Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Издается с 2005 года выпуск 17 Санкт-Петербург 2011 ббк 71. 0 П 18 Главный редактор




страница9/11
Дата09.01.2017
Размер2.54 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ОПЫТЫ
Е. П. Потехина
Подростковый возраст как культурно-исторический феномен
Вопросы, связанные с переходом от младшего школьного возраста к подростковому, а также сам подростковый возраст закономерно находятся в центре внимания психологов и педагогов. Выявление сущностных характеристик и особенностей перехода к подростковому возрасту, а также системный анализ самого этого периода помогает заложить основы психологической готовности каждого отдельного индивида к новому социальному статусу. Особенно актуальной данная тема является в области философии образования. Для понимания специфики подросткового возраста необходимо рассмотреть его как культурно-исторический феномен, то есть, с одной стороны, в качестве неотъемлемой части онтогенеза – критического перехода от одного состояния к другому – а с другой стороны, в аспекте становления и осмысления данного периода жизни в конкретном культурно-историческом пространстве. Провести параллели между онто- и филогенезом – задача данной статьи.

Ребенок от рождения воспринимает мир имманентно. Он пребывает в самом себе, и не переходит в нечто чуждое, включаясь в мир безусловно. По мере взросления человека формируется его самость, основным фактором становления которой является потребность в трансценденции: выхода за свои телесные границы. Впервые она проявляется в том, что ребенок начинает употреблять слово «Я». Способность к трансценденции в дальнейшем развивается у него в результате целенаправленного процесса образования. Период борьбы и противопоставления себя другим начинается с подросткового возраста, когда идет перестройка от безусловно-включенного в мир способа существования к совершенно иному. Подростковый возраст предполагает изменения, вне которых человек не может достичь осознания своего зрелого состояния, так как именно тогда возникает потребность в гармонизации себя и своих отношений с миром. Это момент кризиса, интенсивного взросления человека, ощущения своей чуждости миру вообще и его проявлениям в частности, радикального переосмысления своей идентичности.

Основным ключом к пониманию как человека, так и процессов взросления, является понятие самость. Самость может рассматриваться в качестве сущности, обладающей экзистенциальной направленностью своего бытия. Она может проявляться как в состоянии гармоничного видения самой себя, так и в состоянии тревожности, неудовлетворенности миром, собой и поисками гармонии между внутренним миром и внешними его проявлениями. Именно второй вариант проявляется наиболее интенсивно в подростковом периоде, так как претерпевают изменения все основные структурные аспекты самости: трансцендентный, социально-феноменальный и герменевтически-дискурсивный.

С точки зрения трансцендентного аспекта, у подростка идет формирование способности к самотрансценденции, преодолению границ собственного «Я», социально-феноменального – формирование смыслообразующей концепции жизни, выбор ценностных ориентаций, герменевтически-дискурсивного – формирование способности понимания личностью самой себя через «другого» (в подростковый период «другими», прежде всего, являются ровесники и друзья), а также через отношения между «Я» и «другим». В результате этого происходит самораскрытие и конструирование своей самости.

Чем более динамично внутренне и внешне меняются в этот период человек и то культурное пространство, в котором он существует, тем труднее для него становится преодоление возрастного кризиса, «…осознание человеком самого себя, своей сущности в современной социально-культурной реальности сопровождается утратой целостности и самотождественности».254 Так, Г. Зиммель в своем труде «Понятие и трагедия культуры» отмечает, что «…с какою бы интенсивностью ни протекали созревание и самоутверждение душевных сил в отношении единичных,…локальных задач и интересов, над ними постоянно возвышается или же их основанием является требование того, чтобы при всем том душевная целостность, как таковая, исполнила заданное ею же самой обещание, а все единичные образования оказываются при этом множеством путей, по которым душа приходит к самой себе».255

Трансцендентное, с этой точки зрения, является важной характеристикой имманентного личностного бытия, которая позволяет самости стремиться к выходу за пределы своего индивидуального существования. Именно в этом состоянии происходит осознание своего бытия, возникновение потребности в нахождении высшего смысла, нахождения ответа на вопрос «зачем я живу?», постижение высших ценностей истины, блага и красоты, осознание уникальности смысла своей жизни. Бытие «Я» становится осмысленным, наполненным ценностными параметрами и находится за пределами эмпирического мира, при этом трансцендентный аспект может проявляться в различных формах смыслов: религиозных, философских, психологических… Это гармонизирует мир и человека, задает ему вектор духовного развития, «…личность не есть бытие, она есть движение к бытию, и она получает свое содержание только в бытии, к которому устремляется».256 Таким образом, трансцендентность находится в тесной взаимосвязи с экзистенцией. Утрачивая чувство этой взаимосвязи, человек ощущает пустоту, что характерно для периода возрастного кризиса у подростков, что толкает его к поиску самого себя, обретаемого только в самотрансценденции.

Этап реализации трансцендентного аспекта подросткового возраста согласуется с концепциями американского психолога С. Холла, который описывает содержание этого периода, прежде всего, как кризис самосознания, а также с культурно-психологической концепцией немецкого философа и психолога Э. Шпрангера. В своих работах Э. Шпрангер выделяет три этапа развития отрочества. Параметры первого этапа соответствуют как раз реализации трансцендентного аспекта: резкое, бурное, кризисное течение, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Американский психолог Э. Г. Эриксон этот этап называет одной из ступеней формирования идентичности. Согласно Эриксону, идентичность – это чувство внутренней преемственности, константности, самости в потоке постоянных временных изменений, метаморфоз личностного развития. Это субъективное переживание: «Я тот же самый».257 Таким образом, этап реализации трансцендентного аспекта подразумевает формирование внутреннего тождества субъекта при восприятии окружающего мира. В подростковом возрасте психические процессы впервые приобретают личный характер. Выготский подчеркивает «…человек сам осознает себя как известное единство».258

Второй аспект самости – социально-феноменологический, как было сказано выше, связан с характером социального бытия самости, выбором ценностных ориентаций. На этапе реализации этого аспекта происходит гармонизация личных установок «Я» и социально-принятых мировоззренческих установок. Вслед за Э. Шпрангером подростковый возраст в целом и этот этап в нем, в частности, можно назвать периодом «врастания» в культуру. В реализации этого аспекта огромную роль играет процесс образования как «…переход от одного состояния к качественно другому, от одной открытости к качественно другой».259 Целью развития самости, с точки зрения этого аспекта, есть обретение «подлинной культурности». Немецкий философ Г. Зиммель объясняет приобретение культуры (культурной идентификации) в целом в результате выхода субъективного духа за границы своего «Я», чтобы «пережить свое отношение к объекту, через который осуществляется приобретение им культуры».260

Человек обретает особую культурную самоценность в результате прохождения, осознания таких объективных духовных образований, как искусство, мораль, наука, религия, право, общественные нормы, а также освоения мира материальной культуры и техники.

Культура в человеке возникает при столкновении субъективной души и объективного духовного образования. Это момент, когда достигается тождество личных и социально-принятых мировоззренческих установок, по Э. Г. Эриксону. Он подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии. Э. Г. Эриксон делает вывод, что человек в переходный период от детства к взрослости «…нуждается в новой идеологической ориентации так же сильно и остро, как он нуждается в воздухе и пище».261

Третьим структурным аспектом самости является герменевтически-дискурсивный. Сутью его является понимание личностью самой себя через «другого», что способствует самораскрытию и конструированию своей самости. Поэтому, познавая свое «Я», современный подросток познает не только свой внутренний мир, но также и «Я» телесное. В этот период особенно активно идет осознание и формирование своего «Я» через отношения «Я – другой». Ученица Э. Гуссерля, немецкий психолог Ш. Бюлер, определяет подростковый возраст на основе понятия пубертатности: «…пубертатный период – это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время».262 Фаза пубертатности обнаруживает себя у человека в особых психических явлениях, которую Ш. Бюлер называет психической пубертатностью, появляющейся до физического созревания. Психическая пубертатность связана с вызреванием особой биологической потребности – «потребности в дополнении», – в этом явлении лежат корни переживаний, характерных для данного периода. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, его «Я» должно быть раскрыто для встречи с «Ты». Ведущим типом деятельности становится общение со сверстниками. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу, так как в подростковый период во встрече «Я» и «другого», или «Я» и «Ты» «происходит самораскрытие друг другу двух закрытых в себе и только в себе существующих носителей бытия».263

Во встрече «Я» и «Ты» формируется личность, в результате возникновения самосознания развивается рефлексия. Рефлексия, в понимании Выготского – это отражение собственных процессов в сознании подростка. Во взаимодействии «Я» и «Ты» формируется феномен «Мы» как некое «общее жизнечувствие» – «такая изначальная целостность, в рамках которой могут конституироваться “Я” и “Ты”», как пишет русский философ С. Л. Франк,264 Он выделяет два типа взаимоотношений «Я – Ты». Во-первых, когда «Ты» является чуждым и угрожающим. Во-вторых, когда «Ты» является близким. Для человека, переживающего возрастной кризис, «Ты» является для его «Я» первоначально всегда как нечто чуждое, вызывающее повышенную чувствительность, раздражительность, легковозбудимое состояние, ведущее к драчливости или капризам. Подростки неудовлетворены собой и эта неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Наиболее обычные способы поведения: пассивная меланхолия или агрессивная самозащита. Следствием является общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активное враждебное отношение к ним, различного рода асоциальные поступки. Это, согласно Ш. Бюллер, негативная фаза психической пубертатности. На этой ступени «Я» подростка не раскрывается чуждому «Ты».

Во второй форме отношений «Я – Ты» «другой» выступает в качестве похожего, родного мне, «как реальность вне меня внутренне тождественная мне».265 Формирование отношений согласно второй форме соответствует позитивной фазе отрочества. Позитивная фаза приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости. Например, переживание природы – как сознательное переживание чего-то прекрасного, любовь, сознательно направленная на дополняющее «Ты».

Согласно терминологии А. Шюца можно сказать, что взросление подростка происходит в «мы-группах», связанных «мы-отношениями». Утрачивая гармонию с миром и чувствуя враждебность мира, подростки объединяются в «мы-группы», которые сосуществуют в одном пространстве и наблюдают за жизнью друг друга. Именно в «мы-группах» возможно постижение другого человека в его уникальности, в неповторимости биографической ситуации».266 В «мы-группах» формируются новые «типизирующие ситуации», которые становятся частью «Я», так как «Я» – это «…не есть что-то постоянное, само собой разумеющееся, но есть историческое образование, характерное для известной ступени и формы развития».267 В подростковом возрасте психические функции человека действуют в определенной системе. Так, в результате формирования, третьего аспекта самости, согласно Э. Шпрангеру, подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы, что характерно для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. Завершается этот период осознанием включенности «Я» человека в какую-либо социальную общность.

Таким образом, в результате формирования всех аспектов самости у подростка должны появиться: 1) способность к самотрансцендированию, то есть способность воспринимать «мировую заданность» отдельно от себя, противопоставляя «…себя ей, требуя и борясь, одолевая ее и будучи одолеваем ею»;268 2) система духовных ценностей и морально-нравственных установок; 3) способность к рефлексии, самопознанию; 4) должен произойти процесс «врастания» в культуру; 5) должен выработаться контроль за своим поведением, проектирование его на основе моральных норм, что свидетельствует о рождении личности. Иными словами, конец переходного периода суммируется самоопределением человека.

Анализируя все аспекты формирования человеческой самости, необходимо учитывать возможности того, насколько успешным было прохождение того или иного этапа, полноту формирования того или иного качества, достигнуты ли их цели. Исходя из вышесказанного, проведем некоторые аналогии между фило- и онтогенезом. Рассмотрим некоторые аспекты данной темы с культурно- исторической точки зрения.

Представители первобытных и традиционных обществ воспринимают мир имманентно, изнутри, не выделяя себя из природы. Реальность, среди которой они живут и действуют, по мнению французского философа и антрополога Л. Леви-Брюля, является мистической. Так, в своей книге «Первобытное мышление» Л. Леви-Брюль пишет, что для представителей этих обществ «все есть во всем и все действует на все, все состоит из одного того же, а, следовательно, может принимать разные формы».269 При анализе культуры первобытного и традиционного обществ необходимо заметить, что категории ребенок-подросток нет, достигая органической и половой зрелости в 12 – 13 лет человек вступал в брак, становясь взрослым членом общества. Поиск места в жизни, самоопределение были не актуальными. Сама принадлежность к какой-либо культурной группе, ее традициям, групповые интересы, навыки, умения и воспитание, социальная роль каждого определялась его рождением, делало вопросы о выборе места в жизни, а также вопросы «Кто я?» и «Зачем я живу?» – невозможными. Ответы на них предопределяются самим фактом рождения. Культурный тип такого общества известный этнограф М. Мид определяла как постфигуративный. Мир смыслов здесь задается ритуалами. Подражательность ритуального поведения требовала от каждого индивида следования образцам и исключала творческую самостоятельность. Таким образом, на этой стадии развития культуры преобладающим является имманентное мировосприятие.

Средневековое традиционное общество также принадлежит к постфигуративной культуре. Рассматривая эпоху Средневековья в сравнении с подростковым возрастным кризисом и аспектами формирования самости, можно сказать, что это время формирования пассивной трансценденции. В этот исторический период человек уже отделяет себя от природы, но основополагающей чертой средневекового общества в целом является универсализм. Универсализм по своей сути предполагает стремление к общему, типичному. А. Я. Гуревич показывает, что отказ от индивидуальности связан с тем, что средневековый человек отождествлял себя с каким-либо образом, взятым из древних текстов. Отсюда вытекает такая черта средневековой ментальности, как традиционализм. Новаторство и отхождение от принципов средневековой культуры – гордыня и отдаление от истины, а, следовательно, вопросы, являющиеся главными в наше время, – о смысле жизни, предназначении – излишни, так как ответы на них заданы самой картиной мира. Цель и смысл жизни – служение Богу и церкви, стремление к духовному совершенству.

Ситуация меняется в эпоху Возрождения, когда происходит переход от внеличностного типа культуры (теоцентрического) к личностному (антропоцентрическому), личность стремится к активной трансценденции. Важнейшим же атрибутивным свойством личности становится «свобода построения собственной иерархии ценностей и основанных на ней линий поведения, деятельности, характера творчества, форм общения»,270 появляется ряд педагогических трактатов, где излагаются главные принципы педагогики, написанные Л. Бруни, Дж. Манетти, Г. Гварини да Верона, В. де Фельтре. Целью обучения объявляется «…создание воспитанного, гармонически развитого человека»,271 была обозначена задача «помочь воспитуемому предельно раскрыть себя».272 Однако основной акцент в эпоху Возрождения был сделан именно на образовании, а не на воспитании. В это время появляются первые изображения детей, но в виде взрослых, что указывает на то, что в силу переходного периода от пассивной к активной трансценденции, зарождающейся новой картины мира, ребенок воспринимается скорее как объект.

Таким образом, постепенно формируются и претерпевают изменения трансцендентный и социально-феноменологический аспекты самости человека и общества. Предпосылки для появления и развития третьего аспекта самости – герменевтически-дискурсивного – появляются сначала в результате внутренних изменений в обществе, а затем и в отдельном человеке в эпоху Просвещения.

Именно в это время идет «…приобщение стран к рационалистическому и демократическому типу культуры, что требует поставить акцент на деятельности, имеющей целью формирование «просвещенного человека».273 В эпоху Просвещения активно развивается процесс научного познания мира природы, человеческих отношений и культуры.

Таким образом, вместе с обществом должен преобразиться и человек. В этот период пора «второго рождения человека» впервые становится предметом интереса и анализа. Этому посвящена книга Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762 г.). В ней Ж. Руссо декларирует следующее: «…мы рождаемся дважды: первый раз, чтобы существовать, второй – чтобы жить; первый раз мы обретаем себя в пространстве, второй — мы обретаем пол… до возраста возмужания у детей…все одинаковое…таким похожим существам достаточно одного и того же имени….».274 Кроме того, период второго рождения, по мнению французского просветителя, переживают только мальчики, «…женщины же, не теряя своей первоначальной сущности, всегда были женщинами».275 Именно в соответствии с указанным восприятием пола и немецкая литература XVIII века уделяла большое внимание подросткам, продолжая старую традицию воспитательного романа, романа-инициации, романа-обучения.

Новая потребность в познании самого себя выражается в формировании третьего аспекта самости – герменевтически-дискурсивного. Во второй половине XIX века это выражается во внимании философии к смысловому назначению жизни. Философия обращается к экзистенциальной идее человека, которая избирается свободно. В философии культуры делается акцент на необходимость поиска субъективных смыслообразующих составляющих бытия – существования человека.

Закономерным следствием описанных выше процессов является то, что в начале ХХ века впервые в современном его понимании появляется такой культурный феномен как подростковый возраст, а вместе с ним и понятия «подросток» и «юношество». До XX века этот период продолжали называть детством или, наоборот, возвеличивали подростка, называя его «юный взрослый», но «…это так далеко от “стоящего на переломе”, как говорят сейчас, термина, который позволяет предполагать, что такая возрастная категория существует».276 Так, согласно Выготскому, подростковый возраст, как историко-культурный феномен, возникает в момент разделения трех точек созревания – органической, половой и социальной. Во временных рамках разделение это происходит раньше, примерно в XVIII веке, однако осознание этого разделения происходит в начале ХХ века.

Таким образом, формирование самости человека в рамках филогенеза можно представить следующим образом:

1. имманентное мировосприятие человека – первобытное, традиционное общество;



  1. средневековье – пассивно-трансцендентальное мировосприятие;

  2. Возрождение – активно-трансцендентальное мировосприятие;

  3. Просвещение – активное формирование социально-феноменологического аспекта в его взаимодействии с трансцендентным аспектом. Возникновение предпосылок для формирования третьего аспекта.

  4. Вторая половина XIX века – до настоящего времени. Современный период также является периодом формирования третьего аспекта самости и установления его взаимодействия между двумя первыми.

Исходя из вышесказанного, мы видим, что проблема рассмотрения подросткового периода как культурно-исторического феномена приобретает особое значение при постановке и решении вопроса о смысле жизни, а, вместе с ней, и проблема осознания своих возможностей и стремлений, обретения своего места в обществе. Можно предположить, что подход к вопросу о смысле жизни, как проблеме выбора для каждого отдельного индивида, начинает осознаваться в философии и культуре именно в таком ключе одновременно с осознанием существования подросткового периода, то есть в период с XVIII по XX вв. Учет культурно-исторических изменений в процессе филогенеза, а также выявление сущностных характеристик подросткового периода необходимы в современных условиях при организации учебного процесса, наиболее полно отвечающего жизненным потребностям человека в этом возрасте, а, следовательно, облегчающего каждому отдельному индивиду осознание своих возможностей, стремлений, обретение своего места в обществе.


Р. С. Лунев
П. Ф. Каптерев о воспитании гармоничной личности

с позиции гражданственности и патриотизма
Одним из выдающихся учёных-педагогов, внёсших значительный вклад в исследование личностно-нравственных особенностей ребёнка, его воспитание и обучение, являлся Пётр Фёдорович Каптерев (1849 1922)   теоретик и историк воспитания и образования рубежа XIX XX вв. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского), западных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И. Ф. Гербарта). П. Ф. Каптерев своим творчеством даёт ответы на многие актуальные вопросы, касающиеся развития и воспитания подрастающего поколения. Ещё в годы обучения в семинарии Каптерев увлекался сочинениями Дж. Локка и Г. Спенсера, впервые познакомился с трудами К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, а также П. Г. Редкина, П. Д. Юркевича и других русских педагогов. Серьёзный интерес к вопросам философии и педагогики определил характер его дальнейшей деятельности.

С 1874 г. Каптерев публикует результаты своих научных исследований в петербургских журналах «Семья и школа», «Народная школа» и др. Уже в своих первых статьях Каптерев определяет круг проблем, которые станут основными в его психолого-педагогическом творчестве. Это вопросы формирования мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера, мужественности, гражданственности, патриотизма (выраженного в любви к Родине, Отечеству) и воли ребёнка.

В 1905 г. выходит работа Каптерева «Педагогический процесс», где запечатлён опыт 30-летнего психолого-педагогического творчества учёного, сформулированы главные положения, определившие место педагогики среди других наук, а также её роль в решении задач образования и воспитания подрастающего поколения. Само понятие «педагогический процесс» (т. е. процесс передачи от старшего поколения младшему накопленного опыта, знаний, умений и навыков) с тех пор прочно вошло в обиход учёных и учителей, и употребляется поныне.

В череде современных перемен в общественной, социально-экономической жизни России немаловажной и актуальной становится проблема способов и средств воспитания в ребёнке «настоящего человека» с присущим чувством гордости за своё Отечество, гражданской позиции; в сегодняшних условиях неоднозначным и сложным становится вопрос о том, каким должен быть «настоящий человек», настоящий мужчина, целостная личность.

Прежде всего, Каптерев констатирует: «…общественная среда есть духовный воздух, без которого, как и без обыкновенного воздуха, человек дышать, то есть существовать, не может».277 По мнению П. Ф. Каптерева, «общественная среда оказывает могучее давление на детей не какими-либо частными сторонами своего быта и склада, свойствами тех или других личностей, разными мелкими обстоятельствами, случающимися в жизни взрослых на глазах детей: она влияет на детей самими основами своего устройства и организации, теми устоями, на которых держится жизнь данного народа. Такими устоями служат народные язык, религия и быт, т. е. семейный, общественный и государственный склад жизни в связи со строем школы и состоянием народной культуры вообще. Скажем в общих чертах, как все эти факторы народной жизни отражаются на развитии дитяти».278 Он выделяет два вида общественных связей: государственные и собственно общественные. Государственные связи (внешняя форма общественности) выполняют в основном функцию внешнего контролирующего органа, который регулирует поведение человека, однако этому органу не подвластны внутренние установки, представления, совесть людей. Влиянием на внутренний, духовный мир подрастающей личности оказывают собственно общественные связи, в выборе которых он руководствуется в основном своими личными интересами (научными, литературными, религиозными и т. д.) и увлечениями. Личность здесь выступает в качестве творца, и это понятно, ведь он имеет возможность реализоваться в значимой для него области в процессе общения с другими людьми.

Эти две формы общественности находятся в тесной взаимосвязи, взаимодействии между собой: «ставя высоко государственную связь между людьми и заботясь о всестороннем её укреплении в сознании подрастающих поколений, педагог особенно должен быть чуток к росту внутреннего общественно-нравственного сознания юношества, так как из этого сознания истекают общественные связи, и самый государственный союз есть лишь внешняя оболочка, одно из внешних его выражений. Корень общественности для педагога есть вместе корень истинно гуманного, прекрасного и идеального в человечестве, так как ни добро, ни красота, ни идеал вне общества невозможны».279

Эти размышления учёного подводят нас к мысли о значимости общественно-нравственного (или, по Каптереву, гражданского) воспитания, следствием которого является формирование в личности мужских качеств и позиций патриотизма. Одной из архиважных задач, направленных на воспитание настоящего мужчины, является подготовка «энергичного бойца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры».280 Необходимо воспитывать сильную личность, с твёрдым характером, способную преобразовать действительность, творить, для чего нужны сила и воля. Человек, борющийся за человеческие права, выступающий против всякого их нарушения и обладающий всеми вышеперечисленными качествами – это тот идеал, на который нужно ориентироваться в процессе воспитания ребёнка. Такую личность следует взращивать с младенчества.

Уясняя сущность и содержание патриотизма и гражданских позиций, и их огромное значение в развитии и формировании личности, нельзя не привести полные глубочайшего смысла слова К. Д. Ушинского. «Как нет человека без самолюбия, – писал Константин Дмитриевич,- так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями».281

Если патриотизм выражает отношение личности к своей Родине, к ее историческому прошлому и настоящему, то гражданственность связана с принадлежностью человека к тому или иному народу, его политической активностью.

Понятие «гражданственность» – многозначно:

– антитеза антиполитичности, активная и сознательная включенность в дела политического сообщества;

– психологическое ощущение себя гражданином, полноправным членом политического сообщества;

– способность и готовность выступать в роли гражданина;

– высшая добродетель свободного и полноправного участника политического сообщества;

– приверженность интересам политического сообщества, чаще всего государства, готовность идти на жертвы ради этих интересов.

Эти и другие родственные понятию «гражданственность» значения взаимодополняют и подкрепляют друг друга, в связи с чем, оно приобретает весьма широкий смысл, обнаруживает внутреннюю связь и родство с такими понятиями, как «политическая активность», «политический активизм», политическое участие» и т. д.

Также отметим, что воспитание личности, борющейся за свои права и достоинство, является проблемой крайне актуальной для нас сегодня, так как наше государство является правовым лишь на словах. Это связано, на наш взгляд, с низким уровнем правового сознания населения, а значит, и с недостатками нашей воспитательной системы.

Именно через призму развития, воспитания подрастающей личности, со свойственными борцовскими качествами, мужественностью, умениями постоять за свои права, рассмотрим наиболее важные научные идеи П. Ф. Каптерева.

Итак, первоначальное воспитание начинается в семье. Семейное воспитание – основа основ. Именно от его качества, организации зависит, какой личностью станет ребёнок, и станет ли он вообще борцом, «настоящим человеком», гармоничным для своего времени. Далее, после первоначального воспитания в среде родителей, «с поступлением дитя в школу семейное воспитание вообще, и в частности гражданское, не прекращается, а расширяется, приобретает новый материл, встречает новые трудности», и, по мнению П. Ф. Каптерева, «мы должны отдать себе отчёт об изменениях в постановке гражданского воспитания детей со времени поступления их в школу».282 Какими же средствами располагает семья и каким требованиям она должна соответствовать для того, чтобы воспитать гражданина, настоящего мужчину?

Немалое значение Каптерев придаёт атмосфере, которая должна создаваться и поддерживаться в семье, имеющей своей целью воспитать борца, мужчину. Это должна быть атмосфера взаимного уважения, признания прав друг друга её членами и соблюдение ими своих обязанностей. Учёный отмечает, что многие родители совершают следующую ошибку: предъявляя своим чадам ряд требований, они совершенно забывают о том, что у детей есть и права: «Дети не ослы, навьюченные грузом обязанностей, но личности, у которых, как и у взрослых личностей, обязанности идут наравне с правами».283 Дети имеют право на удовлетворительный уход, образование, на самостоятельный выбор профессии. Обеспечение этого – прямая обязанность родителей. Семья, в которой соблюдаются права детей и уважительно относятся к личности ребёнка, является «благоприятной почвой для гражданского развития, для воспитания борца».284

Важным фактором гражданского воспитания в семье является постоянный и глубокий, а не поверхностный и праздный, интерес самих родителей к общественным процессам и изменениям, понимание ими общественной динамики. Особую же роль в воспитании Каптерев отводит матери ввиду её большей психологической, эмоциональной близости с детьми, а потому и её огромного на них влияния. Поэтому он придаёт большое значение хорошему образованию матери и её вовлечённости в общественную жизнь.285 «Её убеждения, её симпатии и антипатии, её настроения передадутся и детям. Если мать ясно понимает положение общества и государства, их взаимные отношения и те ближайшие задачи, которые стоят на очереди у того и у другого, то она может оказать могущественное содействие образованию человека-гражданина».286

Каптерев отмечает важность всестороннего развития ребёнка с позиций телесного, общественно-нравственного, умственного и т. д. Идея о всестороннем развитии личности, конечно, не нова. Однако, Каптерев, провозглашая целью воспитания – воспитание борца, наполняет её собственным содержанием.

Начнём с физического аспекта воспитания. Ребёнка необходимо воспитать физически сильным, ловким, мужественным. Для достижения этого Каптерев предлагает воспользоваться системой закаливания: «не изнеживать» ребёнка, создавая при этом все необходимые условия для его благополучного физического развития. К этим условиям относятся правильное, умеренное питание, физические нагрузки, игры и прогулки на свежем воздухе, активный, подвижный образ жизни ребёнка.

Особое значение учёный придаёт развитию у ребёнка способности преодолевать и справляться со страданиями (телесными и духовными), мотивируя это тем, что страдания являются неотъемлемой частью нашей жизни, они неизбежны и естественны. Конечно, родители должны как можно тщательнее и лучше заботиться о ребёнке, но, отгораживая его полностью от страданий, они оказывают своему чаду медвежью услугу, делая его изнеженным, неприспособленным к реальной жизни, слабым, что полностью противоречит описанному Петром Фёдоровичем образу борца: «…изнеженный человек и борец несовместимы в одном лице. Дело не в том, чтобы не знать страдания, а в том, чтобы терпеливо и мужественно переносить его, бороться с ним соответствующими мерами, знать, что страдание пройдёт и что против него есть средства. …Пусть оно (дитя) смело глядит в глаза даже действительным детским опасностям».287

Исходя из психолого-педагогических изысканий П. Ф. Каптерева, основная задача умственного воспитания – не бездумное заучивание, накопление учебного материала, а формирование у ребёнка способности самостоятельно думать, оценивать явления жизни, так как способность к анализу является предпосылкой формирования собственного мировоззрения, самостоятельной творческой, умственной активности, без которых не может быть гармоничной целостной личности.

Немаловажным фактом является ещё и то, что после того как чадо идёт в школу «…родители должны наблюдать, чтобы их дитя не осталось в школе обособленным, одиночкой, чтобы оно не чуждалось товарищей». Далее Каптерев говорит: «Для чего же отдавать дитя в школу, если оно останется чуждым школьному товариществу? Учебное дело, как известно, идёт в школе медленно и совсем не может сравниться по быстроте с семейным обучением. И в учебном деле в школе прежде всего важна его собственно общественная сторона, т. е. дитя учится не одно, а вместе с товарищами».288

Таким образом, в развитии и воспитании ребёнка особую роль играет «товарищество», то есть общение, взаимоотношения детей друг с другом. Задача родителей - создавать условия для совместных детских игр, деятельности ребят. Товарищество – важное средство развития общественности, ведь «нельзя воспитывать будущего общественного деятеля вне общества»289.

Однако, обеспечивая ребёнка возможностью общаться со сверстниками, родители должны выполнять следующую сложную задачу: «Нужно принимать меры против стремления к командованию, если бы таковое в дитяти обнаружилось, особенно необходимо ополчаться против принижения и подавления каким-нибудь насильником-товарищем, против нарушения прав товарищеской личности».290 Другими словами, родителям необходимо следить, чтобы в процессе совместной деятельности ребёнок не ущемлял права другого человека и твёрдо отстаивал свои, не поступаясь ими ни при каких условиях.

По мнению Каптерева, именно педагогический коллектив и родители должны заботиться о гармонично организованном товариществе в школе

В своих педагогических исследованиях П. Ф. Каптерев особый упор делал на важность детского общения, его роли в освоении ребёнком социальных норм, но ведущей деятельностью дитяти в школе остаётся, всё-таки, учебная деятельность.

Исходя из всего выше обозначенного, следует отметить то, что огромное психолого-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева не устарело и сегодня. Большинство его наблюдений, исследований, рекомендаций, полностью соответствует проблемам, волнующим наших современников. Взгляды П. Ф. Каптерева на цель, задачи, содержание и основные направления нравственного воспитания детей, привитие им чувства собственного достоинства в семье и школе являлись прогрессивными. Особенно интересной является мысль о товарищеских играх как своего рода отработке отстаивания детьми своих прав, что неотъемлемым образом влияет на формирование мужественности и гармоничности развивающейся личности.



Т. В. Шоломова 

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

  • Р. С. Лунев П. Ф. Каптерев о воспитании гармоничной личности с позиции гражданственности и патриотизма
  • Т. В. Шоломова