрал кубики, этот мальчик снова восстановил их положение, мягко и сдержанно подталкивая маленький кубик к большему, снова взял наблюдателя за руку и спокойно оглядел всех детей.

И снова мы наблюдаем ребенка, преодолевающего чувства потери и страха символическим действием с двумя материальными объектами. Он показал, что если ему разрешат соединить два объекта (кубика), чтобы они были близко друг к другу, как он сам хочет быть близко к матери, он сможет контролировать свой стресс и чувствовать спокойствие и доверие к другому взрослому, веря в то, что она поможет найти его соб­ственную мать.

Эти примеры иллюстрируют то, что некоторая сте­пень понимания чувств и фантазий ребенка могут быть получены из наблюдений повседневной жизни, если мы будем уделять внимание деталям, социальному и эмо­циональному контексту конкретных данных,



Hazlitt в главе «Удержание, непрерывность, распоз­нание и память» («Психология младенчества», р. 78), пишет: «Любимая игра в «кукушку», которой ребенок наслаждается в соответствующих формах с трехмесяч­ного возраста, доказывает, что психика очень малень­кого ребенка обладает способность к удержанию и со­блюдению последовательности событий. Если бы впечатления умирали немедленно и сознательная жизнь ребенка состояла из набора несвязанных друг с

183




другом фактов, эта игра не имела бы для него смысла. Но у нас есть полное доказательство того, что в данный момент он осознает изменение переживаний, и мы ви­дим его наблюдающим за тем, что только что было и исчезло».

Автор считает, что память развивается из ранней способности распознавать, т. е. «любого процесса вос­приятия, который дает начало чувству знакомства». Она продолжает: «Говоря о сосательной реакции од­номесячного ребенка на звук человеческого голоса, не следует предполагать, что ребенок различает голоса, что имеется сознательное переживание, связанное с идеей «снова голос ». Такое сознательное переживание может существовать, а может и не существовать. Про­ходят недели и происходят бесчисленные примеры уз­навания, в которых поведение и выражение ребенка формируют картину, сходную с той, которая сопро­вождает переживание сознательного узнавания на бо­лее поздних стадиях. Трудно отделаться от мысли, что ребенок понимает истинное значение слов. Наблюде­ния свидетельствуют, что дети с двухмесячного возра­ста пугаются чужих лиц и успокаиваются при виде зна­комых».

Автор также полагает, что даже суждения присут­ствуют в очень раннем возрасте, например, в приспособительных реакциях ребенка на третьем или четвертом месяце жизни. Hazlitt не имеет сомнений относитель­ного того, что реакции ребенка демонстрируют руди­ментарные качества, из которых развиваются память, воображение, мышление и т. д. Она пишет: «Другим под­тверждением того, что суждение присутствует с самого раннего возраста, является выражение удивления в от­вет на раздражители, которые по своей интенсивности не должны вызвать удивления, но которые отличаются от привычных раздражителей того же вида, — доволь­но обычное явление у шестимесячных детей, возникаю­щее от случая к случаю и в более раннем возрасте».

Другой важной сферой, где действует закон гене­тической непрерывности, является логическое мыш­ление. Экспериментальные исследования Хэзлитт («Мышление детей» (1930)) и других показали, что ре­бенок может понимать и действовать согласно опреде­ленным логическим связям (таким как тождество, ис­ключение, обобщение и т. д.) задолго до того, как он обретает способность выразить эти отношения слова­ми. Он может понимать их в конкретной форме, преж­де чем освоится с более абстрактной. Например, он может действовать в соответствии с формулой: «Все.., кроме...», когда он еще не способен понять слово «за исключением». Т. е. он может действовать на основе понимания слова «за исключением » до того, как он на­учится использовать это слово самостоятельно.



М.М. Lewis. Начало ссылок на прошлое и будущее в речи ребенка// B.J. Ed. Psy., VII, 1937. Появление и ранняя функция вопросов в речи ребенка// B.J. Ed. Psy., VIII, 1938.

Baldwin. Каноны генетической логики, в: Мысли и предмет, или генетическая логика.

Прим. 3: «Система бессознательного содержит предметные активные силы объектов, первые действи­тельные привязанности [катексис] к объекту; систе­ма предсознательного образуется благодаря тому, что активность этих предметных представлений возрас­тает вследствие связи с соответствующими представ­лениями. Такие именно усиления активной силы, как мы можем предполагать, создают более высокую пси­хическую организацию и делают возможной замену первичного процесса господствующим в предсознательном вторичным процессом» («Бессознательное» (1915), с. 157).

Прим. 4: «Девочка, 2 года и 9 месяцев, лечилась в связи с трудностями в питании. Он ела очень мало — никогда не ела без уговоров родителей, — но в ее играх в процессе анализа и дома ее все время кусали. Среди

185





прочего она назвала кусающуюся собаку, крокодила, льва, ножницы, которые могут резать чашки, дроби­тельную машину и машину для измельчения цемента. История ее кормления примечательна. Она была отлу­чена от груди в первую же ночь жизни, поскольку не выявила никакого интереса к груди и не была накорм­лена. Она спала во время сосания и постоянно отказы­валась от соска, без капризов, а просто отворачивая голову в сторону. Проблема была в ребенке, посколь­ку у матери было достаточно молока, более того, она выкормила старшего ребенка и хотела выкормить эту девочку. Поскольку я не наблюдал попыток кормле­ния грудью, мне трудно сказать, была ли такая пассив­ность обычной, или же она скрывала раздражение, как я склонен полагать. Что было правдой, так это то, что ребенок не хотел сосать, и трудности, которые нача­лись у груди, продолжились со всеми остальными ви­дами кормления — бутылочкой, ложкой и чашкой. До прихода на терапию она никогда не взяла в рот ложки с едой. Проблема в том, что, хотя она никогда не сосала грудь по-настоящему, еще меньше «атаковала» ее, у нее развились очень жестокие фантазии укусов. Како­вы же физические основы этой фантазии, если не чув­ства, возникающие во время голода?». Merrel М. Middlemore. Воспитывающая пара, Hamish Hamilton, 1941.

Прим. 5: Scupin приводит пример (его собственно­го сына 11 месяцев от роду), который иллюстрирует интерпретацию наблюдаемой реальности на основе фантазий, развивающихся из первичных инстинктов ре­бенка. «Когда мы (родители) затеяли веселую борьбу, ребенок вдруг разразился громким криком. Мы реши­ли, что его испугал шум, и повторили сцену в тишине. Ребенок с ужасом посмотрел на отца и, протягивая руки к матери, начал жалобно хныкать. Создавалось впечатление, что мальчик уверен, что его матери при­чиняют зло и его крик — лишь проявление сочувству-

ющего страха » (Цит. По W. Stern: Психология раннего детского возраста, р. 138).

Мой коллега описал ребенка второго года жизни, успокаивающегося, когда его родители не дерутся. Его сын страдал от частых приступов тревоги, причину ко­торой они не понимали, и ни один из родителей не мог его успокоить. Их заботливые и успокаивающие голо­са не снимали тревогу. Но они случайно обнаружили, что если они целуют друг друга (не ребенка) в его при­сутствии, малыш сразу успокаивается. Таким образом, был сделан вывод, что тревога была связана со страхом вражды между родителями и фантазией об их обще­нии как тотально деструктивном. Тревога была устра­нена, а ребенок успокоен зримой демонстрацией того, что они могут любить друг друга и быть нежными в его присутствии.

Прим. 6: Более полно Фрейд писал: «Когда я на­звал один из психических процессов психического ап­парата первичным процессом, я сделал это не только принимая во внимание его статус и функцию, но также и временные отношения. Насколько нам известно, пси­хический аппарат, располагающий только первичным процессом, не существует, и в этом смысле первичный процесс является теоретической фикцией. Но следую­щее утверждение, по крайней мере, истинно: первич­ный процесс присутствует в психическом аппарате с самого начала, в то время как вторичный процесс при­нимает свою форму постепенно, в течение всей жизни, подавляя и наслаиваясь на первичный. Благодаря это­му запаздывающему прибытию вторичного процесса суть нашего существования, состоящая из бессозна­тельных импульсов-желаний, остается чем-то, что не может быть подавлено и захвачено предсознательным. А его часть раз и навсегда дифференцируется в каче­стве указателя наиболее приемлемых путей для жела­ний, рождающихся в бессознательном...» (The Interpretations of Dreams, р. 555) (Ср. крайне неточный
187


188

перевод в «Толковании сновидений», с. 314. — Прим, науч. ред.).

Прим. 7: Как сказал д-р А. Стэфен, в обсуждении этой статьи на Британском психоаналитическом об­ществе в 1943г.: «Возвращаясь к работам Фрейда: в самом начале своих "Трех очерков по теории сексу­альности" он описал инстинкты как имеющие цель и объект. Цель обозначает поведение, которое инстинкт заставляет нас предпринять, например, половой акт, а объект обозначает человека, с которым этот акт дол­жен произойти, или поедание может быть целью ин­стинкта, а пища — его объектом. Фрейд в этом пасса­же явно думал о случаях, в которых объектом выступает конкретный объект, но он, несомненно, со­гласился бы, как и все мы, что объектом может быть воображаемый объект, или, если хотите, фантасти­ческий...».

«Конечно, мы все знаем, что фантазии строятся на базе воспоминаний, воспоминаний об удовлетворении и фрустрации и т. д., и, по мере того, как мы взрослеем, как вовлекаются наши инстинкты, а воспоминания ста­новятся все разнообразнее, несомненно, что наши фан­тазии также изменяются по своему содержанию и сложности. Но трудно предположить, что инстинктив­ные импульсы, даже у маленького ребенка, не сопро­вождаются фантазиями об их осуществлении. Думать так — значит предполагать, что ребенок способен же­лать, ничего не желая; по моему мнению, желание чего-либо предполагает фантазию об осуществлении этого желания...».

«Мы все знаем, что значит испытывать жажду. В этом состоянии мы стараемся найти чего-нибудь по­пить и у всех у нас, очевидно, имеются сознательные и бессознательные фантазии относительно напитка, который мы предпочитаем, и способа, которым его можно раздобыть. Мы можем описать наш психичес­кий процесс двумя способами. Мы можем сказать, что

мы хотим напиток или что мы хотим удовлетворить нашу жажду. В одном случае мы описываем фантазию об объекте, в другом — цель снижения инстинктивно­го напряжения. Несмотря на то, что мы используем раз­личные слова, факты, которые мы описываем, на са­мом деле идентичны. Мы хотим не просто напиток, и не просто удовлетворения жажды. Мы хотим удовлет­воряющего жажду напитка — ив нашей фантазии мы получаем этот напиток, причем, говоря так, мы не от­рицаем важности удовольствия».

«Фантазия и влечение к получению удовольствия не являются раздельными психическими сущностями, хотя иногда полезно разделить их концептуально, они являются двумя аспектами одного психического про­цесса...».

Прим. 8: Фрейд писал: «Мы все в глубине считаем, что у нас есть основания быть в обиде на судьбу и при­роду за ущерб, и врожденный, и нанесенный нам в дет­стве; все мы требуем компенсаций за оскорбления, на­несенные в наши юные годы нашему нарциссизму, нашей любви к себе. Почему природа не подарила нам золотых кудрей Бальдера или силы Зигфрида, высоко­го чела гения или благородного профиля аристократа? Почему нам пришлось родиться в мещанской обста­новке, а не в королевском дворце? Мы превосходно сумели бы быть прекрасными и знатными, как и те, ко­торым нам приходится теперь завидовать» (Некото­рые типы характеров из психоаналитической практики (1915), с. 160).

Прим. 9: «... Мы не должны понимать различия меж­ду Ид и Эго в категорическом смысле, помня, что Эго является частью Ид, модифицированной определен­ным образом» (The Ego and the Id, р. 51—52). И снова: «В исходном состоянии, естественно, все было Ид. Эго развивается из Ид под непрерывным воздействием внешнего мира. В процессе этого медленного развития определенное содержимое Ид трансформируется в

189



предсознательное и таким образом становится частью Эго» (Outline of Psycho-Analysis, р. 43).

Прим. 10: М. Брайерли также писала: «Существо­вание фантазий «интернализованного объекта » не про­тиворечит гипотезе следов памяти, поскольку память и фантазии имеют общее происхождение. Все образы являются образами памяти, реактивированным про­шлым опытом. Существует предположение, что искус­ственно упрощенная концепция «интернализованного хорошего объекта» является понятием бессознатель­ной фантазии, удовлетворяющей желание постоянно­го присутствия матери в форме убеждения, что она на самом деле находится внутри ребенка. Такая бессоз­нательная фантазия помогает ребенку сохранить со­знательные воспоминания о матери в периоды ее вре­менного отсутствия, хотя она может не справиться с компенсацией ее длительного отсутствия. Воспомина­ния двухлетнего ребенка о матери являются не прими­тивной системой, а результатом двух лет жизни с ней. Сознательная память есть лишь доступная часть гораз­до более обширной бессознательной «системы ма­тери», имеющей свои корни в раннем младенчестве» (Заметки по метапсихологии как теории процесса, р. 103—104).



ГЛАВА 4

ФУНКЦИИ ИНТРОЕКЦИИ И ПРОЕКЦИИ В РАННЕМ МЛАДЕНЧЕСТВЕ

Паула Хайманн

Часть I


Отношение к психической структуре

В представлении Фрейда структура психики вклю­чает три основных элемента, различных по своим фун­кциям. Ид, наиболее тесно связанное с телом, явля­ется резервуаром инстинктов и, таким образом, источником энергии для всех видов психической дея­тельности. А значит, выступает в качестве динамичес­кой матрицы, порождающей другие системы: Эго и Супер-Эго. Ид представляет собой бессознательное личности, наиболее примитивные, элементарные по­буждения, которые носят «диктаторский» характер и не знают ни компромисса, ни примирения. Эго есть переводчик, посредник между различными частями психики и внешним миром. Супер-Эго является интернализованным представителем наиболее важных для личности объектов — родителей, внутренним ре­ликтом самых ранних и самых сильных эмоциональ­ных связей. Это система морали, сознательной и бессознательной.

Данные различия обусловлены тем фактом, что ин­дивид существует в мире, от которого зависит благо­даря собственным инстинктам: желанию жить, стрем­лению к удовольствиям, страху смерти. Вполне очевидно, что организм, будучи зависим в огромной степени от других организмов и внешних сил, должен испытывать их влияние, меняться в процессе контакта. Но каковы те процессы, посредством которых проис-

191


ходят эти изменения (дифференциация первичной суб­станции)? В этом разделе мы намерены показать роль, которую играют в упомянутых изменениях механиз­мы интроекции и проекции.

(а) Эго

Согласно схеме Фрейда, Эго — «поверхностная часть Ид». Позиция Эго определяет его функции по­средника между внутренними и внешними событиями. Это означает, что оно должно узнавать, осваивать объекты внешнего мира, т. е. воспринимать их, а также оценивать их способность (или неспособность) удов­летворять потребности Ид. Роль Эго в процессе иден­тификации и суждения простирается вглубь сферы внутренних потребностей, предписаний и запретов, исходящих от Супер-Эго. Оно призвано также оцени­вать объекты с точки зрения наличных внешних усло­вий. Эго — не только «связной » во взаимоотношениях между Ид, Супер-Эго и внешним миром, но и «коман­дир» в том, что касается моторной активности.

Эго ликвидирует внутреннее напряжение, получа­ет удовлетворение или снимает тревогу объективны­ми и субъективными средствами, т. е. посредством ма­нипуляций с внешним источником удовольствия или фантазий удовлетворяющего опыта. Временами оно дает зеленый свет требованиям Ид, временами зас­тавляет их трансформироваться в результате субли­мации или торможения. Выполняя роль медиатора между психическими системами и внешним миром, Эго вырабатывает различные функции и техники (за­щитные механизмы). Поскольку органы чувств и ры­чаги двигательной деятельности находятся в его опе­рациональной сфере, Эго контролирует афферентные и эфферентные процессы.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

  • А. Gessel 1
  • D . W . Winnicott
  • Lois Barclay Murphy
  • Miss D . E . Мау
  • М.М. Lewis .
  • Merrel М . Middlemore
  • Прим. 6
  • Прим. 7
  • ГЛАВА 4 ФУНКЦИИ ИНТРОЕКЦИИ И ПРОЕКЦИИ В РАННЕМ МЛАДЕНЧЕСТВЕ