Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


I. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии




страница7/27
Дата09.07.2018
Размер4.11 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   27

54

Особенности игровых технологий

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими ви­дами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, сред­ний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессио­нальная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс



Игровые технологии в дошкольном периоде

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с чело­веческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного вы­ражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и об­щение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формиру­ется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельнос­ти ученья.


Технология развивающих игр Б. П. Никитина

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, ко­торые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характер­ными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, плана­ми и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечка­ми», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуго­вицами, палками и т. д. и т. п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллек­том.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т. п. , и таким обра­зом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иног­да двух-трехлетнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совер­шенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способ­ности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основ­ном, только исполнительские черты в ребенке.

55

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т. е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому про­верять точность выполнения задания.

В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - уда­лось объединить один из основных принципов обучения от простого к слож­ному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка" своих воз­можностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, свя­занных с развитием творческих способностей:

• развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способнос­тей с самого раннего возраста;

• их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие спо­собностей;

• поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолкав, ребенок раз­вивается наиболее успешно;

• развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосфе­ру свободного и радостного творчества.



Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происхо­дит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участ­никами в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моде­лирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ро­левой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обста­новка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-позна­вательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсужде­ние игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирую­щей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а так­же ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики началь­ной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у де­тей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых

56

представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблю­дательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочета­нии с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определен­ным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников разви­вается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспиты­вающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В. В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшеб­ника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т. д. ), встроенных в основное содержание обучения.



Методика обучения детей теории музыки В. В. Кирюшина. Эта ме­тодика основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленно­го персонажа (октава - жирафа, терция - сестрица, диссонанс - злой волшебник и т. п. ). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возрас­та незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и уме­ния, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к ро­зыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Деловые игры

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования об­щеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный мате­риал-с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: ими­тационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

57

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного ко­митета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т. д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение пла­на, проведение беседы и т. д. ) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседа­ний и т. д. ). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.



Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, ими­тирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, дей­ствий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащи­мися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театра. В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему Поведению, учитывать воз­можности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интере­сы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются кон­кретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.



Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «дело­вому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отраба­тывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов (рис. 5).



Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сцена­рия - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят:

учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуа­ции и характеристик действующих лиц.



Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается поста­новка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструк­ций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необ­ходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

58


Этап подготовки



Разработка игры


— разработка сценария


— план деловой игры


— общее описание игры


— содержание инструктажа


— подготовка материального обеспечения


Ввод в игру


— постановка проблемы, целей


— условия, инструктаж


— регламент, правила


— распределение ролей


— формирование групп


— консультации




Этап проведения


Групповая работа над заданием


— работа с источниками


— тренинг


— мозговой штурм


— работа с игротехником


Межгрупповая дискуссия


— выступления групп


— защита" результатов


— правила дискуссии


— работа экспертов




Этап анализа и обобщения


— вывод из игры


— анализ, рефлексия


— оценка и самооценка работы


— выводы и обобщения


— рекомендации



Рис. 5. Технологическая схема деловой игры

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модифика­ции деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участ­ников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе:

генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.



Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контро­лер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.



Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

59

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, фор­мулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установ­ление связи игры с содержанием учебного предмета.

Литература

1. Азаров Ю. П. Игра и труд. - М. , 1973.

2. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М. , 1979.

3. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - М. , 1987.

4. Баев П. М. Играем на уроках русского языка. - М. , 1989.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М. , 1988.

6. Газман О. С. и др. В школу - с игрой. - М. , 1991.

7. Добринская Е. И. , Соколов Э. В. Свободное время и развитие личности. - Л. , 1983.

8. Журавлев А. П. Языковые игры на компьютере. - М. , 1988.

9. Занъко С. Ф. и др. Игра и ученье. - М. , 1992.

10. Игры - обучение, тренинг, досуг. . . / Под ред. В. В. Петрусинского. - М. , 1994.

11. Коваленко В. Г. Дидактические игры на уроках математики. - М. , 1990.

12. Кэрролл Л. Логическая игра. - М. , 1991.

13. Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. t. v. - М. , 1958.

14. mинкин Е. М. От игры к знаниям. — М. , 1983.

15. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М. , 1990.

16. Пидкасистый П. И. , Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. - М. : РПА, 1996.

17. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М. : Народное образова­ние, 1996.

18. Спиваковский А. С. Игра - это серьезно. - М. , 1981.

19. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М, 1981.

20. Удовольствие — в игре. — М.

21. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. - М. , 1992.

22. Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. - М. , 1994.

23. Шмаков С. А. Культура - досуг - ребенок. - М. , 1994.

24. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М. , 1979.

25. Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М. , 1974.


5. 2. Проблемное обучение

Знания — дети удивления и любопытства. Луи де Бройль

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывает­ся на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, сче­том, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникав­шими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного вы­ражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве ис­точников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.



60

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваи­вались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отме­нены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учеб­ных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблем­ных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разре­шению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональны­ми знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятель­ности учащихся.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

Целевые ориентации

• Приобретение ЗУН.

• Усвоение способов самостоятельной деятельности.

• Развитие познавательных и творческих способностей.



Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знани­ях, являясь активным субъектом своего обучения.

• Условиями успешности обучения являются:

• проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

• активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

• связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.



61



Рис. 6. Классификация проблемных ситуаций

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - про­блемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содер­жания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситу­аций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдопо­добные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слиш­ком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим ме­тодическим особенностям (рис. 6).



Особенности методики

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, уме­ния видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблем­ных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается дея­тельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.



Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизи­рующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, кра­соту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологи­ческой проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для уче­ников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обуче­ния: при объяснении, закреплении, контроле.



Рис. 7. Технологическая схема проблемного обучения
63

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение про­блемной ситуации) показана на рис. 7. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуа­ции - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование диффе­ренцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим най­ти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например:

исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречи­выми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др. ).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб­ной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную по­знавательную деятельность ребенка.

Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские мето­ды, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески приме­няют и добывают знания.

Литература

1. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М. : Знание, 1983.

2. Булгаков В. И. Проблемное обучение - понятие и содержание // Воспитание школьников. -1985. - № 8.

3. Дискуссия «Проблемное обучение - понятие и содержание» // Вестник высшей школы. -1976-1983.

4. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т. В. На пути к совершенству. -М. : Сентябрь, 1997.

5. Ильина Т. А. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. - 1976. - №2.

6. Ильина Т. А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? // Вест­ник высшей школы. - 1984. - № 9.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   27

  • Игровые технологии в дошкольном периоде
  • Технология развивающих игр Б. П. Никитина
  • Игровые технологии в младшем школьном возрасте
  • Составление игровых технологий
  • Методика обучения детей теории музыки В. В. Кирюшина.
  • Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте
  • Психодрама и социодрама.
  • 5. 2. Проблемное обучение Знания — дети удивления и любопытства. Луи де Бройль Технология проблемного обучения
  • Классификационные параметры технологии По уровню применения
  • По основному фактору развития
  • По типу управления
  • По преобладающему методу
  • Концептуальные положения (по Д. Дьюи)
  • Особенности методики Проблемные методы