Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Игры на уроках истории План. Введение. Игровая деятельность на уроке. Игры при изучении нового материала




страница1/5
Дата04.07.2017
Размер1.22 Mb.
  1   2   3   4   5
Игры на уроках истории

План.

  1. Введение.

  2. Игровая деятельность на уроке.

  3. Игры при изучении нового материала

на уроке истории.

4.Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и обобщение исторического материала.

5.Приложение.

6.Литература.

РОЛЬ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересны­ми, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особен­но в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другая история...

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и буднич­ные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней позна­вательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. За­нимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повто­рению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психи­ческие процессы и функции ребенка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информаци­ей. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расши­ряется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее раз­нообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобраз­ной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рацио­нальных методов и средств обучения, за то, что не принима­ется во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмо­циональный и рациональный виды познавательной деятель­ности.

Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, исполь­зующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесо­образности.

В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрос­лый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитываю­щего, обучающего, ведущего. Ребенок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереоти­пом отношений, который маленький человек не в силах изме­нить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок, являющийся объектом и субъектом одно­временно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реаль­ность, творя свой мир.

ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА?


Eще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования ста­ла опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Посте­пенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого не­возможно продвижение в познании. Во всем мире такая кар­тина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специаль­но создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в пери­од либерализации общественной жизни - начала распрост­раняться формула «учение с увлечением», пропагандируе­мая С.Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радост­ный, потому что приобщает к новому, неизведанному, ин­тересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обу­чение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и ра­циональное, и эмоциональное.

Но этот всплеск интереса к занимательности обучения очень быстро иссяк, идеологизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов - Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко-вой и др. Занимательность уступила место рационализации обучения.

Многие исследователи игры неоднократно с болью констати­ровали, что «являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра ни­как не может получить законную «прописку» ни на уроках, ни в до образовательной работе».

С.А. Шмаков, один из ведущих специалистов в области игры, приводит весьма красноречивые цифры. В результате опроса 14 тысяч учителей в течение 1973 - 93 гг. выявлено, что никогда не используют игры на уроках в старших классах 95%, а в сред­них классах 76% учителей. И это несмотря на то, что в назван­ные 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютер­ные игры и др.2.

Исследуя игровую деятельность на уроке, автор этой книги тоже проводил опрос учителей истории по данной проблеме, в результате которого было выявлено, что 68% учителей проводят игры на уроках не более 3 раз в год. Эти результаты несколько отличаются от данных С.А. Шмакова; возможно в этом отразилась либерализация всего общества, осознание необходимости поиска новых путей в педагогике. Но это совсем не оптимистичный результат, потому что три игры за целый год - это «капля в море» по сравнению с потребностями школьников и возможностями игры в обучении.

Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко ис­пользуют игру на уроках? Анализ проведенного интервьюи­рования и анкетирования многих учителей истории выявил некоторые причины такого явления.

Во-первых, на данный момент существует мало дидакти­ческих игр по истории. Многие из описанных в литературе игр неизвестны большинству учителей. А те, что известны, на практике оказываются неинтересными для учащихся или слишком сложными в исполнении: одни требуют трудоемкой подготовки (надо что-то печатать, рисовать, оформлять), другие по времени не укладываются в урок, плохо сочетаются с программным материалом либо решают задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения процесса познания, чисто игровое время. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя. Многие игры можно применять только для обобщения или повторения пройден­ного. Другие этапы урока, как-то: изучение нового матери­ала, закрепление, организационные моменты, да и провер­ка домашнего задания - зачастую остаются без игровой деятельности. Следующий блок проблем связан с отсутстви­ем традиции применения игр в процессе обучения. Напри­мер, многие игры шумные: учителя, работающие в сосед­них кабинетах, «не поймут», придет кто-либо из администрации - «проблем не оберешься», «дай детям немножко пошуметь - потом не успокоишь». Организация игр - отдельная проблема, это не то же самое, что организовать урок. Проведению игр не учат в педагогических вузах. Об этом не так много написано. Но причин, конечно же, гораздо больше.

Редко используются игры на уроках еще и потому, что про­блемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории пе­дагогики и методике преподавания средней школы.

Еще одна важная причина заключается в однобоком пони­мании теории ведущей деятельности. Игру считают ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем ее, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить учение в чистом виде. Но учение может и должно органично вписаться в спектр деятельности ребенка и гармонично сосуще­ствовать с игровой деятельностью.

Учителя, не применяющего игру на уроках, можно понять, но проблемы, связанные с «игровой дистрофией» в средней школе, поддаются решению. Для этого необходимы, наряду со всеми другими, игры, которые просты, непродолжительны по времени, не требуют сложного оформления и оборудования, ко­торые действенно и успешно решают педагогические задачи урока. То есть нужны игры, которые облегчат работу учителя, явятся своего рода «палочкой-выручалочкой».

Во-вторых, необходима эффективная методика организации игр, которая поможет решить дисциплинарные вопросы и сде­лать время, потраченное на игру, максимально эффективным в образовательном плане.

Чтобы рассмотреть дидактическую игру на уроке истории, необходимо понять, что же такое игра вообще и что есть игра дидактическая.

Теоретический анализ философской и психологической ли­тературы (прежде всего трудов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Й. Хейзинги) позволяет определить игру - в широком смыс­ле слова - как занимательную для субъекта деятельность в Условных ситуациях.

Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение - это «процесс целенаправленной передачи обще­ственно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидакти­ческая игра - условная занимательная для субъекта дея­тельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков.

Понимание сущности дидактической игры позволяет выде­лить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

- деятельность, понимаемая как важнейшая форма про­явления жизни человека, его активного отношения к окру­жающей действительности; в этой деятельности развивают­ся психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;



-условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на не тождественность образа и его объекта.

Но не всякая деятельность в условных ситуациях яв­ляется игрой. Задача в учебнике по математике тоже ус­ловна: в ней отражена какая-то конкретная условная си­туация и ставится конкретный вопрос, ответ на который явится решением этой ситуации. Но это не игра, хотя она может стать игрой, если условия задачи, например, будут настолько увлекательны для школьника (показаны с по­мощью игрушек или сценкой из кукольного спектакля, или задача вписывается в увлекательный контекст), что он не будет воспринимать ее как задачу, решая ее он прежде всего играет, а потом уже учится. Хороший при­мер упоминает исследователь игры Ф.И. Фрадкина: «Учи­тельница математики объявила: «Девочки, у нас органи­зуется математический кружок. Кто хочет записаться?» мы переглянулись и подумали: наверно, это будет самый скучный кружок, чем будут заниматься юные математи­ки? Решать по учебнику задачи и примеры? ...«Не ду­маю, чтобы вы там скучали» - сказала она (учительница. Л. В.). «Давайте для пробы решим древнегреческую зада­чу «Жизнь Диофанта». Учительница прочла нам условие задачи, которое было выбито на надгробном памятнике ученого математика Древней Греции. Мы долго думали, но все-таки расшифровали надгробную надпись. Мы так заинтересовались этим, что стали просить у Людмилы Вла­димировны еще и еще задач. «А вы приходите на заня­тие математического кружка, там и будете решать», - ска­зала учительница. Ясно, что привлекла девочек фабула предложенной им задачи - то, что им пришлось, как пут­никам, к которым обращена надпись на гробнице, «рас­шифровать» ее».

Занимательная подача условий задачи превратила ее в роле­вую игру.

Таким образом, деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре - не цель, а средство. А вот занимательность - цель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на воз­можность упражнения, тренировки различных умений и на­выков.

Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент не­предсказуемости. Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой.

Поэтому в советской школе, которая должна была быть пол­ностью предсказуема во всех отношениях, существовали очень небольшие возможности для существования нормальной жи­вой игры.

Важно заметить, что именно термин «занимательность» точ­но отражает суть игры (а не «забавность», «развлекательность» или «состязательность»). В забавности или развлекательности есть элемент отсутствия деятельности; далеко не все игры со­стязательны. В то же время понятие «занимательность» отра­жает больше увлеченности деятельностью; оно содержит в себе субъективную особенность игры: одна и та же игровая ситуа­ция может для одного являться игрой, для другого - нет. Зани­мательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры

.Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный, которые могут наполняться разным «содержимым» и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются в каждой игре. Именно условный характер превращает ту или иную деятель­ность в игру.

В дидактической игре отчетливо просматривается двойствен­ный характер: при объяснении игры для детей главное - сама игра, а для учителя главное - дидактический результат (мето­дическое значение игры).

Для детей увлекательная условность делает незаметной, эмоционально положительно окрашенной и увлекательной мо­нотонную деятельность по усвоению, повторению, закрепле­нию или усвоению информации. Упражнения и задачи из школьных учебников - это не игра, так как детям часто неин­тересно содержание задачи или упражнения, но если занима­тельной условности придается большее значение, то учебное задание становится игровым заданием, а иногда превращает­ся в настоящую игру.

  1   2   3   4   5

  • РОЛЬ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
  • ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА