Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, социальных педа­гогов, научных работников, всех, интересующихся вопросами разви­тия




страница1/26
Дата21.07.2017
Размер5.01 Mb.
ТипКнига
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
В предлагаемой книге рассмотрен широкий круг вопросов, свя­занных с развитием и формированием конкурентоспособной лично­сти.

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, социальных педа­гогов, научных работников, всех, интересующихся вопросами разви­тия личности, ее конкурентоспособности, творческой реализации в профессии.



Светлой памяти моего отца

Коробейникова Максима Петровича

посвящаю

Введение

Проблема нарастания динамики социально-экономи­ческой активности приобретает в настоящее время глоба­льный характер и требует для своего решения объедине­ния усилий большинства государств, совместного регули­рования мирового хозяйства.

Создатель Римского клуба (крупнейшей неправитель­ственной организации, объединяющей ученых всего мира) А. Печчеи сформулировал идею о том, что в основе поиска совершенной модели управления мировым разви­тием лежит все-таки «управление человека самим собой», са­моуправление, «осознанное и осмысленное саморегулирова­ние». Экономика рассматривается участниками Римского клуба не как техническое средство выживания человека и человечества, а как особый образ жизни, как саморазвитие и самосовершенствование человека.

Лозунгом современных разработок представителей Римского клуба в области глобальных проблем стало заяв­ление А. Печчеи о том, что «...человек стоит перед дилем­мой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли».

Таким образом, личностное, профессиональное и со­циальное развитие рассматривается как взаимодополняю­щие и взаимополагающие друг друга процессы. Необходи­мое в настоящее время реформирование системы образования предполагает синергетичное, многоаспектное вос­приятие сложнейших социальных, экономических, пси­хологических проблем современного общества, умение объемно мыслить.

Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособную личность, востребо­ванную на рынке труда, развить у учащихся потребность в самоизменении, заинтересованность в знаниях-транс­формациях, психологических знаниях, знаниях-инстру­менте, которые позволят обрести утраченный менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравст­венное отношение к жизни. При этом ключевыми задача­ми выступают ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка (до­ходы, прибыль, уровень собственного благополучия и т. д.), но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гума­нистического характера (человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т. д.).

С необходимостью объективного закона должны изме­ниться и наши представления о том, что считать главным итогом социально-экономического развития, что и как может быть использовано в процессе осуществления эко­номических реформ. Нравственный, морально-этический подход в образовании будет способствовать не только формированию нравственной и грамотной личности, но и правильной постановке и успешному решению экономи­ческих и социальных проблем в обществе.

Начиная с Аристотеля, который четко разводил поня­тия «экономика» и «хрематистика» (к последней он отно­сил спекулянтов, барышников и др.), в науке существует традиция выделения в качестве важнейшего объекта иссле­дований сферы материального, духовного, созидательного труда. Именно труд как фундаментальное психологическое явление выступает основой жизни здорового общества. Труд, а не рынок, который есть только форма организации производства и обмена. С гуманистической точки зрения, экономическая свобода — это отнюдь не анархия или все­дозволенность, не уголовный беспредел. Наоборот, это вза­имная ответственность друг перед другом, честность перед собой и своими согражданами, это преданность своим иде­алам и верность долгу, это, наконец, терпимость, порядоч­ность, чувство справедливости, нацеленность на сотрудни­чество, элементарная любовь к ближнему. Без этих принципов, которые, на первый взгляд, столь просты, но со­блюдение которых в повседневной жизни столь трудно, невозможно обрести свободу. Как невозможно ее обрести без знаний, без формирования высокой профессиональ­ной и гуманитарной культуры. Стремление к совершенст­вованию самого себя, к работе над собой — есть верное средство создания цивилизованного общества. И это — от­нюдь не новая идея. Еще древний китайский философ Конфуций писал, что самосовершенствование — верный путь к благополучию, здоровью и счастью.

Овладеть же принципом саморазвития, самосовершен­ствования человек может лишь в общении с другими лю­дьми. В отечественной психологии установлено, что раз­витие ребенка, его социализация, превращение в «обще­ственного человека» зависит от того, какое место он зани­мает в системе человеческих отношений, в системе обще­ния. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чув­ства, профессиональные интересы.

Реализация функций обучения и воспитания подраста­ющего поколения происходит также через общение. Субъ­ектами педагогического общения являются учителя, роди­тели, школьники — взрослые и дети.

При этом в школе ученик призван изучать не объект, а, прежде всего, себя самого; он должен осваивать свой мир, формировать свою жизненную позицию. Разумеется, освоение себя идет через освоение другого, становящегося своим другим. В процессе социализации у школьников должны быть сформированы техники рефлексии, пони­мания, действия, коммуникации, многомерное сознание, иерархическая система мотивов, способность самоопре­деляться в личностном и профессиональном планах.

Период личностного и профессионального самоопре­деления хронологически (16—21 гг.) совпадает с кризисом юности. Для этого периода жизни характерно становление нового уровня развития самосознания, выработка собст­венного мировоззрения, поиск смысла жизни, — все это активизирует процессы самоопределения и самопозна­ния, проектирования себя в профессии.

Однако в существующей системе общего и профессио­нального образования учащемуся предлагаются готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшаяся форма работы и контроля. Подобная организация педа­гогического промесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения учащимся собствен­ной программы образования и самообразования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат уче­ния.

Учебное заведение призвано создать учащимся воз­можности продуктивного решения центральных задач возраста и психологически грамотно ввести их в смыслы, назначения, ценности, содержание деятельности, особен­ности ее освоения и реализации, обеспечить превращение учащегося из объекта педагогических воздействий в субъ­екта образования.

Превращение учащегося в субъекта, заинтересованно­го в самоизменении, обусловливает в дальнейшем станов­ление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

Проблема личностного и профессионального самооп­ределения, самобытности и индивидуальности в профес­сии, самопознания и самообразования — специфическая особенность развития субъектности в юношеском возрас­те, без которой невозможно формирование личности но­вого типа — конкурентоспособной личности в реальных рыночных условиях современной России.

Учесть специфические особенности возраста, органи­чески включиться в процесс развития конкурентоспособ­ной личности ученика способен педагог-профессионал.

В отличие от учителя-предметника педагог-професси­онал является субъектом педагогического труда, а не носи­телем совокупных научных знаний; он ориентирован на работу с человеком, а не на трансляцию знаний, умений, навыков; умеет практически работать с образовательными процессами, строить социально-педагогические ситуа­ции; способен и на построение своей деятельности, ее из­менение и развитие.

Педагог-профессионал творчески относится к своей деятельности. Ни одну программу не выполняет как «же­лезнодорожное расписание». Творчество педагога — это процесс, в котором он реализует и утверждает свои потен­циальные силы и способности и в котором он сам развива­ется. «В творчестве созидается и сам творец» (С. Л. Рубин­штейн, 1986.-С. 107).

Данная книга призвана оказать практическую помощь педагогу в творческом процессе личностного и профессио­нального развития учащихся. В книге представлены концепция (I часть) и технология (II часть) развития кон­курентоспособной личности, даны тематический план учебного курса и обширная библиография по изучаемой проблеме. Программа курса может видоизменяться в зави­симости от личности и уровня профессиональной подго­товки ведущего курс (психолог, преподаватель вуза, шко­льный учитель и др.), от состава группы (старшеклассни­ки, студенты колледжа или вуза), от объема учебных часов (32, 60, 90 часов и более). Научная информация и практи­ческие разработки, предложенные автором книги, могут комбинироваться в зависимости от целей, задач и условий проведения курса при условии сохранения основных кон­цептуальных положений и практических рекомендаций развития конкурентоспособной личности.


Часть I

Концептуальная модель развития конкурентоспособной личности

Глава 1. Два пути в профессии — два способа жизни

Психологической основой образовательных проектов и программ развития конкурентоспособной личности являет­ся принцип саморазвития, интегрирующий систему фунда­ментальных принципов развития личности, сформулиро­ванных в культурно-исторической теории происхождения и формирования психики и сознания Л. С. Выготского (1983), психологической теории личности и деятельности А. Н. Лео­нтьева (1975) и С. Л. Рубинштейна (1989), теории развития личности ребенка Л. И. Божович (1968), В. В. Давыдова (1972), Д. Б. Эльконина (1973) и других.

Жизнедеятельность ребенка — сложнейшая психиче­ская реальность, которую можно представить в виде мно­гомерного пространства, включающего в себя три взаимо­связанных пространства: личность, деятельность (учебная и внеучебная) и общение (системы взаимодействии и взаи­моотношений). Эти три пространства не повторяются, не дублируют друг друга — они вступают в сложные диалекти­ческие отношения, при этом каждое пространство на раз­ных этапах онтогенеза выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития.

Развитие ребенка осуществляется в преодолении про­тиворечия между его спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием и обучением). По мере взросле­ния источник развития должен перемещаться внутрь лич­ности, обусловливая новый уровень развития самосозна­ния, выработку собственного мировоззрения, активизи­руя процессы личностного самоопределения и самопозна­ния, проектирования себя в профессии. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к

тому, что молодой человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи неспособным превратить­ся в субъекта собственной жизни и сделать самостоятель­ный личностный и профессиональный выбор.

Мы полагаем, что важнейшим условием, позволяю­щим человеку стать субъектом саморазвития, является до­стижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания.

По мнению многих исследователей проблемы возраст­ной периодизации, можно говорить о трех «революциях» детского самосознания: кризисе трех лет, кризисе поступ­ления в школу и подростковом кризисе. Согласно разрабо­танной В. И. Слободчиковым (1994) периодизации субъек­та человеческих общностей на ступени персонализации (очевидно, наиболее располагающей к саморазвитию) мы имеем дело с двумя кризисами: детства (5,5—7,5 лет) и от­рочества (11—14 лет). По мнению Г А. Цукерман (1995), именно в начале подросткового возраста (10—12 лет) от­крывается первая, реальная возможность «зачатия и рожде­ния» индивидуализированного субъекта саморазвития. Вместе с тем мы считаем, что подготавливать этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, создавая питатель­ную среду для развития самосознания с того момента, когда ребенок включается в систематическую учебную дея­тельность, то есть с его поступления в школу. Особое зна­чение приобретает психолого-педагогическая работа со старшеклассниками ввиду качественного скачка в разви­тии их личностного и профессионального самосознания в условиях актуализации проблемы профессионального са­моопределения.

Самосознание — это динамическая система представ­лений человека о самом себе, осознание им своих физиче­ских, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуаль­но-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание. В свою очередь и самосо­знание служит для них обратной связью. В отличие от си­туативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент времени) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождест­венности. Так выглядит в общих чертах диалектика ста­новления и проявления самосознания.

Мы понимаем самосознание личности как осознание себя в каждом из трех пространств жизнедеятельности: в системе своей деятельности, в системе общения и в системе собственной личности.

Самосознание имеет трехуровневую структуру: когни­тивный компонент, основу которого составляет процесс самопознания, аффективный компонент, в основе которого лежит самоотношение, и поведенческий компонент, харак­теризующийся процессом саморегуляции.

В общем виде проблема самосознания есть прежде все­го проблема определения своего способа жизни (С. Л. Ру­бинштейн, 1976). Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека.

Первый из них — это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь весь человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям жиз­ни, а не к жизни в целом.

Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностно-смыслового определения жизни.

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения нами двух моделей профессионального труда: модели адап­тивного поведения и модели профессионального развития.

При адаптивном поведении (I модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессио­нальной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды исходным интересам специа­листа. В деятельности такой специалист, как правило, руко­водствуется принципом экономии сил и пользуется, глав­ным образом, наработанными алгоритмами решения про­фессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

Специфика профессионального самосознания в моде­ли адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, требующими от человека развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие к действиям других людей.

В модели профессионального развития (И модель) че­ловек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и увидеть свой труд в целом. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, кон­струирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответ­ствии со своими ценностными ориентациями, рассматри­вать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.

Осознание человеком своих потенциальных возможно­стей, перспективы личностного и профессионального рос­та побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессиональ­ного развития человека является возможность и необходи­мость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с од­ной стороны, и свою ответственность за все, что происхо­дит и произойдет, — с другой.

О профессиональном развитии можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях, когда человек осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, и пытается активно способствовать или противодей­ствовать внешним обстоятельствам, планировать и ста­вить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения себя самого.

Эта-модель и является, на наш взгляд, наиболее про­дуктивной для творческой личности. Творческая работа, когда действия человека строятся без прототипа, требует для своей успешной реализации сильной, зрелой, гибкой личности, и, главное, — умения самостоятельно продуци­ровать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепри­нятыми взглядами, и добиваться их достижения. Поэтому все, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные возмож­ности для творчества.

Следует признать, что наша система образования до сих пор представляет собой механизм консервации и про­стого воспроизводства инертной системы социальных отношений и господствующей идеологии, а главной функ­цией образовательных институтов была и остается адапта­ция индивидов к существующему порядку вещей. Как со­вершенно справедливо, на наш взгляд, пишет В. И. Слободчиков, образование у нас понимается «как формирова­ние полезных знаний, умений, навыков, как воспитание полезных черт личности — полезных для неизменного и самоценного социума» (1994. — С. 12).

Таким образом, социальная практика, строящая адап­тационное образование, транслирует устойчивый социа­льный опыт от одних поколений к другим. И, стало быть, учитель, воспитанный в этой системе образования, воспи­тывает себе подобных. Для абсолютного большинства на­ших учителей пока характерно адаптивное поведение в пе­дагогическом процессе (Митина Л. М., 1998).

Как было сказано в психологической характеристике I модели, основное влияние на поведение человека оказы­вают внешние обстоятельства и требования.

Профессиональное функционирование специалиста в русле Г модели детерминируется главным образом противо­речием между требованиями профессиональной деятель­ности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуа­льным стилем деятельности и общения, опытом работы — с другой. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

На стадии профессиональной стагнации, когда специа­лист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собствен­ного опыта), возникают предпосылки для снижения про­фессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления окружающих. Стадия стагнации характеризуется резким снижением показателей здоровья (невротизация, психо­соматические заболевания и др.).

У разных профессиональных групп стадия стагнации наступает в разное время. Так, по нашим данным, у предста­вителей самых массовых профессий (учителей, врачей) — че­рез 10—15 лет работы; по данным зарубежных исследователей, у менеджеров стадия стагнации наступает гораздо рань­ше — через 5—7 лет работы.

Профессиональное развитие (II модель) детерминиру­ется противоречиями разного рода, в том числе и противо­речиями, выделенными в модели адаптивного поведения. Но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между Я-дейст­вующим и Я-отраженным.

На диалогичность самосознания неоднократно указы­вали философы и психологи (Бахтин, 1979; Кон, 1978; Столин, 1983, и др.). Как говорил М. М. Бахтин, «другой» всегда имеет некий «избыток видения», и, прежде всего, он, со своей точки зрения, может меня увидеть так, как это принципиально недоступно мне самому. Вот почему, вы­сказывая свое, человек предвидит, предчувствует, мыслит о возражении другого, имеет его в себе.

Самосознание человека, таким образом, как бы зерка­льно отражает реакции на него других. Это отражение и есть источник профессионального развития.

Отраженное Я не совпадает с Я-действующим — это и яв­ляется основным диалектическим противоречием, движу­щей силой профессионального развития человека. Пережи­вание этого противоречия побуждает человека к поиску но­вых возможностей самоосуществления, к осознанию тех ха­рактеристик собственной личности, деятельности, обще­ния, развитие которых будет способствовать приближению Я-действующего к Я-отраженному. Но несовпадение Я-действующего и Я-отраженного может приводить как к попыт­кам изменения своего внутреннего мира, так и к попыткам изменения внешней среды. Для того чтобы проанализиро­вать возможные способы разрешения данного противоре­чия, мы должны знать его функциональные возможности.

Поскольку противоречие, как и психологическая труд­ность, может создать некий «разрыв в деятельности» (Ле­онтьев, 1972), то нам представляется возможным говорить о совпадении их функций.

Любые препятствия при определенных условиях могут тормозить развитие. К таким условиям Т. С. Полякова (1983) относит неразрешимость трудностей на протяже­нии длительного времени, сопровождающуюся состояни­ем напряженности, психологическими срывами, зани­женной самооценкой.

Возникшее противоречие также может не разрешаться в силу различных обстоятельств. И личность, неспособная критически проанализировать сложившуюся ситуацию., не преодолеет собственное противоречие, которое отри­цательно скажется на дальнейшем ее развитии. Противо­речие на какое-то время дезорганизует сознание, но эта неопределенность будет продолжаться до появления, так называемой, «реакции преодоления». «Реакция преодоле­ния начинается с автоматической перестройки сознания и всей психической деятельности до тех пор, пока не станет возможной аналитическая деятельность» (Донченко, Титаренко, 1989. — С. 52). По убеждению авторов, эту реак­цию можно тренировать, совершенствовать.

Одним из проявлений позитивной роли возникших внутренних противоречий, так же, как и трудностей, мо­жет служить их индикаторная (сигнальная) функция. Так, В. В. Сталин (1983) считал, что если имелись у субъекта неосознаваемые ранее организмические, социально-ин­дивидные и личностные свойства, то они осознавались и оценивались им в тот момент, когда становились прегра­дой на пути жизненного выбора.

Другая позитивная функция трудностей — стимулиру­ющая. Она носит лишь потенциальный характер, прояв­ляя себя, как и у внутриличностных противоречий, только в процессе их осознания и продуктивного разрешения. По аналогии с пониманием психологических трудностей вы­делим функции внутренних противоречий, которые они могут выполнять в процессе профессионального и лично­стного развития: во-первых, они всегда сигнализируют о назревшем рассогласовании противоречащих друг другу тенденций в самосознании, выполняя индикаторную функцию; во-вторых, могут стимулировать развитие при условии адекватного осознания личностью критической ситуации и наличии у нее ярко выраженной потребности в актуализации своих потенций; в-третьих, они могут сдер­живать развитие, выполняя тормозящую функцию при определенных условиях.

Итак, для развертывания внутреннего противоречия между Я-действующим и Я-отраженным как движущей силы личностного и профессионального развития челове­ка необходим активно-действенный момент, некая «тре­тья сила», которая будет направлять разрешение этого противоречия в конструктивное русло.

По нашему мнению, сейчас уже возможно и необходи­мо углублять и обогащать психологические знания, в тра­диционном смысле этого слова, духовно-практическим опытом самопознания и самовоспитания. Уже предвари­тельное обобщение этого опыта позволяет сделать вывод, что существует не только эмпирическое Я повседневного самосознания с его наличными ограниченными психоло­гическими характеристиками, но и высшее Я, содержащее всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек. По отношению к эмпирическому Я и его жизненной ситуации высшее Я, как показал М. М. Бахтин, является непременным условием творчест­ва. Поэтому в качестве одного из синонимов «высшего Я» мы будем пользоваться выражением «Творческое Я» в том же контексте, в каком А. А. Мелик-Пашаев (1994) исполь­зует расширенное понимание творческого Я человека. Очевидно, это одна из тех проблем, которые с наиболь­шим трудом поддаются осмыслению в логике научного ис­следования, и тем не менее назрела необходимость введе­ния понятия творческого Я, заключающего в себе потен­циальный источник творчества человека.

Эмпирическое Я человека с низким уровнем развития самосознания не позволяет ему освободиться от собствен­ных эгоцентрических установок, утилитарно-отчужденной позиции. Человек с высоким уровнем развития самосозна­ния способен выйти за пределы непрерывного потока по­вседневной практики, за пределы своего эмпирического Я, что создает условия для проявления в сознании и деятель­ности творческого Я.

Отношение эмпирического Я и творческого Я — это разные уровни самосознания человека, но разница эта не просто количественная, а в первую очередь качественной природы. По отношению к Я-эмпирическому творческое Я обладает той позицией, которая является непременным условием творчества, в том числе и направленного на себя.

Обратим особое внимание на то обстоятельство, что понятия «творец» и «мастер» в данном контексте не явля­ются синонимами. Мастерство, с точки зрения А. А. Мелик-Пашаева, это «орган самореализации неповторимого творческого Я». Оптимальное соотношение данных поня­тий, как нам кажется, предлагает А. Б. Орлов: «... «мастер» является слугой «творца», а мастерство — средством твор­чества (самоактуализации)» (Орлов, 1991). Это значит, специалист, мастерски владеющий эффективными, уже отработанными технологиями, но не стремящийся обога­тить их собственными профессиональными находками, не сможет реализовать свой творческий потенциал. Между тем, не овладев необходимым и достаточным уровнем мас­терства, любому специалисту будет трудно претворить в жизнь свои творческие замыслы.

Рассматривая профессиональное развитие как непре­рывный процесс самопроектирования личности, в нем можно выделить три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию.

На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и высшее (творческое) Я». На этой стадии формируется жизненная философия человека в це­лом, осознается смысл жизни, своя общественная цен­ность, тем самым субъект не только достигает профессио­нального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуясь.

Очевидно, что модель профессионального развития личности включает различные типы адаптивного поведе­ния, но не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения.

Перспективы благоприятного личностного и профес­сионального развития неизбежно зависят от тех индиви­дуально-типологических характеристик и психологиче­ского и духовного багажа, с которыми человек вступает в следующую стадию своего развития.

По нашему мнению, сложный и многогранный про­цесс профессионального развития нельзя рассматривать как линейный, однонаправленный переход от одной ста­дии к другой. Исследователи отмечают, что на каждой ста­дии позиции завоевываются и сдаются, уточняются и от­вергаются, развиваются и объединяются, идет процесс строительства в себе самом.

Вместо линейного движения через различные стадии профессионального функционирования мы рассматрива­ем процесс профессионального развития как происходя­щий по спирали, где каждый виток обозначает смену про­фессиональной жизнедеятельности человека.

Таким образом, модель профессионального развития характеризует конструктивный путь личности в профес­сии, то есть путь конкурентоспособной личности. Тогда как модель адаптивного поведения определяет деструк­тивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста.

Как же направить молодого человека по пути развития и самореализации, вместо стагнации и саморазрушения?

Современное общее и профессиональное образование должно строиться на идеологии развития (саморазвития), соответствовать требованиям времени и качественно из­меняться и содержательно, и технологически.

Технология — категория процессуальная, поэтому ее изменение означает изменение не только лежащих в ее основе процессов и деятельности, но и всей сопутствую­щей системы механизмов и средств такой деятельности. Происходит смена целевых установок, ценностных ориен­тации, системы конкретных знаний.

Обращаясь к величине отношения времени жизни тех­нологии и времени жизни специалиста, легко выделить характерные значения этого параметра, каждому из кото­рых, по нашему мнению, соответствует своя модель его подготовки.

Первый — время жизни технологии больше или соиз­меримо с временем жизни специалиста. Складывается мо­дель его подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний. Ведущей формой учебной деятельности является лекция, которая подкреп­ляется практическими занятиями, а главным — знание, умение его использовать. Адаптация к меняющимся усло­виям профессиональной деятельности осуществляется путем пополнения знаний в условиях действия системы повышения квалификации.

Второй вариант связан со случаем, когда время жизни технологии меньше времени жизни специалиста. Условием успешной профессиональной деятельности становится уме­ние ее перестраивать с учетом резкого изменения обще­ственно-экономических отношений, ценностных ориента­ции, жизненной философии. Поэтому цель подготовки спе­циалиста должна быть связана не только с формированием навыков деятельности, но и, что принципиально, личност­ных характеристик будущих профессионалов.

И здесь ведущей формой подготовки являются актив­ные формы обучения, прежде всего, различные виды тре­нингов, деловых игр, практических курсов, не исключаю­щие традиционные формы учения.

Итак, необходим переход от цели обучения в виде зна­ний — умений навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосред­ственных показателей профессиональной зрелости чело­века, его профессионального развития.

В психологии проблема определения условий и факто­ров, обусловливающих личностное и профессиональное развитие человека — одна из важнейших научно-практиче­ских проблем.

Как было сказано выше, основным психологическим условием развития личности является повышение уровня ее самосознания.

Следует отметить, что, с нашей точки зрения, самосозна­ние выступает в единстве личностной и профессиональной направленности уже с момента поступления ребенка в шко­лу, поскольку осознавание себя в мире неразрывно связано с осознанием своих способностей и возможностей, приложимых к какой-либо области человеческой деятельности.

Вместе с тем, переход личностного и профессиональ­ного самосознания на более высокий уровень, будучи обя­зательным условием развития школьника, не исчерпывает всех составляющих такого развития. Психологическим фундаментом личности будущего или состоявшегося про­фессионала в любой области человеческой деятельности выступают такие базовые характеристики, как личностная направленность, компетентность, гибкость.

Они являются формой проявления творческого потен­циала человека и формой проявления его образа мыслей, отношения к различным социальным ценностям (нравст­венным, гражданским, художественным), его отношения к себе и другим людям. Высокий уровень развития интег­ральных характеристик личности способствует благопри­ятному имиджу молодого человека, который оказывает сильное влияние на взаимоотношения с людьми и на эф­фективность совместной работы.

Именно на развитие интегральных характеристик кон­курентоспособной личности направлена специально раз­работанная нами психологическая технология.

Технология предполагает преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю.

Мы выделяем четыре стадии оптимизации личности и поведения учащегося: подготовка, осознание, переоцен­ка, действие; основные процессы развития личности: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффек­тивные (III стадия), поведенческие (IV стадия); комплекс методов воздействия.



I стадия — подготовка. Для того чтобы произошло ак­тивное включение учащегося в процесс оптимизации соб­ственной личности и поведения, необходимо заинтересо­вать, увлечь, зажечь его интересной и нужной ему инфор­мацией и новыми способами работы.

II стадия — осознание. Уровень осознания собствен­ных способов общения, деятельности, личностных осо­бенностей существенно повышается благодаря наблю­дению, противопоставлению, интерпретации точек зре­ния, позиций, способов и приемов восприятия и пове­дения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увели­чению информации, учащиеся начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных воз­можностей.

III стадия — переоценка. Эта стадия сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов. На этой стадии в процессе тренингов и деловых игр, режиссуры и разыгры­вания ситуаций учащийся все больше ощущает свою неза­висимость и способность изменить жизнь в чем-то важ­ном, принципиальном. Выбор и принятие решения дейст­вовать — основной результат этой стадии.

И, наконец, на IV стадию — действия — переходят те, кто успешно осуществляет стадию переоценки. Наиболее эффективен переход на эту стадию в том случае, когда у учащегося появляется возможность апробировать и за­креплять осваиваемые на занятиях новые способы поведе­ния в своей учебной и внеучебной деятельности. Тогда на самом семинаре учащийся может, обсуждая свои трудно­сти, проблемы, получать открытое и доверительное сочув­ствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении. Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным из­менениям в поведении — основной результат этой стадии. В процессе занятий происходит самоосознание каждым участником семинара индивидуально эффективных средств деятельности, общения и поведения в целом.

Данная технология лежит в основе программы курса «Психология конкурентоспособной личности». (См. При­ложение 1). Развитие интегральных характеристик конку­рентоспособной личности происходит постепенно в про­цессе технологической отработки всех тем курса.

Краткий ознакомительный курс (20 часов) в более пол­ном виде должен быть увеличен по времени (20,90,120 ча­сов) и углублен содержательно за счет материалов, пред­ставленных в данной книге.



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

  • Часть I Концептуальная модель развития конкурентоспособной личности Глава 1. Два пути в профессии — два способа жизни