Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


I. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии




страница8/27
Дата09.07.2018
Размер4.11 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   27

64

7. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М. : Знание, 1985.

8. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М. : Знание, 1985.

9. Кудрявцев Т. Д. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспективы. - М : Знание, 1991.

10. Курбатов Р. Педагогика ковчега // Частная школа. - 1995. - №3, 4, 5.

11. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М. , 1972.

12. Махмутов М. И. Проблемное обучение. - М. : Педагогика, 1975.

13. Никандров Н. Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. - 1983. - № 12.

14. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М. , 1968.

15. Пойа Д. Математическое открытие. - М. : Наука, 1976.

16. Рубрика «Проблемное обучение - в практику» // Вестник высшей школы. - 1984-1985.

17. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. - М. , 1962.

18. Шевкин B. C. Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции. - М. , 1959.

19. Якиманская Н. С. Развивающее обучение. - М. , 1979.



5. 3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е. И. Пассов)

Самая большая на Земле роскошьэто роскошь человеческого общения. А. Сент-Экзюпери

Пассов Ефим Израилевичпрофессор Липецкого педагогического инсти­тута, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом мето­дика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т. е. непосред­ственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффек­тивной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностран­ным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - по­зволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных техноло­гий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана бол­гарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г. Доли, А. Г. Горн и др. ).

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обуче­ния иностранному языку разработана Г. А. Китайгородской.



Классификационные параметры

По уровню применения: частнопредметная. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1)ЗУН + 2) СУД.

65

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразова­тельная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.

По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

Целевые ориентации

- Обучение иноязычному общению с помощью общения. " Усвоение иноязычной культуры.



Концептуальные положения

- Иностранный-язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

- Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

- Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

- способами овладения;

- плотностью информации в общении;

- включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

- совокупностью реализуемых функций;

- соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это каса­ется упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вме­сте с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений ус­ваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова,



66

так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся вы­полняет какую-либо речевую задачу — подтверждает мысль, сомневается в услы­шанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.



3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, од­нако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т. п. ) не. является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Жела­ние говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуа­ции, затрагивающей говорящих.



4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсужде­ния, речевого партнера, условий общения и т. д. ). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую дея­тельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, ко­торыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с дру­гими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характе­ристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сфор­мированы взаимоотношения и т. д.



6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить куль­туру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержа­тельную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

67

Особенности методики

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевы­ми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений:

условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения — это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лек­сических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1—2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т. д. К грамма­тическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.



Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционней, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной ма­ленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать •«погружением в данную языковую среду.

Литература

1. Доля Г. Счастливый английский. - М. , 1992.

2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М. , 1991.

3. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М. , 1986.

4. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. - Ли­пецк, 1993.

5. Коммуникативность обучения - в практику школы / Под ред. Е. И. Пассова. - М. , 1985.

6. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е. И. Пассова, В. В. Царьковой. - М. : Просвещение, 1993.

7. Пассов Е. И. ы др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М. : Просвещение, 1983.

8. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. - М. : Просвещение, 1991.

9. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. - М. : Просвещение, 1988.

10. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М. , 1983.

68

5. 4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов)

Дайте мне точку опоры, и я переверну всю Землю. Архимед

Шаталов Виктор Федорович - народный учитель СССР, профессор Донец­кого открытого университета. Разработал и воплотил на практике техноло­гию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапной интериоризации. По ориентации на личностные структуры: информационная — ЗУН. По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: система малых групп + «репетитор». По организационным формам: традиционная классно-урочная, академичес­кая, индивидуально-групповая.

По подходу к ребенку: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

По категории обучаемых: массовая, для всех категорий, без селекции.

Целевые ориентации

- Формирование ЗУН.

- Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

" Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объеме средней школы).



Принципы

- многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уро­вень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятель­ности, применение опор, ориентировочной основы действий;

- личностно-ориентированный подход;

- гуманизм (все дети талантливы);

- ученье без принуждения;

- бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;

- соединение обучения и воспитания.



Особенности содержания

- Материал вводится крупными дозами.

- Поблочная компоновка материала.

- Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 8).

69

• Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отраже­ны подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, при­влекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т. п. ).





Рис. 8. Конспект опорных сигналов

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т. п. ), заменяющий некое смысловое значение. Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего со­бой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.
70
Особенности методики

Технологическая схема учебного процесса по В. Ф. Шаталову представлена на рис. 9.



Рис. 9- Технологическая схема системы Шаталова

Главной заслугой В. Ф. Шаталова является разработка системы учебной дея­тельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую актив­ность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стерео­типа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Рабо­та с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым ря­дом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + по­мощь родителей.

71

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект;

прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; рас­скажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование);

запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конс­пект и сравни с образцом.



3. Первое повторение — фронтальный контроль усвоения конс­пекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет ра­боты по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос;

после письменной работы — громкий опрос.



4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П. А. Гальперин) происходит во вре­мя различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаи­моконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; ис­пользование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др. ); взаимо­опрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т. д. ).

Контроль, оценка. В. Ф. Шаталов решил проблему глобального поэтапно­го контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего кон­троля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результа­тов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные ра­боты, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимокон­троль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.



Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспита­тельную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оцен­ку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обяза­тельно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключа­ет эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) вклю­чает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листоч­ках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыс­лей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряже­ния (музыка, свет, паузы и т. п. ) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к

72

поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:



- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывает­ся трудолюбие, воля;

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

- формируются ответственность, честность, товарищество. Примечание. Общепедагогическая технология В. Ф. Шаталова реализована в предметных техно­логиях В. М. Шеймана (физика), Ю. С. Меженко (русский язык), А. Г. Гайштута (математика), С. Д. Шев­ченко (история) и др.

Литература

1. Гайштут А. Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах. - Киев, 1980.

2. Калмыкова З. И. Педагогика гуманизма. - М. : Знание, 1990.

3. Меженко Ю. С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. - 1990. - № 1-12.

4. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - М. : Педагогика, 1987.

5. Салмина Л. Г. Знак и символ в обучении. - М. : МГУ, 1988.

6. Селевт Г. К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.

7. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М. : Просвещение, 1987.

8. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. - М. : Педагогика, 1980.

9. Шаталов В. Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М. : Просвещение, 1989.

10. Шаталов В. Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.

11. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. - М. : Педагогика, 1980.

12. Шаталов В. Ф. Психологические контакты. - М. ,1992.

13. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М. : Педагогика, 1987.

14. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. - М. : Педагогика, 1989.

15. Шаталов В. Ф. , Шейман В. М. , ХайтА. М. Опорные конспекты по кинематике и динамике - М. : Просвещение, 1989.



16. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. - М. : Просвещение, 1991.
VI. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с пла­нируемыми результатами. Структуру технологического процесса обучения можно представить тремя основными каналами движения информации (рис. 10).

1. Основной канал - движение содержания, передача информации от источ­ника (учителя) к приемнику (ученику) (ее предъявление ученикам, управление учеб­но—познавательной деятельностью, процедура восприятия, усвоения, закрепления знаний учениками).

Существенным обстоятельством является наличие дополнительных управляе­мых источников информации — книг, ТСО, компьютера и самостоятельного ее восприятия учеником (процесс самоуправления).



Рис. 10. Структура технологического процесса обучения 74

2. Канал управляющих воздействий, включающий в себя планирование (стратегическое и тактическое), коррекцию основного технологического дви­жения обучающей информации.

3- Канал передачи информации от ученика к учителю о результатах процесса (обратная связь, контроль, оценивание и канал дополнительной ин­формации).

Рассмотрение структуры технологического процесса показывает, что повы­шение его эффективности можно получить за счет:

- оптимальной структуры содержания учебной информации, предъявляемой ученику;

- эффективного управления и организации познавательной деятельности де­тей;

- использования возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения информации учеником;

- организации эффективного контроля за усвоением информации (обратной связи).

Лишь тогда можно говорить о достаточном уровне управления учебным про­цессом, когда в результате его учащиеся овладевают знаниями и умениями на уровне планируемых результатов.

6. 1. Технология С. Н. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении

Всякая экономия сводится в конечном счете к экономии времени.

К. Маркс

Лысенкова Софья Николаевна - учитель начальных классов средней школы № 587 г. Москвы, Народный учитель СССР. Решила неразрешимую задачу од­новременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было ^выравниваний^, без помощи родителей.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного и психогенного факторов.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с элементами поэтапной интериоризации.

По ориентации на личностные структуры: информационная (ЗУН) с элемен­тами операционной (СУД).

По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, технократи­ческая, общеобразовательная.

75

По типу управления: система малых групп.



По организационным формам: традиционная классно-урочная, академическая с элементами дифференциации и индивидуализации.

По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.

По преобладающему методу: объяснительно—иллюстративная с элементами диалога.

По направлению модернизации: эффективность организации и управления учебным процессом.

По категории обучающихся: массовая, без всякой сегрегации.

Целевые ориентации

•Усвоение ЗУН; ориентир на стандарты.

• Успешное обучение всех.

Концептуальные положения

• Личностный подход педагогики сотрудничества (см. п. 4. 1. ).

• Успех — главное условие развития детей в обучении.

• Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у ко­торого что-то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать, не боится ошибиться.

• Предупреждение ошибок, а не работа над ними.

• Последовательность, системность содержания учебного материала.

• Дифференциация, доступность заданий для каждого.

• К полной самостоятельности - постепенно.

• Через знающего ученика учить незнающего.

Особенности содержания

С. Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объектив­ную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.





Рис. 11. Технология С. Н. Лысенковой

76

Трудную тему С. Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Для каждой темы это начало разное. Обозначим его на схеме (рис. 11) отрезком Б. Это перспективная подготовка, т. е. начало попутного прохожде­ния трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перс­пективная (та, что только будет позже основной) тема дается на каждом уроке малы­ми дозами (5-7 минут). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученики совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.

Отрезок А - это уже обобщение по теме на основе определенных знаний.

Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа: 1) предваритель­ное введение первых (малых) порций будущих знаний, 2) уточнение новых поня­тий, их обобщение, применение и 3) развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий (отрезок В). Такое рассредоточенное усвоение учебного матери­ала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

Связующим звеном между годами обучения является большая перспектива (четвертый этап); ею оканчивается и начинается каждый учебный год (отрезок Г).

Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным.



Особенности методики

Вторым «китом», на котором основана технология С. Н. Лысенковой, является комментируемое управление.

Методический прием «комментируемое управление» представляет, по сущест­ву, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение примеров, задач и т. д. ).

Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей (Г. Москаленко). У Лысенковой он получил развитие: она объе­динила комментирование 3-х действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

С помощью комментированного управления:

• средний и слабый тянутся за сильным учеником;

• развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мыш­ления;

• ученик ставится в положение учителя, управляющего классом. И, наконец, третий «кит» системы С. Н. Лысенковой - это опорные схемы, или просто опоры, - выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяс­нения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, ри­сунка.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помо­гут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

77

Первоклассники - вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами. Для них опорные схемы - это естественный переход от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решение математических заданий, к условному на­глядно-образному представлению, следу элементов задачи, к абстрагированию от конкретных предметов.



Затем, когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рас­суждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-след­ственных зависимостей и связей.

«Киты» Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов (тысячу пе­дагогических «мелочей»):

• В первом классе - без домашних заданий.

• Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступ­ным для самостоятельного выполнения каждым.

• Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.

• Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в «его время» -когда он может ответить.

• Воспитание организованности в ребенке.

• Взаимодействие с родителями.

• Связь между годами обучения - преемственность.

• Все «киты» и приемы применяются во взаимодействии.



Литература

1. Богоявленская Д. Психологический анализ педагогического общения в системе работы С. Н. Лы­сенковой // Вопросы психологии. - 1987. - № 3.

2. Лысенкова С. Н. Когда учиться легко. - М. : Педагогика, 1985-

3. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. - М. : Просвещение, 1988.

4. Лысенкова С. Н. Жизнь моя - школа, или Право на творчество. - М. : Новая школа, 1995.

5. Лысенкова С. Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника. — М. : Школа-пресс, 1997.

6. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - М. : Педагогика, 1987.

6. 2. Технологии уровневой дифференциации

Дифференциация обучения

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.



Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с уче­том наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечива­ет специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

78

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) -это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обес­печивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педа­гогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных ви­дов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой сово­купность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, со­ставляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биоло­го-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

по уровню умственного развития (уровню достижений);

по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др. );

по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зре­ния, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференциро­ванный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциа­ция. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как при­менение разнообразных методических средств, является включенной, проникаю­щей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса яв­ляется приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».



Классификационные параметры

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного ха­рактера (всех выучить до одного уровня нельзя).

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2)СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, об­щеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор».

79

По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: все виды.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элемента­ми программирования.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

• Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

• Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп уча­щихся.

Особенности дифференциации по уровню

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и неко­торые отрицательные аспекты.



Уровневая дифференциация





Положительные аспекты


Отрицательные аспекты


Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества урав­ниловка и усреднение детей.


Деление детей по уровню развития негуманно.


У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.


Высвечивается социально-экономи­ческое неравенство.


Отсутствие в классе отстающих сни­мает необходимость в снижении обще­го уровня преподавания.


Слабые лишаются возможности тя­нуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.


Появляется возможность более эффективно работать с трудными уча­щимися, плохо адаптирующимися к об­щественным нормам.


Перевод в слабые группы восприни­мается детьми как унижение их досто­инства.


Реализуется желание сильных уча­щихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.


Несовершенство диагностики приво­дит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.


Повышается уровень Я—концепции: сильные утверждаются в своих способ­ностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавить­ся от комплекса неполноценности.


Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллю­зия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется уста­новка на фатальность своей слабости.


Повышается уровень мотивации уче­нья в сильных группах.


Понижается уровень мотивации уче­нья в слабых группах.


В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.


Перекомплектование разрушает классные коллективы.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   27